Урок в школе с использованием технологии критического мышления.
статья

Урок в  школе с использованием технологии критического мышления.

Ключевые слова: современный подход к обучению, технология развития критического мышления, приёмы технологии развития критического мышления.

Современная жизнь устанавливает сегодня свои приоритеты: не простое знание фактов и не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительское отношение к жизни, а созидание и сотрудничество. Поэтому новый Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения нацеливает учителя на формирование человека думающего и созидающего, на развитие у учащихся самостоятельности и ответственности, умения учиться и получать знания, используя различные источники. Метапредметные и личностные достижения стали сегодня предметом оценки результатов обучения, и важнейшей задачей современного начального образования стало формирование универсальных учебных действий, способствующих достижению метапредметного результата. Вместе с тем, школьные учителя сталкиваются с трудностями, связанными с организацией такого процесса обучения, который обеспечивал бы решение поставленных задач. Одним из инструментов, с помощью которого можно организовать образовательный процесс, направленный на формирование универсальных учебных действий, является применение современных образовательных технологий.

Одной из таких технологий является технология развития критического мышления (ТРКМ). Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления дает возможность для формирования всех видов УУД.

     Технология РКМ (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Работа в рамках ТРКМ может быть организована с использованием как индивидуальных, так и групповых видов деятельности. Организация взаимодействия в малых группах и парах способствует формированию коммуникативных УУД. Дети учатся доносить свою точку зрения до других, слушать друг друга, принимать чужое мнение, договариваться с одноклассниками. Данная технология в большой степени способствует формированию познавательных УУД, поскольку нацелена на формирование осмысленного чтения, являющегося основой умения находить и извлекать информацию, находить решение проблемы. Различные приёмы ТРКМ позволяют развивать познавательные логические универсальные действия. Это анализ и синтез, обобщение и сопоставление, сравнение и систематизация, построение логических рассуждений, выведение следствий. Почти все приёмы являются основой для формирования познавательных общеучебных универсальных действий: смысловое чтение, извлечение необходимой информации из заданных текстов, умение структурировать знания, строить речевое высказывание в устной и письменной форме, использовать методы информационного поиска, в том числе и информационные средства. Регулятивные УУД формируются в процессе проверки достоверности гипотез, на стадии вызова при актуализации имеющихся знаний, на стадии осмысления, поскольку необходимо найти информацию, соответствующую заданным параметрам, рефлексии при обобщении знаний. Несомненно, ТРКМ, способствует развитию личностных УУД, таких как самоопределение и смыслообразование, поскольку «критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя». ( Д. Клустер).

В начальной школе ТРКМ можно использовать на всех уроках. Урок, построенный в данной технологии, имеет чёткую структуру. Выделяют 3 стадии урока: вызов, осмысление, рефлексия. Целью стадии вызова (evocation) является пробуждение интереса к изучаемому вопросу, вызов уже имеющихся знаний, предположений, ассоциаций по данному вопросу.      

Стадия осмысления — реализации (realization) — это непосредственная работа с информацией (текстом, видеофильмом, лекцией учителя и т. д.). Она предполагает сохранение интереса к теме в процессе работы, активные методы восприятия информации, сопоставление «того, что было» и «того, что стало».      

Третья стадия — стадия рефлексии — дает учащимся навыки анализа, творческого переосмысления информации, является наиболее значимой для воспроизведения всего трехфазового цикла. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Для каждой стадии характерны свои приёмы. Их достаточно много, но имеются возрастные ограничения. Выбор приёмов обусловлен и возможностями детей.

Я остановлюсь на некоторых приёмах, которые использую на своих уроках.

     На этапе вызова идет формирование личностного интереса к получению новой информации. Учащийся должен вспомнить то, что он знает.

Использование приёмов «Верные – неверные утверждения», «Кластер», «Загадка», «Мозговой штурм», «Да – нет», «Проблемный вопрос» побуждает ученика проанализировать собственные знания и определить цель исследования изучаемой темы. Задача учителя на этом этапе – обобщить знания учащихся по данной теме, помочь каждому ученику определить «свое личное знание» и основные цели. Данные приёмы не только позволяют заинтересовать ребёнка информацией и актуализировать имеющиеся знания, что способствует формированию личностных универсальных учебных действий, но и формировать другие виды УУД. Так, приём «Верные – неверные утверждения» нацелен на проверку гипотез, развитие способности к прогнозированию и анализу понятий, а это не что иное, как познавательные и регулятивные УУД. Применяя данный приём, мы способствуем развитию умения вчитываться в текст и понимать прочитанное, а также находить нужное. Это не что иное, как познавательные общеучебные действия. Соотнесение своего мнения с авторским текстом способствует развитию регулятивных действий, а обсуждение в группах – коммуникативных универсальных действий. Использование приёма помогает заинтересовать детей, способствует более осмысленному знакомству с текстом. Мы способствуем, таким образом, формированию личностных УУД (смыслообразование). Например, на уроке литературного чтения при изучении отрывка из повести – сказки Дж.Р.Р.Толкина «Хоббит» на этапе первичного знакомства с героем была проведена беседа, целью которой было выяснение того, что знают дети о существах, которые являются героями сказок народов Скандинавских стран. Затем детям сообщалось о том, что есть писатели, которые сами придумывали сказочных героев и одним из таких писателей являлся ДЖ.Р.Р.Толкин, сочинивший сказку о хоббитах. Дети выдвинули свои предположения о том, кто такие хоббиты и я провела игру «Верю – не верю». Детям были заданы вопросы:

Вопросы заинтересовали детей, и, таким образом, был создан мотив, побуждающий детей к чтению текста о хоббитах. Далее детям предлагалось самостоятельно прочитать текст и найти подтверждение или наоборот, опровержение своих предположений. Читая текст, дети должны отметить карандашом нужные места. Это был этап индивидуальной, самостоятельной работы. Можно также организовать работу в парах, когда дети сверяют отмеченные места, обсуждают правильность выбранных отрывков. Практика показывает, что для некоторых детей представляется достаточно трудным выделение в тексте нужной информации, многое зависит и от техники чтения. Если в классе много детей с низкой техникой чтения, то можно организовать чтение в парах или коллективное чтение. Главное, чтобы дети отмечали необходимые отрывки. На этапе рефлексии мы возвращаемся к таблице и обсуждаем вопросы, подкрепляя своё мнение чтением необходимых отрывков.

«Корзина идей» (фактов, понятий). Ученик записывает в тетради все, что ему известно по проблеме, затем учащиеся обмениваются информацией в парах или группах. Группы по кругу называют сведения, факты, а учитель записывает все на доске, которые связываются в логические цепи. По мере усвоения новой информации происходит исправление ошибок.

Урок окружающего мира в 4 классе по теме «Солнце».

- Ребята, вы все видели солнце. А как вы думаете, что же такое Солнце?

 Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:     

Солнце – это…

… - космическое вещество

… - огонь, греющий Землю

… - горящий шар и др. предположения

Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.

Постановка целей урока.

- Как видите, у нас нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Сегодня нам предстоит найти научный ответ на вопрос, что такое Солнце?

- Обсудите в группе, а что ещё вам было бы интересно узнать о Солнце.

Приём «Дерево предсказаний» помогает строить предположения (гипотезы), связанные с развитием сюжетной линии в рассказе или повести, то есть, мы формируем познавательные логические УУД. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. На примере того же текста мы строили предположения, что должен или может сделать хоббит Бильбо, какими будут его действия. Кроме того, что данный приём способствовал пробуждению интереса к тексту, он позволял проверить гипотезы, высказанные детьми. Этот же приём был использован при чтении литовской сказки «Мальчик Золотой хохолок и девочка Золотая коса». Дерево можно рисовать на доске и заполнять его цветными мелками, или на листе ватмана и использовать маркеры. Нужно также отметить, что побуждая детей к высказыванию самых разных предположений, мы приучаем их терпимо относиться к чужому мнению и не бояться высказывать своё, что способствует формированию коммуникативных УУД. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения

Урок окружающего мира в 3 классе по теме «Природа в опасности»

Каково будущее человечества, которое не бережёт природу?

Надо отметить, что такой приём, как «Кластер» универсальный, используется на всех стадиях. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится

ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Ученики легко используют этот прием. Достаточно 2 - 3 раза провести подобную работу, чтобы этот прием стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.

Приём «Мозговой штурм(мозговая атака)» проходит в два этапа. На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; в ходе второго этапа учащиеся обмениваются информацией. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

«Свойства воздуха» 3 класс

- Как вы думаете, какие свойства имеет воздух? Ребята выдвинули следующие утверждения:

Воздух имеет определённую форму. Воздух невозможно сжать.

В воздухе возможно услышать какие – либо звуки. Воздух не имеет массу.

Воздух не может сохранять тепло. Все утверждения записываются на доске без оценочного комментирования. На этом этапе начинаем работать над кластером. Приём «мозговой штурм» способствует созданию большего количества «гроздьев». Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изучаемой теме.

Очень нравится моим ученикам приём «Верите ли вы , что…». Учащимся в начале урока на листочках даются факты, работая в группах, дети знакомятся с ними. Если они согласны с данными фактами, то ставят в таблице «+», а если нет, то «-». В конце урока снова возвращаемся к утверждениям. Ребята видят, в чём они заблуждались, а в чём оказались правы.

Урок окружающего мира в 4 классе по теме «Мир глазами астронома. Вселенная. Солнце». Поиграем в игру «Верите ли вы, что…» У каждого на парте таблица, как на экране. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.

- Земля – это одна из планет солнечной системы.

- Солнце – ближайшая к нам звезда, раскалённый шар.

- Масса Земли в 330 тысяч раз больше массы Солнца.

- Специалистов, изучающих астрономию, называют астронавтами.

- Земля движется вокруг Солнца.

- Наблюдать за Солнцем можно, глядя в бинокль, подзорную трубу.

-Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице, и видеть, насколько были правы.

Приём «Чтение с остановками» направлен на конструирование, осмысление, обсуждение (анализ) текстовой информации. Чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает во внутренний мир человека. При этом происходит развитие системно – аналитических и прогностических способностей, развитие целостного восприятия текста. Мы развиваем и формируем познавательные общеучебные действия. Данный приём я использовала при чтении литовской сказки «Мальчик Золотой хохолок и девочка Золотая коса». Сказка детям была не знакома и на стадии вызова мы рассматривали иллюстрации и отвечали на вопрос

«О чём может быть сказка с таким названием и такими иллюстрациями». Далее мы читали сказку по частям и отвечали на вопросы по содержанию прочитанного и каждый раз пытались предположить, а что дальше? Обязательно при этом я обращала внимание на то, оправдались ли наши предположения. Когда мы закончили чтение 6 –ой части, детям предлагалось сначала придумать своё окончание сказки. Интересно, что многие дети предположили, что сказка заканчивается на том, как девочка спасла своего брата, но не вспомнили про то, что дети ещё не встретили своих настоящих родителей, которых они отправились искать в начале сказки. На мой взгляд, это говорит о недостаточности развития произвольного внимания, неумении удерживать в памяти события произведения, что естественно требует отдельной работы.

На стадии рефлексии мы коллективно составляли синквейн на тему героев сказки под названием «Девочка – Золотая коса» « Мальчик – Золотой хохолок». Использование приёма «Чтение с остановками» на данном уроке способствовало формированию познавательных общеучебных УУД (смысловое чтение), коммуникативных (активное обсуждение в парах, высказывание собственных предположений), личностных (формирование собственного отношения к героям, оценка их поступков)

Приём «Инсерт» направлен на смысловой анализ текста, актуализацию имеющихся знаний. Во время работы с учебным текстом дети проводят маркировку текста специальными значками.

«Инсерт» способствует формированию личностных УУД (смыслообразование), регулятивных (постановка цели, контроль,самооценка), познавательных общеучебных УУД.

Данный приём использовала при чтении отрывков из произведения А.Линдгрен «Малыш и Карлсон», поскольку большинству детей герои знакомы, но в основном по мультфильмам и в связи с этим могут возникнуть представления о героях и событиях, не соответствующие авторскому тексту. Можно составить коллективную таблицу «Инсерт», и на основе проведённой работы поговорить с детьми о создании мультфильмов, фильмов, картин, то есть о творчестве в целом. Приём «Инсерт» часто используется вместе с приёмом «Верные – неверные утверждения».

Приём «Верные – неверные утверждения»

Постановка проблемы:

- Разберите предложения по членам предложения и сравните их.

В садах поспевают яблоки.

В садах поспевают яблоки, груши и сливы.

- Что интересного заметили? ( Три подлежащих)

- Яблоки, груши и сливы - однородные члены предложения

- Сегодня на уроке мы узнаем, какие члены предложения называются однородными. Выскажите свои предположения о том, какие из утверждений являются верными.

1. Однородные члены предложения отвечают на один и тот же вопрос.

2. Однородные члены предложения отвечают на вопросы кто? что?

3. Однородные члены предложения относятся к одному и тому же слову.

4. Однородные члены предложения относятся к главным членам предложения.

5. Однородными могут быть главные и второстепенные члены предложения.

6. Однородными могут быть главные члены предложения.

На стадии рефлексии учитель вновь возвращается к утверждениям, и тогда обучающиеся уже точно, в соответствии с правилом, выбирают «верные утверждения»

Приём «Учебный мозговой штурм»

Даны слова:

цирк синицы акация

циркуль скворцы секция

цифра птенцы станция

Постановка проблемы:

-Произнесите слова вслух и скажите, какой звук мы слышим после звука [ц]? ([ы])

-Какими буквами он обозначен? (И, Ы)

-Как вы думаете в каких случаях после Ц мы пишем И, а в каких Ы?

Понаблюдав за словами, обучающиеся формулируют свои предположения.

Приём «Корзина идей»

Учитель:

- Что вы уже знаете о частях речи?

Ответы, собранные в корзину:

• Части речи – это слова.
• К частям речи мы относим имена существительные, имена прилагательные, глаголы, предлоги, местоимения.
• Признаки частей речи.
• Отличия одной части речи от другой.

Приём «Знаю – хочу узнать – узнал»

Учитель:

-Сегодня тема нашего урока «Написание букв о, ё после шипящих в корне слова».

- Что по этой теме вам уже знакомо? Заполните первую колонку таблицы.

(Работа в парах)

Примерный результат работы:

Постановка проблемы:

- Обрати внимание на обозначение звука [о] после шипящих в корнях слов:

[ч,орный,] - чёрный

[шорты] - шорты

[шолк] - шёлк

[крыжовн, ик] – крыжовник

[жолтый,] – жёлтый

- Можно ли сказать, что звук [о] после шипящих записывается всегда одной и той же буквой? (Нет, в одних случаях после шипящих мы пишем о, а в других ё)

- Заполните вторую колонку таблицы, отметив, что вы хотите узнать сегодня на уроке?

Примерный результат работы:

Учитель:

- Понаблюдай и определи закономерность выбора букв о, ё

чёрный – чернеть шов

жёлтый – желтеть обжора

шёл – вышел крыжовник

жёлуди – желудей шофёр

Дети высказывают свои предположения, затем знакомятся с правилом в учебнике.

На стадии рефлексии учитель предлагает заполнить третью колонку таблицы.

Приём «Синквейн»

Синквейны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Задания могут быть различными: составить синквейн, определить тему синквейна ( слова в первой строке), составить рассказ по готовому синквейну, найти ошибку.

Из представленных синквейнов учителю видно, кому данная тема понятна, а кому нет.

Отвечает на вопросы: какой? чей?

Имясуществительное Собственные нарицательные

Называют, именуют, указывают

Без них не понятно о чём речь

Предметное

Приём «Круги по воде»

Тема. Родительный и дательный падежи имен существительных

Задание: сравнить родительный и дательный падежи.

Примерный результат работы:

Р.п. Д.п.

кого? чего? Где? кому? чему?

откуда? 3скл. –и куда?

предлоги

1скл. –и, -ы 1скл.-е

2скл. –а, -я 2 скл.-у, -ю

Приём «Составление кластера»

Тема. Имя прилагательное как часть речи

Задание: выделить основные отличительные признаки имени прилагательного как части речи.

Примерный результат работы:

Изменяется по числам, родам и падежам.

Часть речи.

Имя

прилагательное

Обозначает признак предмета.

В предложении является определением.

На стадии рефлексии на уроках литературного чтения часто использую такие приёмы как «Синквейн», письмо герою, таблица «Верю – не верю». Синквейн мы придумывали вместе, письмо герою (Мумми-троллю) каждый пытался написать сам, а при работе с таблицей я обращала внимание детей на то, какие их предположения подтвердились, а какие нет. Таким образом, формируются личностные, регулятивные, познавательные УУД.

Нужно сказать, что используя технологию развития критического мышления на уроках литературного чтения необходимо учитывать подготовку класса, насколько дети готовы к самостоятельному чтению, или нуждаются в коллективном чтении вслух. Дети с плохой техникой чтения могут читать вслух друг другу. Есть дети, склонные к повторению чужих предположений. Поэтому необходимо добиваться от них чёткого выражения своих мыслей. Можно спросить: « А с какой мыслью Пати ты согласен». Конечно, нужно учить и работе с карандашом. Трудности возникают у тех детей, которые могут работать только вместе со взрослым. Задание поставить пометки при чтении получается не у всех сразу. Но данная технология, несомненно, способствует и развитию интереса к чтению, и активизирует мышление, и помогает достичь заданных результатов образования, а в частности формированию и развитию всех видов УУД.

Приём «Ментальная карта». Это удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме. МК можно использовать, чтобы "застенографировать" те мысли и идеи, которые проносятся в голове, когда вы размышляете над какой-либо задачей и оформить информацию так, что мозг легко ее воспримет, ибо информация записана на "языке мозга".

П ри создании карты мы используем цветные шариковые ручки, карандаши или фломастеры (как минимум три цвета). Для начала выделяем тему, проблему или предмет для отображения в центре карты. От центрального изображения проводятся линии (ветви) к основным идеям, раскрывающим смысл центрального изображения и слова. Линии, идущие от слов, раскрывающих главные идеи, более тонкие. Сначала оформляем основные идеи, а затем уже их редактируем, стараемся сделать ее более понятной и красивой. Вот такая ментальная карта получилась у нас при изучении темы «Зона степей» в 4 классе.

В заключении хочется сказать, что свою педагогическую задачу вижу в том, чтобы помочь каждому ребёнку осознать собственную уникальную сущность и создать условия для саморазвития. И в этом мне помогают приёмы технологии РКМ. Применение технологии Развития критического мышления даёт детям чёткий алгоритм работы с любым научно-познавательным текстом, повышает социальную ответственность, способствует развитию мышления и творчества. Создает условия для мотивации, формирования чувства времени, активности познающего. Дает право на риск, на ошибку. Разрешает размышления. Воспитывает уважение к окружающим. Подчёркивает ценность опыта каждого. По- новому учит работать с информацией, формируя информационную компетентность учащихся.

Список литературы:

1. С.И. Заир – Бек, И.В. Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004 – 175с.

2. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / Учеб. – метод. Пособие. – СПб.: КАРО, 2009.-144с. – (Серия «уроки для педагогов»).

3. Е.С. Полат. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003 – 272с.

4. www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657- описание методических приёмов технологии РКМ.

5.http://www.kmspb.narod.ru./posobie/priem.htm - приёмы РКМ.