Обобщение опыта работы по теме "Роль продуктивных приемов решения задач в развитии логического мышления младших школьников"
методическая разработка (математика, 3 класс) по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 18

Опыт  работы по теме

 «Роль продуктивных приемов решения задач в развитии логического мышления младших школьников»

 Автор

Диденко Ольга Наилевна,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 18

г. Тимашевск

Содержание:

1. Литературный обзор состояния вопроса ……………………………….……….3

1. История темы педагогического опыта в педагогике ………………...…….3

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании………………………………..….….4 

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта……….….4

    2. Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся

   (воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого

    педагогического опыта……………………………………………………….….…..5

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте……………………………………………………………...  5

3.2. Актуальность педагогического опыта…………………………………………6

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте………………………...8

    3.4. Результативность  опыта………………………………………………………. 8

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта……. 9

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта…………………9

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта...10

4. Выводы …………………………………………………………………………..19

Приложения……………………………………………………………………….. 20

Глава 1 . Литературный обзор состояния вопроса.

2. История темы педагогического опыта в педагогике.

Целью современной школы  является личностное и познавательное развитие учащихся, способное  обеспечить умение учиться. В особой степени это относится к математическому образованию.  

Математическое образование, соответствующее стандартам  нового поколения направлено на «формирование общих способов  интеллектуальной дечтельности, характерных для математики и являющихся основой познавательной культуры, значимой для различных сфер человеческой деятельности». Высокий уровень  мыслительной способности выявляется у детей, делающих свои открытия при решении задач. Продуктивные приемы решения задач в развитии логического мышления младших школьников играют одну из ведущих ролей в формировании универсальных учебных действий младших школьников.

        Новообразованием младшего школьного возраста является то, что мышление становится доминирующей функцией. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий.

В основе опыта лежит технология развивающего обучения. В начале 30-х годов 20 века Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущую впереди развития. Теория развивающего обучения нашла свое продолжение в трудах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина в рамках  теории деятельности. Это является актуальным при переходе на новые образовательные стандарты, когда в основе любого познания и развития учащихся лежит деятельностный метод.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного метода такими авторами как А.Г.Асмолов, И.А.Володарский, О.А.Карабанова и др.

В основу содержательной стороны моего педагогического опыта положены идеи Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, В.А.Крутецкого  -психологические аспекты проблемы, С.Е. Царевой, П.М. Эрдниева, Р.Н. Шиковой, Н.Б. Истоминой , И.И. Аргинской - методические аспекты  работы над задачей в начальной школе и другие источники.

А.Н.Леонтьев выделяет мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление неразрывно связано с речью, это социально обусловленный процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы, считает А.В. Брушлинский.

        1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании. 

        Методика решения продуктивных задач использовалась в работе учителей начальных классов нашего района точечно, бессистемно.  Хотя в их  педагогической практике накоплено немало примеров работы с арифметической задачей: схемы, графики, чертежи, рисунки. При решении задач учителя сталкиваются с рядом трудностей.  Основная из них – как преподнести ученикам учебный материал, как организовать процесс усвоения изучаемого материала на основе решения учебных задач и при этом повышать интеллектуальный уровень учащихся.

нередко в работе учителей начальной школы можно наблюдать спонтанное, бессистемное использование продуктивных приемов, а иногда и полное отсутствие их в работе (только использование заданий учебника). Это приводит к тому, что к окончанию четвертого класса довольно большая часть детей умеет решать задачи лишь по шаблону. Небольшое отклонение от знакомого вида задач вызывает затруднение. Низкий уровень развития логического мышления ведет к сложностям в изучении различных дисциплин средней и старшей ступеней обучения.

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.

Мышление – процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами.

По разным основаниям классификации можно выделить различные виды мышления в нашей работе является следующая:

        1 наглядно-действенное;

          2 наглядно-образное;

        3 словесно-логическое.

Наглядно- действенное мышление – вид мышления, осуществляемый с помощью внешних практических действий.

Наглядно-образное мышление – вид мыщления, осуществляемый во внутреннем плане с опорой на представления и образы.

Абстрактное мышление –мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущи восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

        Опосредование -  раскрытие существенных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами. Эта деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Репродуктивная деятельность - характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности- формирование знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти.

        Продуктивная деятельность связана с активной  работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях как синтез и анализ, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приемами мышления или приемами умственных действий.

        Продуктивные приемы- это приемы, которые связаны с активной работой мышления через использование приемов умственных действий (анализ и синтез, классификация, аналогия, обобщение). В окружающей жизни возникает множество таких жизненных ситуаций, которые связаны с числами и требуют выполнения арифметических действий над ними - это задачи. 

Метод- способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач.

        Прием- составная часть метода или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав метода, это дополнительный способ организации совместной деятельности, направленный на повышение эффективности метода.

        2. Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся (воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.

В 3 «А» классе МБОУ СОШ № 18 на начало года обучаются  28 человек. Из них 16 девочек и 12 мальчиков. На «5» обучаются 6 человек, на «4 и 5»- 11 человек. 96% детей класса по результатам обследования психолога имеют положительную мотивацию к учебной деятельности.  

Однако, более подробное изучение диагностических карт психолога по изучению уровня готовности  ребят к обучению в школе, еще в 1-м классе, показало, что 67% учащихся имеют слабую степень развития мыслительных операций ( анализ , синтез, обобщение, конкретизация), малый словарный запас, плохо развитую речь.

На уроках ребята затруднялись при выполнении заданий типа: «К какой группе ты отнесешь данный предмет?», «На какие группы можно разбить  и по какому признаку?» и др. Для объяснения своей точки зрения учащиеся в основном использовали долгие, непоследовательные объяснения, к которым они пришли практическим путем или угадывая ответ.

К третьему классу учащиеся уже имеют определенную понятийную базу по каждому изучаемому предмету и умело оперируют понятиями, но проблема развития логического мышления остается. Часть ребят все еще испытывает затруднения при решении арифметических задач, построении плана решения, анализе задачи. А ведь неумение решать задачу говорит о слабом развитии логического мышления, которое будет необходимо на протяжении не только всего обучения в школе, но и в жизни.

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте.

Мой педагогический опыт опирается  на продуктивную деятельность, связанную с активной  работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях как синтез и анализ, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приемами мышления или приемами умственных действий. И выработанные на их основе продуктивные приемы, которые связаны с активной работой мышления через использование приемов умственных действий (анализ и синтез, классификация, аналогия, обобщение). В окружающей жизни возникает множество таких жизненных ситуаций, которые связаны с числами и требуют выполнения арифметических действий над ними - это задачи.

         В работе  широко  использовался  прием сравнения. Когда на доске появляется несколько чертежей, школьники сравнивают их с чертежом у себя в тетради, а затем с текстом задачи. При этом они выясняют, все ли данные отражены на чертежах, верно ли обозначен вопрос задачи. Также переход от одной модели к другой возможен при полной подробной аналитико-синтетической работе с текстом задачи, в процессе, который школьники выявляют данные и связи, которыми они между собой связаны.

       Этап чтения и осознания текста задачи является одним из самых важных этапов при работе с задачей. Его называют также этапом анализа задачи, умение выделять в тексте условие и требование, назвать искомое и требование, выделять все отношения  и зависимости между ними.

      На этом этапе главным является полноценная аналитико-синтетическая работа над задачей под руководством учителя, в ходе которой должны быть выделены все необходимые для решения связи и построены вербальная и графическая  модели задачи. Это должно явиться итогом продуктивной совместной деятельности учителя и учащихся.

      В опыте широко использовались приемы поиска пути решения задачи, в ходе которых  устанавливаются  связи между данными и искомыми объектами, намечается  последовательность действий.

     3.2. Актуальность педагогического опыта.

        Главным в своей педагогической  идее я считаю повышение уровня логического мышления младших школьников с помощью комплексного использования продуктивных приемов при решении арифметических задач.

        Основная цель моей педагогической деятельности (сущность опыта)- создание условий для применения комплекса продуктивных приемов на уроках математики и во внеурочной деятельности.

Важнейшей задачей  современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, дающих школьнику возможность для самовыражения и самосовершенствования. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта, при котором знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих целенаправленных действий, т.е. формируются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Задача учителя - формировать способность к сравнению, анализу и синтезу, абстрагированию, обобщению и конкретизации у детей на материале учебных заданий на самом высоком уровне. Младший школьный возраст является сензитивным для развития логического мышления. Учебная деятельность становится для школьника ведущей,  мышление становится доминирующей функцией. В математике этапы мыслительной деятельности те же, что и при решении  любой проблемной ситуации. В школьном обучении логическое мышление можно развивать на уроках математики через работу с задачами в процессе продуктивной деятельности.

Мышление - психический процесс, который является опосредованным отражением общего и существенного в действительности. Как и остальные процессы, оно выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности. Мышление является свойством функциональной системы, складывающейся в мозге человека

Невысокий уровень жизни многих семей, большая занятость родителей на работе и нехватка времени на детей, недостаточная работа психологов и воспитателей детских садов в данном направлении - все это делает задачу повышения уровня развития логического мышления очень актуальной. В начальном курсе математики рассматриваются простые и составные задачи преимущественно в два- четыре действия. Текстовые задачи составляют  около 40% материала учебников математики и  на их решение тратится значительная часть учебного времени.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте.

        Текстовые задачи используются для раскрытия смысла арифметических действий и ознакомления с некоторыми математическими отношениями и понятиями. Вместе с тем, задачи выполняют «важную функцию» в начальном  курсе математики - они являются средством развития у детей логического мышления, умения проводить анализ и синтез, обобщать, абстрагировать и конкретизировать, раскрывать связи, существующие между рассматриваемыми явлениями.

Кроме того,  решение текстовых задач способствует лучшему усвоению включенных в программу вопросов теории, так как задачи выступают как средство обучения, воспитания и развития учащихся. При определенной методике процесс решения задач оказывает положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения.         Так, при решении задачи любой ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, синтез, пользуясь при этом конкретизацией (мысленно «рисует» условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия); в результате многократного решения задач какого-либо вида ученик обобщает знание связей между данными и искомыми в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида.

Мыслительная деятельность людей совершается при  помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации.

Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления-  опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей между предметами, явлениями, фактами.

Анализ и синтез- важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ - это мысленное расчленение предмета или задачи на образующие ее части или мысленное выделение в ней отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая задачу, можно выделить в ней одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей она состоит.

 3.4. Результативность  опыта.

        По полученным данным можно судить о том, что у учащихся класса, которые составили экспериментальную группу, в основном отмечается средний и низкий уровень развития логического мышления, а у учащихся контрольной группы есть учащиеся с высоким уровнем развития, но количество учащихся с низким уровнем развития логического мышления на 8% больше.

        Следовательно, можно сделать вывод о прямой необходимости проведения данной работы в классе, так как от уровня развития логического мышления вообще зависит уровень качества знаний, умений и навыков учащихся по всем дисциплинам в школе.

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.

           Новизна педагогического опыта заключается в разработке комплекса продуктивных приемов при работе над задачей в начальной школе, что неизбежно ведет к качественному скачку в развитии логического мышления младших школьников.

        Научная новизна результатов исследования:

1. отобраны и раскрыты продуктивные приемы при  работе над задачей, их место, значение и роль в психолого-педагогическом процессе,
2. выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия , обеспечивающие эффективность реализации данного комплекса приемов в начальной школе,
3. определены содержание  и направления в работе по повышению общего уровня развития логического мышления младших школьников.

        Основная цель современного образования – развитие личности ребенка – неотделимо от совершенствования содержания методов обучения и воспитания в начальной школе, особенно в условиях, когда по наблюдениям психологов, резко снижается уровень общего психического развития детей, а значит слабое развитие мыслительных операций. Особое значение  имеет повышение уровня развития логического мышления у современных школьников.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта.

Представленный опыт может быть интересен и полезен всем учителям начальных классов, независимо от профиля класса и программы, по которой они работают. В плане преемственности начальной и средней школы опытом могут воспользоваться учителя в старшей школе.

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

Набрав в 2009-2010 учебном году первый класс по развивающей  системе Л.В. Занкова, столкнулись с тем, что хотя методика преподавания и содержание учебников предполагают всестороннее, гармоничное развитие личности ребенка, не все дети умеют рассуждать, доказывать свое мнение, имеют развитую речь. Учебник  математики, 1 класс И.И. Аргинской, Е.И.Ивановской, С.Н. Кормишиной содержал учебный материал, способствующий формированию вычислительных навыков, знакомил с основами геометрии, именованными величинами. Но в нем, согласно программе, не было арифметических задач, а лишь упражнения, подготавливающие к ознакомлению с арифметическими задачами. Уже в ходе работы над данными упражнениями было замечено, что определенная часть детей испытывает затруднения. Первым признаком затруднений был небольшой словарный запас, плохо развитая речь,  логопедические проблемы, неумение построить план достижения цели.

Это наблюдение подтолкнуло  к мысли: «А можно ли развить логическое мышление детей?». Помимо пополнения словарного запаса и развития речи, необходимо было разработать определенные методы и приемы для развития логического мышления учащихся на уроках. Проблема вышла за рамки одного класса,  я стала посещать уроки моих коллег и интересоваться, как они решают ее. Из моего наблюдения я вынесла, что многие учителя стараются разнообразить материал урока, используют индивидуальный подход к детям с затруднениями, но конкретные методы и приемы на наиболее выгодном материале не используют.

        Определились этапы работы над проблемой:        

1. Диагностика уровня развития логического мышления учащихся класса.

Результаты диагностического исследования показаны в Приложение 1.

Цель: подобрать методику исследования и выявить уровень сформированности умения решать задачи различных видов, а также выявить общий уровень развития логического мышления учащихся данного класса.

Процедура  этапа диагностики состоит из трех серий:

-адаптационный (объяснение задания),

-обучающий  (выполнение учащимися задания),

-контрольный (подсчет баллов и составление таблиц).

2. Отбор продуктивных  приемов, повышающих уровень сформированности умения решать задачи различных видов и общий уровень развития логического мышления. (Приложение 2-5)

Цель: повысить уровень сформированности умения решать задачи различных видов и общий уровень развития логического мышления , создать условия для использования продуктивных приемов на уроках математики и во внеурочной деятельности.

    Для организации продуктивной и вариативной деятельности учащихся в процессе обучения решению задач необходимо  ориентироваться на основные этапы (С.Е.Царева).

1.Подготовительный этап к решению задачи.

Цель: актуализировать знания, умения, навыки, необходимые ученикам  для решения данной задачи и подготовить их к восприятию ее текста.

Поэтому подготовительный этап к решению простой задачи включал  различные практические упражнения, нацеленные на повторение.

2.Чтение и осознание текста.

Цель: формирование у учащихся умения читать текст задачи, понимать ситуацию, описанную в задаче, выделять условие и требование, называть искомые и известные объекты, выделять все отношения между ними.

Помимо правильного чтения задачи, разделения ее на смысловые части, важно использовать такие продуктивные приемы как: перефразировка текста задачи, построение материальной или материализованной модели, соотнесение текста с таблицей, текст- «ловушка», переход от одной модели к другой.

        3.Поиск пути решения.

        Цель: установить связь между данными и искомыми объектами, наметить последовательность действий, то есть составить план решения.

       За  основу работы на этом этапе был взят продуктивный прием поиска решения по схемам анализа, предлагаемый И.И. Аргинской.  Важно было научить младших школьников не только изображать верно схему, но и рассказать по ней, пользуясь определенными словами план решения задачи. В этом состоит одна из важнейших задач учителя на данном этапе.

      На этом этапе учащиеся должны установить связь между данными и искомыми объектами, наметить последовательность действий, то есть составить план решения. Продуктивными приемами при работе на данном этапе являются поиск пути решения при помощи схем анализа, используя синтез и анализ во взаимосвязи. Использование схем анализа дает учащимся возможность более наглядно увидеть путь решения, выделить отдельные действия, при помощи которых можно найти способ поиска пути решения. Это способствует развитию устной математической речи учащихся и словесно-логического мышления.

Рассмотрим более подробно работу над задачей на каждом этапе.

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ  ЭТАП  К РЕШЕНИЮ  ЗАДАЧ.

Целью подготовки к этому этапу являлось актуализировать знания, умения, навыки, необходимые ученикам  для решения данной задачи и подготовить их к восприятию ее текста. Поэтому подготовительный этап к решению простой задачи включает  различные практические упражнения, нацеленные на повторение математических понятий и отношений между ними, которые находят отражение в тексте.

        При решении составных задач ученики учились устанавливать систему связей, то есть устанавливать несколько связей, выстраивая их в определенном порядке. Например, при решении задачи  «За 4 карандаша уплатили 12 рублей. Сколько надо уплатить за 6 таких карандашей?»- устанавливали такую систему связей: если известны стоимость и количество карандашей, то можно найти цену карандаша действием деления: зная цену и количество карандашей, можно найти их стоимость действием умножения.

        Важно на подготовительной ступени знакомить детей с объектами, о которых говорится в задаче (например, о величинах), а также с соответствующими ситуациями, описанными в задачах (напри мер, с движением автомашин, поездов и т. п. в одном или противоположных направлениях), организуя специальные наблюдения жизненных ситуаций.

        Вся подготовительная работа сводится к выполнению учащимися специальных упражнений, помогающих усвоить их знание названных связей и ознакомиться с объектами и жизненными ситуациями, отраженными в задаче. Также необходимо учесть, что при работе  над каждым отдельным видом задач требуется своя специальная подготовительная работа.

        Подготовительный этап к решению составных задач может, соответственно, включать: а) устное решение простых задач, содержащих величины и отношения между ними, которые нашли отражение в данной составной задаче; б) вопросы и задания, связанные с повторением математических понятий и отношений между ними; в) задачи с недостающими данными, при  выполнении которых получается текст составной задачи; г) серию вопросов к простой задаче, ответить на которые можно в том случае, если дополнить ее условие и тем самым получить текст составной задачи. Обычно учителя опускают данный этап в целях экономии времени, хотя он является необходимым и работа на нем может также строиться, чтобы все учащиеся включались в продуктивную деятельность.

        2. ВЫЯСНЕНИЕ ЗАВИСИМОСТЕЙ МЕЖДУ ВЕЛИЧИНАМИ (2 ЭТАП).

        В работе на этом этапе предложили задачу. Задача 1. «Мальчик  купил 6 тетрадей в клетку и 4 в линейку по одинаковой цене. Всего он уплатил 30 рублей. Сколько денег он заплатил отдельно за тетради в клетку и за тетради в линейку?».

        Задача включает такие величины, как цена, количество и стоимость. Потому на подготовительном этапе, который предшествует ее чтению, обычно предлагаются различные вопросы на выполнение зависимости между этими величинами. Эту работу можно сделать продуктивной. Так, например, учащимся предлагается простая задача: «Мальчик купил 6 тетрадей и заплатил за них 18 рублей. Сколько стоила одна тетрадь?».  К данной простой задаче помимо основного вопроса можно поставить дополнительные вопросы, например: «Если мальчик купит еще одну тетрадь, то сколько денег он истратит?» (21 рубль, к 18+3 или к 18+7, купил 6 тетрадей и еще одну 6+1=7).

        Для ответа на вопросы, учащиеся под руководством учителя проводили аналитико-синтетическую работу, при этом данные заносятся в таблицу. Можно составить обратные задачи.

        Учащиеся под руководством учителя сравнивают обратные задачи между собой, отвечая на систему вопросов:

-Чем похожи эти три задачи?

- Чем они  отличаются?

        Анализируя данные задачи, учащиеся приходят к выводу, что во всех трех задачах идет речь о трех взаимосвязанных  величинах: цене, количестве, стоимости. Но в первой задаче неизвестна цена, во второй количество, а в третьей- стоимость (синтез).

После сравнения данных задач можно предложить учащимся составить свои задачи, похожие на рассмотренные (прием аналогии).

        Учащиеся могут составить различные задачи, если затрудняются. Можно предложить составить задачу по таблице. Она  может быть в различных вариантах (в зависимости от уровня готовности класса).

Данный прием также является продуктивным. Его можно использовать и для повторения зависимости между ценой, количеством и стоимостью. Для этого предлагается задача с недостающими данными: «Мальчик купил 6 тетрадей. Сколько денег он заплатил?» В процессе аналитико-синтетической работы с текстом задачи, учащиеся выясняют, что для ответа на поставленный вопрос не хватает данных.  (Чтобы найти стоимость, нужно цену умножить на количество. Цена тетрадей дана). Учащимся предлагается дополнить данную задачу.  Все предложенные варианты заносятся в таблицу, затем ученики решают задачи, наблюдая зависимость между ценой и стоимостью при  постоянном количестве

Таким образом, анализируя  задачу с недостающими данными, учащиеся приходят к выводу о том, какими именно данными она должна быть дополнена.

Можно предложить ученикам также сравнивать текст задачи с недостающими данными и текст дополнительной задачи, затем учащимся предлагается система вопросов:

-Какую из этих задач нельзя решить?

-Почему? (не хватает данных)

-Какими данными необходимо дополнить задачу, чтобы ее можно было решить?

Затем ученики дополняют условие задачи  необходимым данным и решают ее.

         4.Запись решения и ответа.

         5.Проверка решения .

         Цель: найти ответ на требование задачи, выполнив все действия в соответствии с планом, установить правильность или ошибочность выполнения решения.

         На уроке обычно применяются следующие приемы выполнения данных этапов: устное выполнение каждого пункта плана, арифметическое решение по действиям (с вопросами, без пояснения, с пояснением), алгебраическое решение  (в виде уравнения), графическое (чертеж, рисунок),табличное и другие.

       Продуктивные приемы, использованные мной на данных этапах : прием объяснения первого действия, обсуждение готового решения или вариантов решения, проверка решения, решение задачи другим способом, составление и решение обратных задач.

         Прием объяснения первого действия.

        Данный прием является эффективным при работе с задачами различных видов, особенно на этапе закрепления.  

        Учащиеся под руководством учителя, либо самостоятельно объясняют, что мы найдем, вычислив значение данного выражения.   Подробный анализ первого действия позволяет учащимся представить пути решения и самостоятельно закончить решение. Данный прием позволяет проводить индивидуальную работу с отстающими или слабоуспевающими детьми, возможно сочетание с приемом записи решения по схемам.

        Обсуждение готового решения или вариантов решения.

       Прием предполагает  рассмотрение двух разных решений одной и той же задачи. При  данном этапе работы над задачей учащиеся находят ответ на требование задачи, выполняя действия, которые требуют план решения. Запись решения по действиям предполагают  аналитическую работу учащихся: они расчленяют задачу на отдельные действия. Запись же решения в  виде выражения предполагает также синтетическую работу: отдельные, последовательные действия учащихся нужно собрать в единую запись. Запись решения выражением  соответствует высокому уровню осмысления своих действий и ведет к развитию мышления. На данном этапе применяются такие

приемы умственной деятельности как анализ, синтез, сравнение, аналогия. Все эти приемы находят свое отражение при работе с приемами работы с задачей и способствует развитию математической речи учащихся и логического мышления.

        Проверка решения (подстановка, прикидка, выявление соответствий).

            При приеме подстановки найденный результат вводится текст задачи и на основе рассуждений устанавливается, не возникает ли при этом противоречия.

        При использовании приема подстановки проверяются все соотношения, имеющиеся в задаче, и если устанавливается, что противоречия не возникает, то делают вывод о том, что задача решена верно.         При использовании приема подстановки учащиеся проводят аналитико-синтетическую работу. В ходе своих рассуждений  учащиеся сравнивают и сопоставляют исходные отношения, данные величины с полученной в ходе решения; выявляют все закономерности, которыми они связаны.

        Применение такого способа проверки как прикидка состоит в том, что до решения задачи устанавливается область значений искомого числа, то есть устанавливается, больше или меньше какого-то из данных чисел должно быть искомое число. После решения задачи определяется, соответствует ли полученный результат установленной области  значений. Если он не соответствует установленным границам, значит, задача решена неправильно.

        Решение обратной задачи.

        Процесс получения задачи, обратной данной, насыщен различными приемами умственных действий. Школьники должны проанализировать задачу, составить план решения, осуществить его. Затем синтетическим путем школьники помещают полученное числовое данное в условие задачи, а одно из данных делают искомым. Затем следует решение полученной задачи.

Прием решения обратной задачи является эффективным для развития логического мышления, так как в процессе составления обратной задачи учащиеся анализируют данные и искомое исходной задачи, синтетическим путем подставляют полученное числовое значение вместо искомого, а одно из данных ставят на его место. Также ученики сравнивали исходную задачу и полученную в результате изменения. Только потом ученики приступают к решению обратной задачи.

        Решение задачи другим способом.

Способ проверки путем решения задачи  другим способом является продуктивным. Для того, чтобы решить задачу, учащиеся проводят аналитико-синтетическую работу с задачей. Для того, чтобы решить задачу другим способом, учащиеся снова возвращаются к тексту задачи и повторяют все выясненные связи. После выполнения проверки ученики сравнивают оба способа решения задачи и делают вывод о правильности решения.

                На данном этапе учащиеся должны установить, верно ли было выполнено решение задачи. Проверка решения задачи предохраняет учащихся от шаблонности, тренирует их мышление на основе перестройки логических конструкций, развивает творческую работу над задачей. Правильность решения обеспечивается прежде всего четкими и логичными рассуждениями на всех этапах работы над задачей.

       Работа над задачей после ее решения.

Цель: более глубокое осмысление задачи, расширение кругозора учащихся.

На этом этапе применяется множество продуктивных приемов, которые сочетают в себе применение различных приемов умственной деятельности.  Особую роль  приобретает преобразующая деятельность учащихся. Такая деятельность позволяет глубже и разносторонне осознать связи  и отношения между величинами, дают возможность отчетливо увидеть зависимость решения задачи от изменения ее математической структуры.

Продуктивными приемами будут следующие: замена числовых данных, замена одного или нескольких данных другими, введение дополнительных данных, изменение вопроса задачи, изменение части данных и  вопроса задачи.

Продуктивными приемами на этапе работы с задачей после ее решения насыщены учебники Истоминой Н.Б. и Нефедовой И.Б. Также содержат такие приемы учебники  Аргинской И.И. Постановка заданий побуждает детей к активной деятельности, к размышлению, изменению задач, внесению в них собственных преобразований. Наиболее часто встречаются следующие приемы: изменение условия задачи, изменение содержания задачи, постановка другого вопроса, изменение текста задачи в соответствии с решением.

Применение комплекса продуктивных приемов при  работе над задачами позволяет более осознанно и глубоко работать с учебным заданием и ведет к развитию логического мышления.

Применение продуктивных приемов  в различных направлениях коррекционной работы.

Учитель, допускающий многообразие путей, способов и форм решения, всегда заметит координатный  поворот  мысли ребенка, поддержит ее, и тогда на каждом уроке возможны открытия.

  В связи с поставленной целью я разработала направления  коррекционной работы, которая проводится в трех направлениях:

1. в процессе учебной деятельности школьников;
2. в процессе индивидуальной работы как с сильными, так и со слабыми учащимися;
3. во внеурочной деятельности школьников.

        Работа заключалась во введении продуктивных приемов при работе над задачами во всех трех направлениях работы.

                Первое направление предполагает работу в процессе учебной деятельности школьников. Она состоит в том, что на уроках математики, помимо других задач использовались также задачи, при работе с которыми предполагалось использование продуктивных приемов. С данными задачами учащиеся работали как под руководством учителя, так и самостоятельно. На всех уровнях учащимся предлагались разнообразные упражнения, требующие использования при работе с ними логических операций .

        Второе направление предполагает работу в процессе индивидуальных занятий как с сильными, так и со слабыми учащимися. Она состоит в работе над конкретными задачами с использованием продуктивных приемов деятельности по учебникам И.И.Аргинской «Математика 3 класс». В процессе работы с каждым конкретным учащимся учитывался уровень его подготовленности и умения решать задачи различных видов.

        Третье направление проходило во внеурочной деятельности школьников. Оно предполагало проведение различных игровых мероприятий, в ходе которых учащиеся должны были проявить свое умение решать задачи, используя продуктивные приемы работы.

        Индивидуальная работа, также как и работа на уроках при использовании продуктивных приемов предполагала рефлексию. Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку работы в двух аспектах: эмоциональном (понравилось- не понравилось, было хорошо или плохо, почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

        В ходе проведения формирующего этапа опытно- экспериментальной работы мною было замечено, что у учащихся повысился интерес к урокам математики, возросла успеваемость. Работа проходила эффективно, что доказывает динамика роста.

         Вот как выглядят портреты учеников до и после проведения работы по внедрению продуктивных приемов.

        Давиденко Серафима - успевающая ученица, но считала, что на уроках математики скучно. Серафиме понравилась вариативность предлагаемых заданий, интерес к занятиям ощутимо вырос.         Волков Евгений считался средним учеником. Большинство задач вызывали у него затруднения. Во время индивидуальных занятий с применением продуктивных приемов стал успешнее справляться с решением задач.         Еремин Вадим- слабоуспевающий ученик, очень застенчивый. Вадим боялся работать у доски, отстаивать свою точку зрения. Это происходило из-за того, что он не был уверен в правильности своего решения задачи. Индивидуальная работа с Вадимом дала положительные результаты- он стал более успешно справляться с решением задач различных видов и стал активно работать у доски.         Колодиева Инна была невнимательной при работе на уроке и часто не доводила решение задачи до конца, «теряя» последнее действие. Работа с задачами казалась ей неинтересной. Благодаря применению продуктивного приема поиска решения при помощи схем анализа задачи, Инна научилась замечать все вопросы в задаче и с уверенностью выполнять все необходимые действия.         Диденко Валерия и Котов  Николай являются отличниками. После введения в работу на уроке продуктивных приемов решения задач, они стали быстрее работать, успевают на уроке выполнить все планируемые задания и работают по карточкам.

        В целом заметна тенденция к повышению уровня сформированности умения решать задачи и уровня логического мышления у учащихся всего класса.

                Чтобы увидеть результаты работы, то есть выявить эффективность разработанного и опробированного комплекса упражнений, было проведено диагностическое исследование. Это исследование опиралось на методику Н.Б.Истоминой.

        Таким образом можно заметить, что сформированность умения решать задачи различных видов на заключительном этапе работы распределилось по уровням следующим образом:

Контрольный этап экспериментально- опытной работы.

          Полученные результаты дают возможность полагать, что роль использования продуктивных приемов п процессе обучения младших школьников решению задач для развития логического мышления достаточно высока.

4. Выводы.

        Формирование логического мышления- важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить вои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал- одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных процессов. Математика дает реальные предпосылки для развития логического мышления. Задача учителя- полнее реализовать эти возможности при  обучении детей математике. Однако, конкретной программы развития логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, нет. В результате, работа над развитием логического мышления  идет без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования.

 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Диагностика уровня развития логического мышления учащихся класса.

Результаты диагностического исследования.

Материалы этапа:

        Для каждого ученика предложен лист в клетку (двойной), ручка, простой карандаш, линейка, ластик.

        Экспериментальная группа-14 учащихся, контрольная- -14 учащихся.

        Содержание заданий было записано  на доске.

        Для  выявления уровня сформированности умения решать задачи различных видов было предложено десять видов задач. Учащимся , участвующим в данном этапе предлагалось решить данные задачи, используя краткую запись, чертеж, схему или условный рисунок. Время на решение задач не ограничивалось.

        Результаты подводились по следующим критериям:

если при решении задачи не использованы краткая запись, чертеж, схема или условный рисунок, то она оценивалась 0 баллов. За каждый верно составленный и грамотно использованный чертеж, схему, условный рисунок или краткую запись участнику эксперимента добавлялся 1 балл.

        Выводы об уровне сформированности умения решать задачи различных видов:

высокий – решены 10-9 задач, в процессе решения использованы построения чертежа, схемы, условного рисунка или краткой записи;

средний- решены 7-5 задач, в процессе решения использованы построения чертежа, схемы, условного рисунка или краткой записи;

низкий- решено менее 4 задач, мало использованы ( или не использованы построения чертежа, схемы, условного рисунка или краткой записи).

        Обработка ре6зультатов исследования:

        Для подсчета результатов работы была выбрана десятибалльная система. На основе экспериментальных оценок, наблюдения и эксперимента были выявлены следующие показатели. (таблица 3.1 и 3.2)

                                                                                                     Таблица 3.1

        Уровень сформированности умения решать задачи. Экспериментальная группа.

                                                                                  Таблица 3.2

        Уровень сформированности умения решать задачи. Контрольная группа.

        Таким образом можно заметить, что сформированность умения решать задачи различных видов распределяется по уровням.

Экспериментальная группа                            Контрольная группа

Высокий уровень- 0%                                     Высокий уровень- 14%

Средний уровень- 43%                                    Средний уровень- 21%

Низкий уровень- 57%                                      Низкий уровень- 65%

        Для определения уровня развития логического мышления использовалась методика «Матрица Равена».

        Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного и логического мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое мышление, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

        Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития мышления в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют  собой специальным образом подобранную выборку из десяти, постепенно усложняющихся матриц Равена.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Фрагмент урока.

Тема : Четные и нечетные числа.

Цель фрагмента: закрепить умение решать простые задачи на сложение, закрепить знание связи между компонентами при умножении, использовать продуктивный прием «выбора схемы анализа решения».

        В фрагменте данного урока применяется такой продуктивный прием, как выбор схемы. Этот метод положительно влияет на развитие логического мышления: выбирая верную схему, дети анализируют все предлагаемые схемы и условие задачи. Выявление сходства и различия между условием и каждой схемой (прием сравнения)также активизируют внимание и логическое мышление школьников.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Фрагмент урока.

Тема урока: Измерение площади фигуры с помощью наметки.

Цель фрагмента: Совершенствовать умение решать задачи, сделать работу над задачами продуктивной.

Оборудование: учебник «Математика» 4 класс( 1 часть), Моро Т.Н., Бантова Т.А.

В данном фрагменте используется такой  продуктивный прием работы над задачей как поиск плана решения от данных к вопросу по схеме анализа задачи. Ученики анализируют текст задачи. Затем синтезируют полученные данные. Отвечая на вопросы учителя, ученики заполняют дерево рассуждений. После чего полученные сведения обобщаются посредством составления плана решения.

Данная продуктивная работа посредством поиска плана решения от данных к вопросу полезна при обучении по учебникам Моро М.И., Бантовой М.А.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспект урок математики.

Тема: Использование продуктивных приемов при работе с задачами.

Цели: формировать умение решать задачи, работать с задачей ,используя различные продуктивные  приемы при работе с ней, совершенствовать вычислительные навыки;

        развивать логическое мышление через операции мышления анализ, синтез, сравнение;

                      воспитывать аккуратность при работе в тетради и у доски, умение выслушать и оценить товарища.

        Оборудование: схемы к задачам.

Ход урока.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Задачи:

1. В баке машины было 40л бензина. Для поездки на дачу израсходовали 15л бензина, а для поездки на станцию на 3 литра меньше. сколько литров бензина осталось в баке?
2. У хозяйки было 16 цыплят, а кур на 8 меньше. Во сколько раз меньше кур. Чем цыплят?
3. На школьных спортивных соревнованиях 3 ученика набрали по 10 очков и 4 ученика по 6 очков. Сколько очков набрали все  ученики?
4. На почту привезли журналы. После того, как 3 почтальона унесли  9 журналов, осталось еще 37 журналов. Сколько журналов при везли на почту?
5. В пекарне израсходовали за 3 дня 48 мешков муки. На сколько дней хватит 80 мешков муки, если каждый день будет расходоваться одинаковое количество муки?
6. Половину пути от дома до школы мальчик проходит за 15 минут. Сколько времени он тратит на путь до школы и обратно?
7. Масса двух пакетов с мукой 4 кг. Сколько потребуется пакетов. Чтобы разложить в них поровну 8 кг муки?
8. Масса кабачка 2 кг, а тыквы в 6 раз больше. Чему равна масса кабачка и тыквы вместе?
9. В зоомагазине в 6 аквариумах  54 рыбки, поровну в каждом. Сколько аквариумов займут 27 рыбок?
10. В огороде собрали 24 лука, чеснока в 4 раза меньше, чем лука, а моркови в 5 раз больше, чем чеснока. Сколько килограммов овощей собрали?

106

180

295

380

?