Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. Это обусловлено качественными изменениями социального заказа общества, потребностями в творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы.
В настоящее время, когда начальная школа выступает фундаментом целостной системы образования и развития личности, функции её значительно расширились, требования к уровню образованности младших школьников возросли. Традиционная система начального обучения, при которой ученику отводилась лишь роль объекта педагогического воздействия, не может обеспечить необходимых условий для творческого развития личности. Происходит осознание необходимости ухода от единообразия и шаблона, углубляется поиск инновационных педагогических технологий, совокупности условий, которая обеспечивает адекватное развитие способностей. склонностей и интересов учащихся, новаторских подходов к демократизации учебно-воспитательным процессом в начальной школе.
Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то можно отметить что основной приоритет отдается развитию личности ребенка. Необходимо обеспечить развитие способностей; формировать умения и желания учиться. приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; овладеть элементами теоретического мышления.
В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствование нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных видов обучения. Среди последних, наиболее успешных, с точки зрения названной проблемы в начальной школе признано проблемное изложение знаний, широко применяемое в системах развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и других, многоаспектная эффективность, которых доказана опытом зарубежных и российских педагогов и отражена в ряде работ И.Я Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова.
Реформирование современного отечественного образования и, в частности, парадигма его гуманизации, способствовали возрождению проблемного обучения в школе. Таким образом, в современной образовательной практике по сравнению с традиционным обучением, носящим репродуктивный характер, используются в качестве основных, неоспоримых достоинств проблемного обучения, характеризуемое высокой степенью самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; приобретение детьми исследовательско-творческой деятельности.
Традиционное и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их строения.
Схема традиционного, информативного обучения: сообщение "готовых" знаний учителем и их усвоения учащимися путём копирования способа действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жёстко закрепляются.
Проблемное обучение - такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с традиционным резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В ходе этого "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения такова:
1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
2) выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснований их и выбор одной или нескольких;
3) опытная проверка принятых гипотез естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках;
4) обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.
Учитель на каждом этапе выполняет функцию руководителя, организатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала, подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием образования и материалов.
В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении.
Для первого уровня характерно участие педагога на первых трёх этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности учёного, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:
-нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации;
-перебор возможных вариантов её решения учеником;
-руководство усмотрением проблемы учащимися;
-уточнение формулировки проблемы;
-оказание помощи учащимся в анализе условий;
-оказание помощи в выборе плана решения;
-консультирование в процессе решений;
-помощь нахождения способов самоконтроля;
- разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознавать главные понятия: проблемная задача, проблемная ситуация, проблема, гипотеза.
Проблемная задача является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося. Учебно-проблемная задача предъявляется учащемуся в качестве особой "объективной информационной системы", преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности.
Учебно-проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями учащихся.
Учебная проблема есть, по существу, логически выраженное и дидактически трансформированное диалектическое противоречие предмета усвоения.
Проблематизированное содержание обучения представляет собой, в сущности, проект развёртывания творческой деятельности учащихся во всей полноте психологических параметров.
Следующее базовое понятие теории проблемного обучения - проблемный вопрос. Проблемный вопрос, как и проблемная задача, является характеристикой объекта мышления. Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Вопрос же, с одной стороны, может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию её требования, с другой выступать как относительно форма мысли как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа.
Вопросно-ответная форма обучения применялась в школе с незапамятных времён и сама по себе не способствовала развитию мышления. В практике традиционного обучения учитель задаёт учащимся массу вопросов, но это чисто репродуктивные, информационные вопросы, на которые у учащихся имеется заученный ответ.
Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.
В других проблемных вопросах ориентирована на противоречивую ситуацию задаётся исподволь, им присуща определённая "провокационность", способствующая вовлечению учащихся в эту ситуацию.
Проблемный вопрос учителя превращается в действительное средство развития творческого мышления учащегося лишь тогда, когда "принимается" последним как свой собственный. Более важное значение имеют проблемные вопросы, которые ставят сами дети.
Проблемные задачи и проблемные вопросы пробуждают в создании учащихся проблемные ситуации. Это одно из основных понятий обсуждаемой теории. В проблемной ситуации человек сталкивается с затруднением и необходимостью поиска способов его преодоления. Но факт затруднения только внешне выражен проблемной ситуацией, остаётся неясным, то какая психическая реальность стоит за этим затруднением.
Регуляция познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении предполагает нежесткое управление усвоением знаний путем использования в учебном процессе обобщенных алгоритмов, содержащих общие принципы решения определенных классов задач. Эти принципы и ложатся в основу способов разрешения проблемных ситуаций.
Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:
- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
- обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
- значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;
- необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.
Как показывает опыт работы - готовясь к урокам, необходимо все виды работ продумать так, чтобы каждый ученик активно, творчески мыслил в течение всего урока. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, по мнению многих учителей, служит проблемная ситуация. Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы, каждая из которых подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений, навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если вводить в учебный процесс учебные проблемы, то тогда управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.
В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, мышления. Развитие и совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при использовании таких упражнений, которые отличаются от стандартных, когда ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие),создавать новый продукт (составлять задачи, равенства и неравенства и т.п.).В процессе такой работы школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Приведу некоторые виды таких проблемных заданий, способствующих развитию логического мышления, которые используются мной в практике начального обучения на уроках математики.
1. Поиск закономерностей.
Для выполнения заданий на выявление закономерностей ученик должен владеть не только определенным запасом понятий и терминов, но и уметь наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать. У ученика должна быть возможность сделать открытие, возможность творческой деятельности - это стимул и смысл учебного процесса, востребованный личностью обучающего.
Учить детей рассуждать, мыслить и выявлять закономерности, способствуют задания проблемного характера.
2.Классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур).
С помощью этих упражнений дети обучаются выбирать основание для классификации. С этой целью детям предлагают разделить предметы по определенным признакам, далее деление на два противоречащих понятия и выполнение классификации по одному признаку.
В ходе выполнения заданий на классификацию дети учатся выделять существенные (важные) признаки объекта и основание для классификации, а также разделять объекты на группы по заданному основанию. Тем самым происходит формирование умения думать, анализировать. Примеры таких заданий описаны в приложении №2.
3.Преобразование математического объекта в новый.
В начальных классах, таким видом задания можно считать преобразование простой арифметической задачи в составную, когда перед детьми встает проблема: как изменить вопрос задачи, чтобы она решалась в два действия.
4.Задания с недостающими или лишними данными.
Они способствуют развитию познавательного интереса ,приучают детей к исследовательской работе. Примеры таких заданий в приложении № 3.
Выполнение заданий разными способами, поиск наиболее рационального способа решения. Эти задания усиливают роль самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развивают навыки самоконтроля.
Таким образом, работая над развитием логического мышления математики, даже самые слабые ученики рассуждают, умеют выделять вопрос, строят доказательства, делают выводы.
В результате многократных, подобных упражнений ум ребенка становится острее, а сам он - находчивее и сообразительнее, его рассуждения - последовательными, доказательными, логичными, а речь - четкой, убеди-тельной, аргументированной. Повышается интерес к предмету, формируется неординарность мышления, умения анализировать, сравнивать, обобщать и применять знания в нестандартных ситуациях.
Так же регулярно я использую учебные проблемы на уроках русского языка. Для этого применяется постановка перед классом вопросов проблемного характера: "Почему?", "Что из этого следует?", "Как можно сделать иначе?"
В качестве примера можно привести проблемные вопросы для проверки знаний учащихся темы "Состав слова":
1. Из каких частей может состоять слово?
2. Какая часть слова является главной? Почему?
3. Какую роль играют в словах приставки и суффиксы? Дайте их определение.
4. Для чего служат окончания слов?
5. Как называются такие слова, как лес, лесной, лесник, лесистый, перелесок? Почему?
Нет необходимости доказывать, что такие вопросы способствуют активизации мыслительной работы учащихся, а следовательно, их развитию.
Программой начального обучения по русскому языку для каждого класса предусмотрено обязательно усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется правилами. У каждого учителя складывается своя определенная система по усвоению правописания словарных слов. Анализируя накопленный опыт работы учителей начальных классов, надо отметить, что успешному усвоению учащимися правописания этих слов помогают проблемные вопросы, например:
1.В каких словах живет рак? (завтРАК, РАКета).
2.Какие слова любит ворона?(КАРандаш, КАРтина, КАРтофель).
Довольно часто в качестве проблемного задания используются загадки, так как их отгадывание младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку - как проблемную задачу. Способ зашифровки с помощью загадки требует от ребенка сообразительности, а сам процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизирующей умственные силы ребенка, приучает детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству.
Один из известных видов упражнений проблемного характера, используемого в практике начального обучения, является кроссворд, таящий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка. Логические задания, его составляющие, позволяют создавать проблемные ситуации. Кроссворды можно применять при изучении различных тем русского языка. Например, «Слова с сочетаниями жи, ши.", "Правописание парных согласных".
Эффективным средством обучения русскому языку является прием какографии или неверного написания, который ставит перед учащимися проблему правильного выбора буквы. Это дает возможность раскрыть перед младшими школьниками приема работы по обнаружению и устранению ошибок. В качестве примера можно привести следующие упражнения:
Мать поласкала белье на реке.
Машутка полоскала кошку.
По реке плывет плод.
Я сорвал с дерева плот.
Школьники младших классов с огромным интересом работают на уроках русского языка над такими проблемами: изучение многозначности слова (например, земля-5 значений; звезда-4 значения; рука и ручка и многое другое); исследование связи между морфемным составом слова и его значением, например: перевозчик, вертолёт.
Таким образом, рассмотрев опыт по использованию проблемного обучения в начальной школе, мы пришли к выводу, что в настоящее время отмечается усиление внимания учителей начальных классов к проблеме совершенствования и содержания развивающего обучения. Основной путь-применение на уроках элементов проблемного обучения, направленных на развитие познавательных интересов и способностей.
Литература.
1. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников: дис. канд. пед.наук: 13.00.01/Грачева Н.В.- Киров. – 2003.
2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М.: Педагогика. - 1986.
3. Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения А.Ю. Дейкина. - М.: Просвещение. - 2002.
4. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективность.- М.,19915.
5. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М., 1974.
6. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе/ М.И. Махмутов. - М.: Просвещение. - 1975.
7. Мухина, В.С. Возрастная психология/ В.С.Мухина. М.: Академия. -2000.
8.Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшихников/ Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение. - 1988.
9. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. - М.: Просвещение. - 1979.
10.Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И. Щукина. - М.: Просвещение. – 1998.
|
