Обобщение опыта работы по теме самообразования "Развивающие задания как педагогическое средство интеллектуального развития младших школьников:
статья по теме

 Муниципальное общеобразовательное учреждение

«ШКОЛА-ИНТЕРНАТ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ с. НЫДА»

Обобщение опыта работы

«Развивающие задания

как педагогическое средство интеллектуального развития

младших школьников»

           Поддубная Татьяна Владимировна,

           учитель начальных классов

           МОУ «Школа-интернат среднего

          (полного) общего образования с. Ныда»

с. Ныда

2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………………….3-5

Глава I. Теоретические основы исследования

интеллектуального развития          …………………...6-9

 § 1. Развивающие задачи как педагогическое средство

интеллектуального развития младших школьников         6-8

§ 2. Критерии и показатели интеллектуального развития

младших школьников         8-9

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных особенностей обучающихся

младшего школьного возраста …………………………………………………………..7-15  

§ 1. Особенности интеллектуального развития

младших школьников (констатирующий эксперимент)         10-11

§ 2. Интеллектуальное развитие младших школьников

посредством развивающих задач (формирующий эксперимент)………………………..11-16

§ 3. Динамика интеллектуального развития обучающихся

младшего школьного возраста         16-18

Заключение ………………………………………………………………………………..19-20

Библиография ……………………………………………………………………………..21-22

Приложения          …………23-25

Введение

Актуальность исследования 

Важнейшей задачей современного школьного образования является формирование высокоразвитой личности, способной эффективно усваивать знания и продуктивно использовать их на практике. В связи с этим происходит изменение самой сути образования: обучение становится не дидактическим, основной целью которого является формирование знаний, умений и навыков в условиях социально-нормативного контроля, усвоение и воспроизведение образцов, а дидактико-психологическим, направленным на общее психическое развитие каждого ученика.

В рамках гуманизации и индивидуализации образования основные усилия педагогов и психологов направлены на создание образовательной среды развивающего типа, позволяющей снять психологические барьеры в индивидуальном психическом развитии школьника. Ученик становится субъектом образовательной деятельности как процесса развития личности в целом, её телесного, эмоционального, интеллектуального, личностного и духовно-нравственного начал.

В педагогике и психологии накоплен обширный материал, анализ которого позволяет утверждать, что психическое развитие детей дошкольного (А. А. Венгер, А. В. Запорожец, Б. П. Никитин), младшего школьного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, А. И. Раев, Д. Б. Эльконин), подросткового (М. Кле, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, А. К. Маркова) возраста зависит от характера, содержания и организации игровых и учебных программ. Поэтому педагог, ставящий перед собой задачу психического развития каждого учащегося, неизбежно сталкивается с необходимостью использования развивающих систем обучения, личностно ориентированных технологий и новых форм организации учебного процесса.

В связи с этим в настоящее время усиливается интерес к созданию новых методов, программ и систем обучения, которые направлены в первую очередь на общее психическое развитие учащихся, в частности, на их интеллектуальное развитие (особенно в младшем школьном возрасте).

Эти методы и программы складываются или интуитивно-эмпирически, или базируются на основе психолого-педагогических исследований.

В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Фундаментальное значение в этом плане имеют философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттелла, А. Р. Лурии, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Н. Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. А. Пономарев, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и другие.

В основе исследований Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и других находится осознание того факта, что более высокий уровень развития младших школьников возможен в условиях развивающего обучения.

Результатами развивающего обучения по системе Л. В. Занкова считается высокий уровень наблюдения, развитое мышление и практическое действие; по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — развитие теоретического мышления с такими его составляющими как рефлексия, анализ, абстракция.

Результатом развития по программе Школы диалога культур являются формы понимания, присущие различным культурам, способности к продуктивному, обоснованному диалогу, способы исторического исследования, коллективные формы познавательной деятельности (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).

Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили направлена на развитие личности каждого ученика и способствует формированию «социально-зависимой самостоятельности» школьников.

Проблемное обучение способствует повышению уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс познавательных задач проблемного характера (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.).

Развивающими считают такие экспериментальные направления, как социоигровая педагогика Е. Е. Шулешко, программа диалектического мышления Н. Е. Вераксы, интеллектуально-развивающие программы А. 3. Зака, способствующие развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.

Цель исследования: влияние системы развивающих заданий и упражнений на интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста

Объект исследования: интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений в рамках традиционного обучения.

Задачи исследования:

 1.Обосновать возможность интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач и упражнений как тенденцию к индивидуализации обучения.

 2. Раскрыть сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений в традиционном обучении.

 3. Определить критерии, показатели и уровни интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.

       4.Выявить и экспериментально обосновать этапы, способы и приёмы интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: эффективность процесса интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста может быть существенно повышена, если:

- осуществляется формирование положительного отношения к учению, тем самым обеспечивается успех учащихся в обучении;

-  организуется формирование познавательной раскрепощённости;

-обеспечивается поэтапное освоение системы развивающих задач и упражнений, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности, индивидуальных особенностей и потребностей учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции образования и диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Каган), философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев), культурно-историческая концепция развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) личностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходы.

Методы исследования: для установления искомых зависимостей и проверки искомых предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, изучение и обобщение массового психолого-педагогического опыта, наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, статистические и графические методы обработки результатов, в частности, задания теста   Р.Амтхауэра, экспресс-методики С.Забрамной, исследующие способности к установлению логической связи, категориальному обобщению, классификации.

Этапы исследования:

I этап (2009-2010гг.) - изучение  литературных источников, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «развивающие задания», «интеллектуальное развитие», «критерии интеллектуального развития»; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методики её эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществление констатирующего этап эксперимента.

II этап (2010-2011гг.) - процесс интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задний и упражнений.

III этап (2011-2012гг.) – проведение формирующего эксперимента, анализ динамики интеллектуального развития младших школьников.

ΙV этап (2012/2013гг.) - обобщение  результатов исследования, оформление материалов самообразования.

Выход: сборник развивающих заданий для 2-4 классов.

ГЛАВА Ι ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

§1. Развивающие задания как педагогическое средство интеллектуального развития младших школьников  

Важнейшей задачей современного школьного образования является формирование высокоразвитой личности, способной эффективно усваивать знания и продуктивно использовать их на практике. В связи с этим происходит изменение самой сути образования: обучение становится не дидактическим, основной целью которого является формирование знаний, умений и навыков в условиях социально-нормативного контроля, усвоение и воспроизведение образцов, а дидактико-психологическим, направленным на общее психическое развитие каждого ученика.

В рамках гуманизации и индивидуализации образования основные усилия педагогов и психологов направлены на создание образовательной среды развивающего типа, позволяющей снять психологические барьеры в индивидуальном психическом развитии школьника. Ученик становится субъектом образовательной деятельности как процесса развития личности в целом, её телесного, эмоционального, интеллектуального, личностного и духовно-нравственного начал.

 В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Фундаментальное значение в этом плане имеют философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттелла, А. Р. Лурии, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Н. Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались Л. С. Выготский, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. А. Пономарев, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и другие.

В основе исследований Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и других находится осознание того факта, что более высокий уровень развития младших школьников возможен в условиях развивающего обучения.

Результатами развивающего обучения по системе Л. В. Занкова считается высокий уровень наблюдения, развитое мышление и практическое действие; по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — развитие теоретического мышления с такими его составляющими как рефлексия, анализ, абстракция.

Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили направлена на развитие личности каждого ученика и способствует формированию «социально-зависимой самостоятельности» школьников.

Проблемное обучение способствует повышению уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс познавательных задач проблемного характера (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.).

Развивающими считают такие экспериментальные направления, как социоигровая педагогика Е. Е. Шулешко, программа диалектического мышления Н. Е. Вераксы, интеллектуально-развивающие программы А. 3. Зака, способствующие развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.

Исходя из вышеперечисленных положений о том, что умение решать задачи познавательного характера является важным критерием сформированности мыслительных способностей младших школьников, считается необходимым ввести в содержание традиционного начального обучения систему развивающих задач и упражнений по русскому языку и математике в рамках тенденции к индивидуализации обучения для более эффективного развития интеллектуальных способностей обучающихся.  

Система развивающих задач и упражнений направлена на познание обучающимися свойств объективного мира, его закономерностей или способов нахождения этих свойств и закономерностей, она способствует формированию положительного отношения к учению и познавательной раскрепощенности учащихся. Овладение системой развивающих задач в отличие от познавательных и проблемных задач не всегда связано с поисковой деятельностью, а больше направлено на формирование той или иной мыслительной операции, развитие способностей действовать "в уме", делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности ит. д.

Умению решать ту или иную задачу, будь то задание на развитие способности к сравнению, классификации, обобщению, надо учить школьников, как и любому другому виду познавательной деятельности. Одновременно с этим должна строиться работа по формированию познавательной мотивации и познавательной раскрепощенности обучающихся.

Исходя из этого, считается необходимым включение в содержание обучения русскому языку и математике развивающих задач, способствующих формированию мотивационных потребностей обучающихся и тем самым стимулирующих познавательный интерес и положительное отношение к учению младших школьников. Обязательный минимум усилий, считает М. А. Холодная, который может и должен приложить учитель для интеллектуального воспитания  детей, — это сделать процесс обучения для каждого ребенка максимально комфортным, сменив «знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а также постараться снять старые и по возможности не формировать у них новые познавательные стереотипы». Такова задача мотивационного этапа развития интеллектуальных способностей школьников.

Осуществление познавательно-развивающего этапа предусматривает формирование познавательной раскрепощенности обучающихся, а также поэтапное освоение системы развивающих задач исходя их новообразований возраста, динамики ведущей деятельности, индивидуальных особенностей и потребностей учащихся.

 Для развития способностей к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, классификации, способности к рефлексии, умению вести дедуктивные рассуждения и так далее можно использовать систему постепенно усложняющихся заданий на уроках русского языка и математики. Так, для развития способностей к анализу в классе целесообразно не только решать задачи определенного типа, но и разбирать, обсуждать их условия и особенности решения. Имеет смысл предлагать для развития анализа задачи с недостающими или избыточными данными.

В качестве основных условий формирования анализа можно выделить:

• исследование детьми под руководством учителя условий происхождения изучаемых понятий, теоретических знаний;
• широкое использование различных символических и знаковых заместителей реальных предметов, схем, моделей;
• постоянное обсуждение детьми под руководством учителя того, какие из выделенных условий происхождения понятий действительно необходимы и существенны, а какие могут отсутствовать.

  Использование схематических и условных изображений реальных предметов или конкретных данных условий задачи позволяет детям видеть общность задач и различия задач внутри одного и того же класса. Это способствует формированию у детей рефлексии, наблюдения за своими действиями, связанными с анализом условия задач и их решением.

Важным моментом для формирования рефлексии выступает организация учителем предварительного общения по поводу обсуждения разного способа решения задач, когда способы сопоставляются по обобщенности. Это поможет детям научиться контролировать основания своих действий и оценивать их правомерность. Развитие рефлексии будет способствовать повышению у детей осмысленности и обоснованности в ходе решения задач.  

Способность действовать «в уме» появляется в планировании человеком пути достижения поставленной цели, умения мысленно разработать способ получения результата в тех конкретных условиях, которые для этого имеются.

В ряде исследований мышления школьников (А. 3. Зак., П. Я. Гальперин) было отмечено, что, действуя «в уме» (если эта способность хорошо развита), ребенок может вернее ориентироваться в задаче, вернее анализировать ее условие, выделяя и обозначая отношение исходных данных, точнее планировать ее решение, легко представляя и удерживая «в уме» возможные промежуточные варианты, яснее сознавать возможность контроля и оценки разных вариантов решения задачи по оптимальности и обобщенности.

Выполнение анализа предполагает высокий уровень сформированности способности действовать «в уме», иначе, в противном случае, ребенку не удастся, мысленно изменяя некоторые условия задачи, выделять мысленно существенные отношения.

Чтобы помощь обучающимся в обучении действовать «в уме» была более действенной, полезно ставить их в ситуации, где необходимо объяснить способ решения задачи после ее практического решения. В результате регулярной работы осмысления способа решения, происходившее после практического решения задачи становится предваряющим практическое действие, превращается в планирование предстоящего действия. Это планирование может служить хорошим показателем развития способности действовать «в уме».

Таким образом, анализ изученных исследований показал, что отечественные педагоги и психологи признают задачу в качестве одного из важнейших факторов эффективного интеллектуального развития младших школьников.

 В рамках традиционного обучения на каждом уроке русского языка и математики, начиная с первого класса, согласно этапам формирования интеллектуальных способностей, учителю, опираясь на конкретный предметный материал, нужно использовать соответствующие задачи на формирование мотивационных потребностей и развитие способностей к анализу, синтезу обобщению и других.

Интеллектуальные способности, формируясь на каком-то конкретном материале, в то же время не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер, что дает возможность использовать их в различных условиях, переносить на решение новых задач, осознанно применять по собственной инициативе, варьировать в разных ситуациях. Таким образом, все вышеперечисленные положения дают основание предположить, что поэтапное освоение системы развивающихся задач и упражнений, в результате, которого осуществляется формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощенности, а также интеллектуальных способностей обучающихся способствует более эффективному интеллектуальному развитию младших школьников.

§2. Критерии и показатели интеллектуального развития младших школьников  

Для определения уровня интеллектуального развития был применен тест Р. Амтхауэра [Приложение 1].

Первым показателем данного критерия является способность к пониманию сходства между объектами, основанная на расчленении предмета, явления на его составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления, установлении общих свойств и признаков предмета.

Вторым показателем способности к установлению отношений является способность к пониманию целостности, то есть соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое (систему), которое осуществляется как в практической деятельности, так и в процессе познания.

При изучении способностей к пониманию сходства и целостности мы выявили три уровня проявления данных показателей:

• низкий;
• средний;
• высокий.

Третьим критерием интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста являются мыслительные операции, благодаря которым осуществляется процесс мышления. В качестве показателя критерия «мыслительные операции» мы выделили способность к установлению логической связи, к категориальному обобщению и классификации.

Способность устанавливать логические связи между понятиями, предметами, явлениями предполагает овладение правилами (принципами) образования понятий, суждений, умозаключений к другим, как следствиям из первых (правила рассуждений), законами мысли, оправдывающими такие правила, правилами связи законов, мысли и умозаключений в системы и т.д.

Вторым показателем критерия «мыслительные операции» является способность к категориальному обобщению. Под обобщением обычно понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Этим общим могут быть признаки или части, элементы и т. п. Нахождение общего включает в себя сопоставление предметов, вычленение общих признаков в каждом заданных предметов и объединение последних по этим признакам. Поэтому процесс обобщения связан с процессом анализа, синтеза, сравнения.

В результате категориального обобщения признаются общими сходные качества во всех предметах и явлениях того же вида, отражающие наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания.

Способность к классификации предметов и явлений выделена нами как третий показатель критерия «мыслительные операции».

Посредством операции классификации происходит распределение предметов и явлений определенного типа по группам в зависимости от сходства и различия их друг с другом. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. В состав приема классификации входят такие действия, как выбор основания для классификации; деление по этому основанию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.

При изучении способностей к категориальному обобщению и классификации, а также способности устанавливать логические связи между предметами и явлениями мы определили три уровня проявления данных показателей:

• низкий;
• средний;
• высокий.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

§1.Особенности интеллектуального развития младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент)  

Как уже отмечалось, содержание, формы, методы организации учебного процесса, тип учебной деятельности и активности обучающихся являются определяющими факторами развития интеллектуальных способностей младшего школьника.

Согласно изложенному выше подходу, разработанная система развивающих задач и упражнений способствует эффективному интеллектуальному развитию обучающихся младшего школьного возраста.

Таким образом, задачами констатирующего этапа исследования были определены следующие:

• проанализировать различные аспекты интеллекта как познавательной способности;

- определить уровни развития некоторых мыслительных операций учащихся, таких как установление логической связи, категориальное обобщение, классификация.

Для решения поставленных задач нами была разработана программа исследования особенностей интеллектуального развития детей. Программа включала:

• задания, исследующие степень развития способности к ориентировке в окружающем мире;
• задания направлены на исследование способности к пониманию сходства и целостности;
• задания, направленные на исследование уровня развития мыслительных операций.

С этой целью было проведено специальное исследование, в котором приняли участие обучащиеся младшего школьного возраста школы-интерната.  

Несмотря на длительные дискуссии о возможности количественной оценки интеллекта и разноплановую критику тестологической теории, тесты и сегодня остаются основным инструментом в решении большинства психодиагностических задач.

В констатирующем эксперименте  обучающимся были предложена методика теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Методика состоит из 4 субтестов, предназначенных для детей 7-9 лет, и включает в себя вербальные знания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

Субтест «Найди главное» - задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Субтест «Исключи лишнее» - задания, представляющие собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении испытуемым операциями обобщения и отвлечения, его способности выделять существееные признаки предметов и явлений.

Субтест «Логические связи» - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Субтест «Обобщение» направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящие в каждое задание субтеста.

Результаты констатирующего эксперимента (1 класс):

• Высокий уровень- 2 об-ся – 12%
• Средний уровень – 6 об-ся – 35%
• Низкий уровень – 9 об-ся – 53%

 В целом, полученные данные позволяют нам предположить, что указанные выше особенности мышления детей младшего школьного возраста связаны с недостаточным интеллектуальным развитием.

Итак, в результате тестового обследования была получена развернутая характеристика имеющегося уровня интеллектуального развития детей, которые стали участниками формирующего эксперимента.

Возникла проблема: организовать учебную деятельность младших школьников таким образом, чтобы создать условия для более эффективного интеллектуального развития.

Определяя методику формирующего эксперимента, было предположение о том, что систематическое использование системы развивающих задач упражнений на уроках русского языка и математики будут способствовать созданию условий для более эффективного интеллектуального развития.

Поэтому экспериментальное исследование было направлено на повышение эффективности интеллектуального развития детей посредством системы развивающих задач упражнений.

§2. Интеллектуальное развитие младших школьников посредством системы развивающих упражнений (формирующий эксперимент)  

Для участия в формирующем эксперименте был выбран 1 класс школы-интерната, в котором являюсь классным руководителем, обучающийся по программе традиционной системы. Развивающие задачи и упражнения включались в план уроков математики и русского языка на протяжении первого, второго и третьего годов обучения; во 2 классе велась работа в этом направлении через факультативный курс «Думаем, решаем, спорим», в 3 классе – через ГПД, клуб «Смекай-ка».

Констатирующий эксперимент показал, что для успешного выполнения заданий, детям необходимо овладеть более высоким уровнем интеллектуального развития, то есть усвоить различные способы мышления, выйти на более высокий уровень сформированности мыслительных операций, научиться устанавливать логические связи между объектами и явлениями.

Основной целью формирующего эксперимента явилось создание системы развивающих задач и упражнений по русскому языку и математике, способствующей эффективному интеллектуальному развитию младших школьников.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1. Подтвердить сформулированную гипотезу, то есть доказать, что именно специально — организованная деятельность, направленная на поэтапное усвоение системы развивающих задач и упражнений с целью формирования положительного отношения к учению, познавательной раскрепощенности и интеллектуальных способностей младших школьников создает условия для эффективного интеллектуального развития обучающихся.

4. Установить, какие изменения вносит использование развивающих задач в интеллектуальное развитие учащихся. Кроме общих были поставлены следующие частные задачи:

1. Разработать цикл упражнений на развитие познавательной раскрепощенности и формирование положительного отношения к учению.
2. Разработать упражнения на формирование мыслительных операций и логики обучающихся.

Сформулированные задачи решались на уроках русского языка и математики, факультативного курса,  в течение трёх лет начального образования.

При разработке заданий формирующего эксперимента руководствовалась следующими принципами:

1. Предъявляемые задания должны соответствовать возрасту.
2. Задания должны быть представлены для развития каждой из формируемых мыслительных способностей.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа: мотивационный и познавательно-развивающий. В рамках мотивационного этапа осуществлялась реализация потребностей обучающихся в новых впечатлениях, в исследовании, в разрешении противоречий, в поиске истины.

Познавательно-развивающий этап способствовал проявлению любопытства и любознательности обучающихся, был направлен на усвоение общих принципов решения развивающих задач, что, в конечном итоге, способствовало формированию теоретических форм деятельности.

Следует отметить, что каждое задание, предлагаемое для выполнения на уроках русского языка и математики, факультативного курса, решает определенные задачи как мотивационного, так и познавательно-развивающего этапа.

  Формирование символической функции мышления осуществлялось на уроках математики с момента изучения темы о соотношении слагаемых и суммы, уменьшаемого, вычитаемого и разности. Задачи включались в каждый урок и занимали 3-5 минут.

У детей формировались умения наблюдать, сравнивать, производить анализ и синтез, обобщать, выделять главное, а также умение делать вывод. Замена цифр символами позволила детям видеть общность и различие задач внутри одного и того же класса. Дети обращали больше внимания на соотношение величин, абстрагируясь от конкретных значений, что способствовало формированию рефлексии и обобщенных приемов решения задач, а значит, вело к развитию теоретического мышления.

С целью развития способности действовать в «уме» во внутреннем плане, предлагались детям задания на уроках математики и русского языка. Решение задач предполагало наличие возможности ребенка заранее представить то, что получится в результате его усилий, способности спланировать путь достижения цели, разработать мысленно способ получения предполагаемого результата в конкретных условиях.

На первых порах выполнение задания вызывало много трудностей. Сначала для решения задач типа: «Миша темнее, чем Коля, Миша светлее, чем Вова», дети пытались воспользоваться различными средствами наглядности. Нужно постоянно побуждать детей к рассуждениям, обсуждению решения задач, что, помимо развития способности действовать в «уме», способствовать развитию сознательного решения задач.

На уроках русского языка дети проявили большой интерес к перестановке букв и слогов, и чтению слов наоборот. Постепенно дети учились выполнять эти действия без опоры на текст с увеличением количества фонем.

По мере использования заданий было обращено внимание на то, что благодаря развивающейся способности действовать в «уме», уже во 2 классе дети могли лучше ориентироваться в задаче, то есть вернее анализировать условия, выделяя и обозначая отношения исходных данных, точнее планировать ее решение, представляя и удерживая в «уме» возможные промежуточные варианты.

Согласно замыслу формирующего эксперимента у детей развивались мыслительные операции: сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, формировались потребность в поиске истины.

Формирование у обучащихся умения пользоваться приемом сравнения осуществлялось нами в несколько этапов:

• выделение признаков или свойства одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

Формирование у детей логического приема сравнения начали в первом классе на уроках математики и русского языка. В качестве объектов для сравнения использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могли выделить те или иныё признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности обучающихся направленной на выделение признаков того или иного объекта мы предлагали вопрос: «Что вы можете сказать о нем?» После ознакомления с понятиями «размер» и «форма» мы предложили вопрос: «Что вы можете сказать о «размерах (формах) этих предметов?» В дальнейшем, познакомив детей с понятием «признак», формулировались задания так: «Назови сходные и различные признаки предметов».

Умения выделять признаки предметов и сравнивать дети переносили на математические и лингвистические объекты. Например: «В чем сходство и различие чисел: 32 и 45; 32 и 42; 32 и 23; 1 и 11; 2 и 12; 111 и 11; 112 и 12 и т. д.».

«Какими звуками отличаются пары слов:

рука — река кот — кит лес — лось липа -  лапа?

Показателем достаточного уровня сформированности приема сравнения было наличие у второклассников умения самостоятельно использовать его для решения различных задач, без указания: «сравни…, укажи признак… ».

1. «Расположи числа в порядке возрастания: 49, 122, 102, 333, 34, 89, 99». (Для выполнения задания обучающиеся выявляли признаки различия данных чисел).
2. «Придумай как можно больше слов, частью которых является сочетание – ель -».  

В основе приема классификации также лежит умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие. Так же как при формировании приема сравнения детям сначала предлагались задания на классификацию хорошо знакомых им предметов, букв, слогов (на уроках русского языка) или геометрических фигур и цифр (на уроках математики) вида: «Убери лишний предмет…». Постепенно по мере изучения различных математических и лингвистических понятий задания на классификацию стали включать числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры (математика); а также части речи, члены предложения, слова, изменяемые по числам и родам и так далее (русский язык).

В результате предлагаемых упражнений дети научились разбивать множества на классы с основанием для классификации, заданным учителем и выделять основание для классификации самостоятельно.

Предлагая детям задания на развитие анализа и синтеза, принимался во внимание тот факт, что в мыслительной деятельности человека эти операции дополняют друг друга, а также используются при выполнении заданий на сравнение и классификацию. Так, при сравнении объектов обучающиеся, прежде всего, должны выполнить операцию анализа — выделить признаки как одного, так и другого объекта, только после этого они могут охарактеризовать их сходство или различие, то есть привести эти признаки в определенную систему. При выполнении классификации дети сначала также анализируют каждый данный объект, выделяя в нем те или иные признаки, ориентируясь на которые объединяют объекты в разные группы.

Уделяя развитию анализа особое внимание, дети учились не только выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и включать объект в новые связи, видеть его новые функции.

Формированию этого умения способствовало:

а)        рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;

б)        постановка различных заданий к данному объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались детям следующие задания:

1. Прочитай по-разному выражение 16-5. Расскажи все, что ты знаешь о числе 325.
2. Какими еще глаголами можно назвать действие, обозначаемое словом «бежать»?

Задачи на постановку различных заданий к данному объекту были, например, следующими:

1. Реши задачу разными способами. Выбери более рациональный способ решения данного выражения.
2. Произведи фонетический и морфемный анализ слова. Измени слово по числам и родам.

Во время уроков математики предлагалось детям не только решать задачи, но и разбирать, обсуждать их условия и особенности решения. Практиковалось также использование задач с недостающими или избыточными данными и самостоятельное придумывание задач, чтобы детям стала понятна необходимость тех или иных данных для создания проблемной ситуации. Такие задания вызывали особый интерес у детей.

Постепенно операции анализа и синтеза становились более развитыми, позволяя детям точнее решать поставленные задачи, легко анализировать различные ситуации, делать правильные выводы. Разрабатывая упражнения на развитие приема обобщения и памятуя о том, что в начальном обучении наиболее часто применяется эмпирическое обобщение, при котором обобщенные знания являются результатом индуктивных умозаключений, мы решали следующие задачи:

1. Рассмотреть как можно больше частных объектов, в которых повторяется та закономерность, которую дети должны подметить.
2. Варьировать виды частных объектов, то есть использовать предметные ситуации, схемы, таблицы, отражая в каждом виде объекта одну и ту же закономерность.

3.        Помогать детям, словесно формулировать свои наблюдения с по-
мощью наводящих вопросов, уточнять и корректировать те формулировки,
которые они предлагают.

В частности, для того, чтобы подвести учащихся к формулировке переместительного закона умножения, предлагались следующее задание: «Найти значения выражений, заменив умножение сложением».
3x2        4x2        3x6        4x5              5x3

2x3        2x4        6x3        5x4              3x5

Выяснив, чем похожи и чем отличаются примеры в каждом столбике, дети давали такие ответы: «Множители одинаковые, они переставлены», «Произведения одинаковые», «Множители одинаковые, они переставлены, произведения одинаковые». Затем, с помощью вопросов учителя, дети сформулировали переместительный закон умножения.

Формируя у младших школьников умение, обобщать наблюдаемые факты индуктивным способом, мы предлагали задания, при выполнении которых дети могли сделать неверные обобщения: «Сравните выражения, найдите общее в полученных неравенствах и сделайте вывод».

Исследование основывалось на том, что ориентир ребенка на внешние, доступные для восприятия свойства сравниваемых объектов не всегда позволяет раскрыть сущность изучаемого понятия или усвоить общий способ действия. При эмпирическом обобщении дети часто сосредоточиваются на несущественных свойствах объектов и на конкретных ситуациях.

Поэтому на уроках математики наряду с эмпирическим, развивались и теоретические приемы обобщения. При выполнении заданий на развитие теоретического обобщения детям приходилось осуществлять анализ данных, о каком-либо одном объекте или ситуации с целью выявления существенных внутренних связей. Эти связи фиксируются абстрактно и становятся той основой, на которой в дальнейшем выполняются конкретные действия.

Приведем пример такого задания.

Учитель показывал детям желтую, красную (ее длина больше, чем желтой), синюю (ее длина меньше, чем длина желтой и красной) полоски и предлагал проблемный вопрос: «Как можно из красной и синей составить полоску, длина которой больше, чем длина желтой, вот на эту полоску (показывает синюю полоску)». Путем рассуждений дети быстро пришли к правильному ответу, сделав вывод, что нужно наложить желтую полоску на красную, потом сделать красную такой же длины, как длина желтой и затем продолжить ее синей полоской.

В дальнейшем ту же задачу дети решали, выполняя различные действия с множествами предметов.

Таким образом, создание, аналогичных ситуаций не только позволило детям самим найти необходимый способ действия и сосредоточить внимание на существенных признаках понятия «больше на», но и способствовало развитию теоретической формы обобщения.

Непременным условием полноценного интеллектуального развития является формирование у обучающихся способности доказывать те суждения, которые они высказывают. Для сознательного выполнения дедуктивных умозаключений обучающимися в 1 классе проводилась подготовительная работа, направленная на усвоение вывода, закономерности, свойства в общем виде (упражнения на усвоение принципа построения натурального ряда чисел, построение рассуждений при решении примеров на порядок действий, постановка знака неравенства, не прибегая к вычислениям).

Во втором классе работа по формированию умения вести дедуктивные рассуждения имела следующее направление: детям предлагалось два листа, на одном из которых были написаны общие посылки, на другом – частные. Нужно было установить, какой общей посылке соответствует каждая частная. Ученикам давалась инструкция: «Вы должны выполнить каждое задание на листе 2 , не прибегая к вычислениям, воспользовавшись одним из правил, записанных на листе 1».

Лист 1.

1. Если уменьшаемое увеличить на несколько» единиц, не изменяя при этом вычитаемое, то разность уменьшится на столько же единиц.
2. Если делитель уменьшить в несколько раз, не изменяя при этом делимого, то частное увеличится во столько же раз.
3. Если одно из слагаемых увеличить на несколько единиц, не изменяя при этом другие, то сумма увеличится на столько же единиц.
4. Если каждое слагаемое делится на данное число, то сумма тоже разделится на это число.
5. Если из данного числа вычесть предшествующее ему число, то получим 1.

Лист 2.

1. Найди разность: 85 – 84;     32 – 31;      54 – 53.
2. Назови суммы, которые делятся на 3: 9 + 27; 6 + 9; 5 + 18; 12 + 24; 3 + 4; 3 + 6.
3. Сравни выражения и поставь знак >, < или =:

125- 87       127-87                         246 – 93    249 – 93  

584- 121        588- 21

5. Сравни выражения и поставь знак >, < или =:

32 : 8    ……     32 : 2                      24 : 8        …..   24 : 3

5. Как быстро найти сумму в каждом столбике?

Постепенно, выполняя задания, дети научились обосновывать и доказывать собственную точку зрения, вести рассуждения, основываясь на изученных правилах и полученных знаниях.

 Систематическая работа по формированию интеллектуальных способностей обучающихся, способствовала тому, что дети, хотя и не все одновременно и в одинаковой степени, начали осознавать собственные умственные операции в процессе анализа, синтеза, сравнения, установления взаимосвязи между объектами пользоваться ими при решении других подобных задач, а также переносить их в другие области знаний.

Параллельно с этим шло формирование мотивационных потребностей, которые проявлялись в активности обучающихся на уроках, в желании самостоятельно овладеть новыми знаниями, доказать собственную точку зрения.

Результаты промежуточного этапа эксперимента (2 класс):

• Высокий уровень- 5 об-ся – 29%
• Средний уровень – 8 об-ся – 47%
• Низкий уровень – 4 об-ся – 24%

§3. Динамика интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста  

Результаты формирующего эксперимента (3 класс):

• Высокий уровень- 9 об-ся – 53%
• Средний уровень – 8 об-ся – 47%
• Низкий уровень – 0 об-ся – 0%

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

1 группа – 30 - 40 баллов (высший уровень умственного развития)

2 группа – 20 – 29 баллов (средний уровень умственного развития)

3 группа – 10 – 19 баллов (низкий уровень умственного развития)

Количественный и качественный анализ произошедших изменений, позволяет констатировать, что использование в обучении системы развивающих задач и упражнений по русскому языку и математике в целом позволило повысить уровень интеллектуального развития обучающихся. Это проявляется в более высоком уровне развития интеллектуальных способностей детей, таких, как способность сравнивать предметы, находить в них сходство и различие, способность к анализу и синтезу предметов и явлений, способность выделять существенные и абстрагироваться от несущественных свойств и предметов, способность делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, сознательно оперировать понятиями, способность рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимообусловленности, способность убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.

Показателем результативности проведенного эксперимента является тот факт, что у испытуемых   произошло статистически значимое повышение уровня интеллектуального развития.  

Все вышеперечисленное может быть свидетельством положительного влияния обучения по разработанной системе развивающих задач и упражнений, направленной на развитие интеллектуальных способностей, познавательной раскрепощенности и положительного отношения к учению обучающихся младшего школьного возраста, приводящее к более эффективному интеллектуальному развитию.

        Система развивающих задач и упражнений представляет собой индивидуализированную, в зависимости от возможностей и способностей обучающихся, совокупность постепенно усложняющихся по процессу решения задач по русскому языку и математике, направленных на формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощённости, овладение мыслительными операциями, развитие способности действовать «в уме», делать правильные выводы и обобщения из наблюдений.

Процесс внедрения системы развивающих задач и упражнений включает 2 этапа: мотивационный, задача которого заключается в удовлетворении потребностей обучающихся в новых впечатлениях, в исследовании, в поиске истины, в разрешении противоречий, и тем самым, в стимулировании познавательного интереса и положительного отношения к учению младших школьников и познавательно-развивающий, предусматривающий формирование познавательной раскрепощенности и интеллектуальных способностей обучающихся.

        Опираясь на результаты исследования, можно прийти к выводу о том, что использование системы развивающих задач и упражнений, в целом позволяет повысить уровень интеллектуального развития младших школьников. Это, в свою очередь, проявляется в более высоком' уровне развития интеллектуальных способностей детей, таких, как способность сравнивать предметы, находить в них сходство и различие, способность к анализу и синтезу предметов и явлений, способность выделять существенные и абстрагироваться от несущественных свойств и предметов, способность делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, сознательно оперировать понятиями, способность рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимообусловленности, способность убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.

У испытуемых была зафиксирована динамика роста уровней проявления критериев интеллектуального развития по всем показателям. Результаты использования системы развивающих задач и упражнений, ориентированной на интеллектуальное развитие учащихся младшего школьного возраста, в целом положительны. Следовательно, разработанное и апробированное содержание системы развивающих задач и упражнений, позволило разрешить исследуемую проблему.

Все вышеперечисленное подводит к констатации положительного влияния обучения посредством системы развивающих задач и упражнений как тенденции к индивидуализации обучения, с помощью которого можно сформировать положительное отношение к учению, развить познавательную раскрепощенность, сформировать интеллектуальные способности обучающихся и как следствие этого — повысить уровень интеллектуального развития младших школьников, в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмпирический и теоретический анализ проблемы исследования приводит к выводу об имеющем место противоречии между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллектуальных способностей обучающихся и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений. В ходе разрешения данного противоречия нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Обоснована возможность интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста посредством системы развивающих задач как тенденция к индивидуализации обучения.
2. Раскрыты сущность и содержание системы развивающих задач и упражнений в традиционном обучении.
3. Определены критерии и показатели интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста.
4. Выявлены и экспериментально обоснованы этапы, способы и приемы интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста.

Проведенное исследование позволило констатировать следующие факты. Анализ теоретических и эмпирических исследований показал относительно слабую разработанность проблемы интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста. Целью традиционного обучения по-прежнему является усвоение предметных знаний и умений. Репродуктивный уровень представленности материала в учебниках: конкретные правила, большое количество тренировочных упражнений, наличие образцов выполнения учебных заданий, концентрический принцип структурированности учебного материала, а также объяснительно-иллюстративный характер деятельности учителя, фронтальный способ организации деятельности детей — все ориентировано на формирование у младших школьников основ эмпирического мышления.

При изучении интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста (1 класс) был выявлен недостаточный уровень сформированности интеллектуальных способностей детей. Это проявлялось в отсутствии умения выделить существенные свойства предметов и явлений, что приводит, в конечном итоге, к неверному отождествлению внешних опознавательных признаков предметов с содержанием соответствующего понятия, а также к недостаткам в развитии интеллектуальных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение и других. Это является прямым следствием недостаточно эффективного интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста в традиционной системе обучения.

 Эффективное интеллектуальное развитие возможно тогда, когда осуществляется формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощенности, а также развитие способностей к анализу, сравнению, обобщению, установлению логической связи между предметами и явлениями.

Эффективность интеллектуального развития определялась с помощью соответствующих критериев. В качестве критериев интеллектуального развития выступили: общий интеллект, «установление отношений», мыслительные операции.

Каждый критерий, в свою очередь, характеризовался следующими показателями:

• критерий «установление отношений» оценивался уровнем сформированности способности к пониманию сходства и целостности;
• критерий «мыслительные операции» оценивался уровнем сформированности способности к установлению логической связи, к категориальному обобщению, к классификации.

На основе данного определения сущности и выявленной структуры интеллектуального развития разработаны диагностические методики, с помощью которых был проведен констатирующий эксперимент, изучены особенности интеллектуального развития учащихся младшего школьного возраста, обучающихся в рамках программы традиционного обучения. Проведенная поисковая работа позволила определить совокупность педагогических приемов, способствующих эффективному интеллектуальному развитию обучающихся младшего школьного возраста.

На основе этого была разработана система развивающих задач и упражнений, которая представляет собой индивидуализированную в зависимости от возможностей и способностей обучающихся, совокупность постепенно усложняющихся по процессу решения задач по русскому языку и математике, направленных на формирование положительного отношения к учению и познавательной раскрепощенности, овладение мыслительными операциями, развитие способности действовать "в уме", делать правильные выводы и обобщения из наблюдений.

На основе практической деятельности было установлено, что результаты, полученные при целенаправленном процессе обучения, зависят от систематического и поэтапного использования развивающих задач и упражнений на уроках русского языка и математики, факультативного курса в течение трёх лет начального образования.

Полученные в исследовании результаты экспериментальной работы и сделанные на основе их анализа выводы, позволили утверждать, что в целом оказанное психологическое и педагогическое влияние положительно (достоверность чего подтверждают статистические методы обработки). Более 50% испытуемых экспериментальной группы показали высокий уровень интеллектуального развития по всем показателям. Количественный и качественный анализ произошедших изменений свидетельствует о более высоком уровне развития интеллектуальных способностей детей, таких, как способность сравнивать предметы, находить в них сходство и различие, способность к анализу и синтезу предметов и явлений, способность выделять существенные и абстрагироваться от несущественных свойств и предметов, способность делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, сознательно оперировать понятиями, способность рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимообусловленности, способность убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.

Итак, развитие интеллектуальных способностей, формирование положительного отношения и познавательной раскрепощенности посредством системы развивающих задач и упражнений способствует более эффективному интеллектуальному развитию обучающихся.

        Следовательно, внедренная система развивающих упражнений позволяет разрешить, в целом, исследовательскую проблему интеллектуального развития обучающихся младшего школьного возраста в условиях традиционного обучения.  

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Агаркова Н.В. Нескучная математика 1-4 классы: занимательные материалы. Волгоград: Учитель, 2008

2.Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка 1 класс. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 124 с.

3.Барсуков В. Н. Развитие мышления учащихся в начальной школе. -Самара, 1995

4.Брайт Л. Развиваем интеллект. - СПб: Питер, 1997. - 42 с.

5.Винокурова Н.К. Подумаем вместе: Развивающие задачи, упражнения, задания. - М.: Интер РОСТ, 1998. - 48 с.

6.В.В.Волина. Попробуй, отгадай!» Книга для детей.- Р –н –Д: Феникс, 2000

7.Дьячкова Г.Т. Олимпиадные задания по русскому языку 3-4 классы. Волгоград: Учитель, 2006

8. Зак А.З. Интеллектика 3 класс, М.: Интеллект-центр, 2005

9.Королёва Е.В. Предметные олимпиады в начальной школе. М.: АРКТИ, 2006

10.Мельник Н. В. развитие логического мышления при изучении математики. //Нач. школа. - 1997. - № 5. - С. 27 - 30.

11. Мельникова Т.А., Чермашенцева О.В. и др. Математика. Развитие логического мышления. 1-4 классы: комплекс упражнений и задач. Волгоград: Учитель, 2009

12.Пентегова Г. А. Развитие логического мышления на уроках математики. // Нач. школа. - 2000. - № 11. - С. 74 - 77.

13.Пономарева Л. Г. Развивающие упражнения по русскому языку в первом классе. //Нач. школа. - 1997. - № 5. - с. 17 - 26.

14.Психическое развитие младших школьников. /Под ред. Давыдова В. В. - М.: Педагогика, 1990. - 287 с.

15.Пупышева О.Н. Олимпиадные задания по и математике, русскому языку. М.: «Вако», 2006

16.Тимашова Л. С. Развитие логического мышления школьников на уроках математики. //Нач. школа. - 2000. - № 10. - С. 69 - 73.

17.Тихоненко А. В. Интеллектуальное развитие учащихся в процессе формирования геометрических понятий и представлений. //Нач. школа. -2001.-№ 2.-С. 58-70.

18.Трегубова Г. В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка. //Нач. школа. - 1995. -№ 6. - С. 45 - 50.

19. Удодова Н.И. Занимательная математика. Смекай, отгадывай, считай. 1-4 классы, Волгоград: Учитель, 2010

20. Холодова О.А. Юным умникам и умницам: задания по развитию познавательных способностей (8-9 лет). М.: Росткнига, 2006

21. Языканова Е.В. Развивающие задания: тесты, игры, упражнения: 2 класс, М.: «Экзамен», 2010

22. Языканова Е.В. Развивающие задания: тесты, игры, упражнения: 3 класс, М.: «Экзамен», 2010

23. Языканова Е.В. Развивающие задания: тесты, игры, упражнения: 4 класс, М.: «Экзамен», 2010

24.Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕСТ Р. АМТХАУЭРА

1 класс

1 субтест (Найди главное)

1. У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы)

2. В тёплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень)

3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

5. В России не живёт (белка, лиса, кенгуру, песец, рысь)

6. Дочь младше своей матери (часто, всегда, иногда, редко, никогда)

7. К зиме относятся (листопад, град, дождь, радуга, снегопад)

8. Вода всегда (холодная, прозрачная, вкусная, белая, жидкая)

9. У растения всегда есть (цветы, листья, плоды, корень, тень)

10. Столица России (Санкт-Петербург, Омск, Москва, Париж, Тюмень)

2 субтест (Исключи лишнее)

1. Тюльпан, лилия. Фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, болото.

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

4. Салехард, Надым, Новый Уренгой, Сочи, Тюмень.

5. Малина, брусника, папоротник, облепиха, шиповник.

6. Окружность, треугольник, четырёхугольник, квадрат, указка.

7. Семёнов, Иван, Пётр, Макар, Андрей.

8.Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Самолёт, пароход, техника, поезд, машина.

10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3 субтест (Логические связи)

1. Огурец – овощ, георгин - ? (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

2. Учитель – ученик, сад - ? (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

3. Огород – морковь, врач-? (очки, больные, палата, больной, термометр)

4. Цветок – ваза, птица -? (клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья)

5. Перчатка – рука, сапог - ? (чулки, подошва, кожа, нога, щётка)

6. Тёмный – светлый, мокрый -? (солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный)

7. Часы – время, термометр ( стекло, температура, кровать, больной, врач)

8. Машина – мотор, лодка -? (река, моряк, болото, парус, волна)

9. Стул – деревянный, игла -? (острая, тонкая, блестящая., короткая., стальная)

10. Стол – скатерть, пол - ? ( мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди)

4 субтест (Обобщение, назови одним словом)

1. Метла, лопата –

2. Окунь – карась –

3. Весна, осень –

4. Огурец, помидор –

5. Ель, дуб –

6. Шкаф, диван –

7. День, ночь –

8. Синица, дятел –

9. Май, июль –

10. Стрекоза, верблюд –

ТЕСТ Р. АМТХАУЭРА

2 класс

1 субтест (Найди главное)

1. Лес (яблоня, лист, охотник, дерево).

2. Река (рыба, тина, берег, рыболов.)

3. В неделе (4, 5, 6, 7) дней.

4. Чтение (очки, книга, картина, печать).

5. Игра (шахматы, игроки, штрафы, наказания).

6. К весне относятся (листопад, град, ледоход, снегопад)

7. Война (аэроплан, пушки, солдаты, ружьё).

8. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

9. В России водится (кенгуру, коала, рысь, пингвин).

10. Месяц весны (октябрь, февраль, май, июнь).

2 субтест (Исключи лишнее)

1. Берёза, клён, осина, ель, ива.

2. Хлопок, лён, нейлон, шерсть.

3. Окунь, дельфин, карась, сом.

4. Пальто, часы, брюки, рубашка.

5. Секунда, час, год, вечер.

6. Лес, волк, медведь, корова.

7. Волейбол, лето, хоккей, теннис.

8. Треугольник, квадрат, длина, отрезок.

9. Бумага, газета, радио, журнал.

10. Василий, Иванов, Фёдор, Степан.

3 субтест (Логические связи)

1. Север – юг = осадки – …..(пустыня, полюс, дождь, засуха, климат).

2. Рожь – поле = яблоня -… (сажать, яблоки, урожай, сад, садовник).

3. Растение – семя = гусь - … (мясо, перо, летать, яйцо, гнездо).

4. Бежать – стоять = кричать  - …молчать, шептать, шуметь, звать, говорить).

5. Рыба – сеть = муха - …(решето, комар, комната, жужжать, паутина).

6. Вода - жажда = пища - … (пить, голод, хлеб, рот, еда).

7. Тигр – зверь = ландыш - …(лист, запах, растение, зелёный).

8. Паровоз – вагоны = конь - …(поезд, лошадь, телега, овёс, конюшня).

9. Лошадь – жеребёнок = корова - …(пастбище, рога, молоко, бык, телёнок).

10. Весна – цветок = осень - …(фрукты, холод, туча, дерево).

4 субтест (Обобщение, назови одним словом)

1. Топор, молоток -______________________

2. Кровать, кресло -______________________

3. Январь, март - ________________________

4. Франция, Италия -_____________________

5. Пушкин, Маршак - ____________________

6. Тыква, капуста - ______________________

7. Санкт-Петербург, Тюмень - _____________

8. Лето, зима -  __________________________

9. Лось, медведь - ________________________

10. Евразия, Африка - ____________________

ТЕСТ Р. АМТХАУЭРА

3 класс

1 субтест (Найди главное)

1. Сумма (равенство, плюс, делитель, множитель)

2. Город (улицы, автомобиль, толпа, велосипед)

3. Спорт (оркестр, награда, зрители, состязания)

4. Чтение (книга, картина, печать, очки)

5. Пение (звон, искусство, мелодия, аплодисменты)

6. Река (берег, рыба, тина, рыболов)

7. Месяц осени (август, февраль, ноябрь, март)

8. В России не живёт (белка, лиса, кенгуру, песец)

9. Отец старше своего сына (часто, всегда, редко, никогда)

10 К лету относится (листопад, таяние снега, радуга, снегопад)

2 субтест (Исключи лишнее)  

1. Линейка, ручка, карандаш, резинка.

2. Облака, книги, лампы, столик.

3. Воробей, ручей, ночь, конь.

4. Треугольник, отрезок, длина, квадрат.

5. Футбол, волейбол, хоккей, плавание.

6. Сумма, делимое, частное, произведение.

7. Брат, тётя, приятель, отец.

8. Март, июль, август, июнь.

9. Касса, маска, тонна, килограмм.

10.Белый, белизна, белеет, белка.

3 субтест (Логические связи)

1. Ручка – писать = нож – (бежать, резать, пальто, карман)

2. Светло – темно = притяжение – (отталкивание, металл, молекула, движение)

3. Берёза – дерево = стихотворение = (сказка, лирика, поэзия, драма)

4. Роза – цветок = кислород – (газ, предмет, гвоздика)

5. Птица – гнездо = человек – (люди, рабочий, птенец, дом, разумный)

6. Слагаемое – сумма = множители – (разность, делитель, произведение, умножение)

7. Молния – свет = жара – (солнце, трава, жажда, дождь, река)

8. Покупка – продажа = приобрести – (деньги, заработок, потерять, торговать)

9. Мороз – лёд = кипение (лето, холодный, влага, пар)

10. Коньки – лёд = яхта – (река, воскресенье, вода, лето)

4 субтест (Обобщение, назови одним словом)

1.Осень, весна –

2. Осина, тополь –

3. Кровать, кресло –

4. Сентябрь, октябрь –

5. Шкаф, стол –

6. Вторник, четверг –

7. Франция, Италия –

8. Москва, Пермь –

9. Кобра, гадюка –

10.Огурец, тыква –