Основные принципы работы с учащимися старших классов.
методическая разработка (музыка) по теме

Основные принципы работы с учащимися старших классов.

        Итак, мы преодолели начальный этап обучения, закрепили полученные навыки в средних классах и переходим к заключительному этапу обучения в ДШИ. Будем исходить из того, что ученик успешно овладел всеми задачами, поставленными перед ним на предыдущем этапе (по моему глубокому убеждению, очень важному, если не главному). Потому что если ребенок плохо научен звукоизвлечению, работе с текстом, не умеет слушать себя, то дальнейшее обучение будет весьма затруднительно.

        Начиная с 3 класса пора четко дифференцировать обучение учащихся, то есть определить профессиональную направленность или обучение для общего музыкального образования. Надо учесть возрастной фактор, как раз наступает так называемый подростковый период. И все мы знаем, какой он сложный: одни становятся «колючими», другие замыкаются в себе, третьи переживают первые любовные муки и т.д. и очень важно в этот момент не потерять контакт с учеником и учесть все психологические особенности этого периода. далее я хочу остановиться на некоторых разделах нашей работы с учениками.        

        Начнем с разбора.

        Ознакомившись с произведением, ученик начинает разбирать его, то есть приступает к тщательному изучению текста. Грамотный, музыкально осмысленный разбор закладывает основу для дальнейшей правильной работы, поэтому значение его трудно переоценить. Нельзя ни в коем случае допускать небрежного отношения к начальной ступени в работе. В связи с тем, что в некоторых редакциях встречаются ошибки и различные спорные моменты, педагогу надо заранее вносить в ноты, если понадобится, нужные исправления, точную аппликатуру. Это позволит сразу требовать от учащегося необходимой точности прочтения текста. Воспитание внимательного отношения к тексту еще при разборе должно переходить далее во вдумчивое изучение и тщательнейшее выполнение всех встречающихся в произведении авторских указаний. При разборе произведения сначала почти всегда необходимо добиваться сравнительной полноты звучания и хорошо контролируемой устойчивости звукоизвлечения. Само собой разумеется, что при этом тоже требуется непременное и постоянное вслушивание в музыку и ее понимание. Игра ученика никогда не должна превращаться в бессодержательное чтение нотных знаков.

        Однако точность прочтения нотных знаков, большая тщательность в метроритмическом отношении, выполнение указаний, касающихся артикуляции, аппликатуры должны соблюдаться при разборе любых произведений. Необходимо следить, чтобы еще разбирая, учащийся разбирал каждую фразу (как и любое построение) в развитии, чувствуя направленность этого развития. Конечно, вдумчивая, часто весьма длительная работа над фразировкой будет вестись позже, но важно, чтобы ученик сознательно, как музыкант, и учил, и разбирал новые сочинения.

        Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место во всем процессе обучения. Безусловно в старших классах более сложные звуковые задачи, в частности, это способность слышать музыку во всем ее объеме (от главных линий до мельчайших деталей). Зачастую переходя в старших классах к более серьезным и масштабным произведениям, мы сталкиваемся с таким явлением, как недостаточное ощущение горизонтального движения музыки. Примером могут служить сонаты Бетховена (это 5, 6, 8 сонаты), «Импровизация» Грига, когда мелодия, попавшая в «тиски» метричных аккордов, распадается на мелкие части и топчется на одном месте, разрушая общую линию музыкального развития. Только яркая выразительность и активное стремление к горизонтальной целостности мелодии поможет ей освободиться от этих «тисков» и повести за собой сопровождающие аккорды.

        Все мы знаем по собственному опыту, что учатся музыке и одаренные, и минимально одаренные дети, и, грубо говоря, бездарности, ну а мы должны учить музыке всех, ибо музыка – орудие культуры наравне с другими. Но в любом случае, беря в работу произведение, мы должны ставить конкретные задачи для воспроизведения музыкально – художественного образа, заложенного в это произведение. Думаю, что ученику надо предложить изучать произведение, его нотную запись не только в целом, но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части – гармоническую структуру, полифоническую: отдельно просмотреть главное – например, мелодическую линию, аккомпанемент, особенно внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения, например (если это соната), на переходе к побочной теме или к репризе, или к коде. Если произведение уже изучено и усвоено, выучено наизусть, в общем, как говорится, «получается», то в чем же будет состоять та особенная работа, которая может придать исполнению настоящую художественную ценность; что сделать, чтобы это исполнение было затрагивающим, интересным, доходчивым.

        Во – первых, нужно суметь рассказать ученику многое существенное, что в этом произведении (с точки зрения автора) происходит, развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, возбуждать всячески его профессиональное честолюбие.

        Конечно, чем менее развит ученик, тем больше бывает всяких разговоров, разъяснений, тем тщательнее и настойчивее наша работа. Естественно, одними рассказами об образе и содержании здесь не обойдешься. Необходимо добиваться конкретного воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке. Безусловно, большое значение имеет собственно качественный показ хотя бы небольших отрывков проходимого произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.  

        И здесь нельзя коснуться вопроса о репертуаре. Мы имеем возможность придерживаться высоких критериев выбора, так как располагаем для учащихся любого уровня необъятной литературой. Из этого не следует, что у нас нет трудностей и сомнений. Чем значительнее произведение по содержанию и совершеннее по инструментальному исполнению, тем оно труднее. Внешне простые произведения нередко оказываются трудными для понимания и для исполнения. Отсюда законный вопрос: давать или не давать ученикам простые по изложению, но глубоко содержательные и тонкие вещи? Я считаю, что мы не вправе лишать ученикам радости общения с произведением, сочетающим и красоту, и относительную доступность. Чем выше художественные достоинства произведения, тем больше обогатит ученика работа над ним. К тому же в работе над такой формой растет и педагог. Качество ученического исполнения, возможно, иногда не удовлетворяет взыскательный вкус, но рост ученика несомненен. Классический репертуар, проверенный многолетним опытом, при всей его высокой ценности недостаточен для воспитания учащихся. Мы обязаны изучать, отбирать и включать в репертуар учащихся лучшее из современной музыки. Новые ритмы, лады и гармонии хорошо воспринимаются учениками. Программа каждого ученика должна быть более разнообразной. Ученику нужны и легко усваиваемые, и требующие больших усилий произведения. В программе ученика всегда должна присутствовать хотя бы одна соответствующая его склонностям пьеса, которую он легко может исполнить публично, проявив себя с лучшей стороны. Наряду с этим в работе всегда должны быть произведения, дающие возможность развивать недостающие ученику пока качества исполнения. В любом случае надо придерживаться принципа последовательности и сочетать его с индивидуальным подходом.

        Но художественная игра должна рука об руку идти с техническим развитием. Что греха таить, этот раздел зачастую становится камнем преткновения в нашей работе. В музыкально – исполнительском обучении своевременное и целенаправленное развитие техники – одна из важнейших сторон развития художественных и инструментальных способностей. В старших классах все явственнее прослеживается индивидуальные различия в овладении учащимися инструментальной моторикой, гибкостью, техническими навыками и приемами. У учащихся, обладающих хорошими профессионально выраженными способностями, преодоление технических трудностей в произведении сливается с образно – выразительным истолкованием музыки. И все же даже для таких учащихся при выявлении сложных, порой малоудобных в техническом отношении эпизодов возникает необходимость специальной проработки отдельных мест путем вычленения их из общего контекста произведения.

        Систематическая работа над этюдами, гаммами является обязательной стороной комплексного развития техники. Этюдной литературе придается наибольшее значение в этой работе.

        В зависимости от степени податливости игрового аппарата количество и характер подбираемых этюдов могут быть неодинаковыми для разных учащихся. Для детей обладающими средними музыкальными способностями, работа над этюдами, в основном, восполняет пробелы в их текущей технической подготовке. Исполнительски же перспективный учащийся приобретает навыки владения виртуозностью, необходимые для будущего профессионального развития.

        Вместе с развернутыми гаммообразными фигурациями и с целью преодоления трудностей их усвоения большое, часто решающее значение имеет работа над различными видами позиционных поступенных группировок.

        Каковы же пути работы над овладением сложной фактурой? Овладение двигательными и звуковыми качествами техники реже всего может быть достигнуто путем многократного проигрывания трудных эпизодов произведения. Особенно эффективной является такая форма их разучивания, при которой учащийся применяет временные изменения фактурных средств. Среди них темповые, динамические, ритмические, артикуляционные варианты используются в наибольшей степени. Нередко наблюдаемое длительное проигрывание технически сложных эпизодов произведения только в медленном темпе притупляет исполнительское внимание ученика. Ученик плохо улавливает интонационный смысл мелодии исполняемого пассажа. Помимо этого, длительное ограничение игрой только в медленном темпе часто мешает ученику отыскать причину трудностей. Речь идет не о самом такте применения медленного темпа, а о той степени замедленности, при которой ученик слышит смысловую сторону музыки, не разрушая при этом естественную пластичность исполнительских  движений. Необходимо по мере преодоления трудностей сочетать такой «рабочий» темп с постепенно убыстряющимся  и с основным темпом произведения. При этом применение любого темпового варианта необходимо сочетать с элементами звуковой выразительности в прорабатываемом техническом эпизоде. Важно также предостеречь учащегося, в особенности при наличии средних способностей, от частого проигрывания в надлежащем темпе уже удавшихся ему технических мест. Нередко это приводит к частичному разрушению даже усвоенного приема. Вот почему получающееся в быстром темпе должно постоянно закрепляться исполнением в среднем темпе.

        Использование динамики в работе над техническими трудностями должно быть таким же гибким, как и отношение к темповым вариантам. Применение лишь громкой игры в одинаковой мере ограничивает развитие как звуковых качеств техники, так и звукового контроля. В отдельных случаях некоторая форсировка динамики может быть рекомендована для учащихся, не обладающих достаточной податливостью к техническому развитию.

        Однотипному использованию динамики следует противопоставить прием сочетания контрастных сопоставлений динамических уровней с применением пластичной волнообразности звучаний. Например, в работе над сложными пассажами полезно чередовать их проигрывание в четком звучании на f с тонко ощутимым пальцевым прикосновением на p.

        Особенно бережно следует подходить к использованию метроритмических вариантов при разучивании сложных технических эпизодов, то есть преобразовывать равные длительности в фигуры непрерывного, ритмически пунктирного движения. Этот прием работы, в особенности для учащихся со слабо развитой моторикой, чаще приводит к дезорганизации техники. Применение ритмических вариантов порой можно ограничить лишь внутренним ощущением более учащенной пульсации без ритмического видоизменения исполняемых технических фигур.

        В музыкально – исполнительском обучении своевременное и целенаправленное развитие техники – одна из важнейших сторон комплексного развития художественных и исполнительских способностей.

        Работа над полифонической литературой является одной из наиболее сложных областей обучения учащихся. Изучение полифонической музыки не только активизирует одну из важнейших сторон восприятия музыки – ее многоплановости, но и успешно влияет на общее музыкальное развитие учащегося. В условиях обучения в старших классах наступает своего рода переломный момент в полифоническом развитии ученика. Весь масштаб полифонического развития ученика старших классов настолько объемен, что вызывает необходимость выявления специфики постепенного овладения все усложняющимися навыками полифонического мышления и исполнения. Ведь путь, который проходит учащийся, начиная с несложного двухголосия, завершается, особенно для перспективных учеников, изучением трех – и частично четырехголосия.

        Из опыта известно, что проигрывание полифонического произведения даже достаточно развитым и способным учеником не дает ему возможности охватить и осмыслить его в целом, и тем более выявить суть контрапунктических сплетений голосов. Трудность овладения имитационной полифонией объясняется всей природой этой музыки, голоса которой самостоятельны и часто равноправны по музыкально – смысловому значению. Музыкальные построения менее четко расчленены, мелодическое движение голосов отличается непрерывной текучестью. Недостаточная отработка с учеником навыков осмысленного владения голосоведением часто приводит к малоинтересному, нередко формальному исполнению полифонических произведений. В исполнении наблюдается чрезмерное выпячивание темы, интонационное сглаживание контрапунктирующих к ней голосов. В трех – четырехголосных произведениях добавляется недостаточное слышание средних голосов, долгих звуков.

        Одной из первых задач является уяснение учеником формы произведения и заключенного в ней мелодического материала. В общем строении фуги и, часто, фугиты и инвенции преобладает трехчастное изложение – экспозиционная, средняя и репризная части. В своей редакции инвенции, прелюдии и фуг Баха Бузони двойными тактовыми чертами обозначает границы частей формы. Это помагает ученику быстрее распознать моменты сходства и различия в мелодическом материале, изложенном на разных расстояниях внутри произведения. Приступая к разбору, ученик должен уяснить для себя образно – интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы накладывает свой отпечаток на жанровую определенность интерпритации всего произведения. Педагогу необходимо направить восприятие ученика особенно на те интонационно – ритмические и гармонические обороты, которые находят свое дальнейшее развитие на протяжении всего произведения. В исполнительской трактовке тем, предлагаемой различными редакторами, педагогу необходимо руководствоваться их жанровым происхождением, мелодико ритмическим и гармоническим составом, полифоническим окружением и, в связи с этим, избирать соответствующие выразительные средства исполнения. В первую очередь следует выделить артикуляцию и динамику, являющиеся наиболее яркими средствами исполнительского раскрытия полифонической ткани. Большое значение имеет редакция произведения.

        Если артикуляция – один из важнейших источников раскрытия образности, то в развитой полифонической ткани с ней сливается богатейшая шкала динамической нюансировки. Своеобразие динамики в полифонии, особенно баховской, состоит в том, что самому духу музыки не свойственно излишне измельченное, волнообразное, лишь внешне выразительное ее применение. При этом каждый из голосов может быть отмечен своим уровнем динамического освещения.

Используемая литература:

1. Медушевский Ф. углублять концепцию музыкального образования.// Советская музыка, № 9. 1981.
2. Назаров И. основы музыкально – исполнительской техники  и метод ее совершенствования. – М., 1972.
3. Тарасов Г.С. педагогика в системе музыкального образования. – М., 1986.
4. Фейгин М. О. индивидуальность ученика и искусство педагога. – М.: Музыка, 1969.