Требования к планированию коррекционно-развивающих уроков
статья

Выступление на семинаре 23.12.2020

Урок как основная форма организации обучения

 в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе

Пушкарева Татьяна Александровна

Учитель начальных классов

Требования к планированию коррекционно-развивающих уроков

Сегодня стало очевидно, что существующие подходы к планированию уроков в коррекционной школе не позволяют эффективно решать главную проблему — развитие механизма компенсации дефекта у ученика. Вот почему возникла потребность в разработке новых подходов к планированию уроков, уточнение основных моментов технологии его моделирования.

Под термином «коррекционно-развивающие уроки» подразумеваются уроки, на которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов каждого конкретного ученика. Речь идет об организации таких ситуаций на уроке, при которых у ученика интенсивно работают психические функции, направленные на решение педагогических задач. Учитель выступает не в роли основного источника информации, а в роли организатора эффективных условий обучения.

При планировании такого урока необходимо опираться  на разработанную (Е.Д. Худенко) систему принципов коррекционно-развивающего сопровождения:

• принцип динамичности восприятия;

• принцип продуктивности обработки информации;

• принцип развития и коррекции высших психических функций;

• принцип мотивации к учению.

Основанный на выделенных принципах педагогический процесс имеет дело с ребенком как с целостной личностью, принимает его таким, каков он есть и помогает ему раскрыть свои потенциальные возможности, решив тем самым проблему компенсации дефекта.

Какие же требования должны быть учтены при планировании такого урока?

Тему урока учитель выбирает из программы; она должна соответствовать его тематическому плану.

Цели урока: их три — дидактическая, коррекционно-развивающая, воспитательная.

Дидактическая цель определяет, чему будет учитель учить на данном уроке, и от нее зависит тип и структура урока, то есть,  как его спланировать. При этом чрезвычайно важна четкость, конкретность формулировки, например:

«Познакомить учащихся с решением задач в два действия» — это будет урок изучения нового материала.

«Дать понятие о числе и цифре 2» — урок изучения нового.

«Выяснить уровень знаний учащихся по теме «Овощи» — вводный урок.

«Обобщить и систематизировать знания учащихся по теме…» — обобщающий урок.

«Закрепить математические умения сложения и вычитания в пределах 10» — урок закрепления.

«Закрепить знания учащихся по теме «Овощи»; выяснить их представления по теме «Фрукты» — комбинированный урок (комбинация двух дидактических целей урока); в своей структуре этот урок будет иметь этап закрепления и этап введения в тему.

«Обобщить и систематизировать знания учащихся по теме «Домашние животные». Дать понятие о диких животных на основе знакомства с лисой» — комбинированный урок, который в своей структуре будет иметь этап обобщения и этап изучения нового материала.

Типы и структура урока — это следующая позиция в его планировании, которая определяется дидактической задачей.

Если учитель ставит задачу «Дать понятие о…», то это будет урок изучения нового материала, который может иметь следующие модели построения:

Модели урока изучения нового материала.

Один и тот же тип урока имеет разные варианты моделей, что позволяет избежать стереотипа поведения учащихся в ходе урока. Каждый этап имеет свою дидактическую задачу, подчиненную общей цели урока, и учитель должен четко знать, зачем данный этап включен им в модель, структуру урока.

Урок обобщения может иметь следующую структуру:

1. Орг. момент.
2. Введение в тему.
3. Обобщение:

— обобщающая беседа

— программированные задания

— работа с учебником

— рассказы учеников

4. Итог

Комбинированный урок (структура зависит от целей урока):

Вводный урок:

1. Орг. момент
2. Введение в тему
3. Актуализация опорных знаний и представлений
4. Обобщение
5. Итог

Определив структуру урока, учитель выбирает методы работы на каждом этапе. Здесь важно учитывать следующие моменты:

1. Любой учебный метод, включенный в урок, должен решать конкретную задачу по обработке учебной информации: повторять, закреплять, изучать и т. п.; учитель должен заранее знать объем и способы информации, отрабатываемой им и учениками. Для этого необходимо четко сформулировать инструкции учащимся, чтобы не повторять дважды, что и как делать.
2. Коррекционная направленность урока предполагает, что методы, включенные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функцию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто считали, писали, отвечали, но и делали это с включением в активную работу психологических функций.

Например,  урок чтения – этап проверки д/з.

Сложите название текста из букв, разбросанных на панно («Осень»). Выберите цвета осени из полосок, лежащих на столе учителя (10 полосок). Вспомните, что говорилось в тексте о «золотой осени», найдите, прочитайте (выборочное чтение). О чём вам говорит этот цвет полоски; найдите на доске слова, подходящие по смыслу.  

Данный  вариант урока  интенсивный по степени активности познавательной деятельности учащихся и полезный для развития механизма компенсации. Учащиеся не просто повторяют материал, но, повторяя его, развивают (пытаются развить) свои межфункциональные связи.

Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен их скомбинировать таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся на уроке, и тем самым реализовался охранительный режим обучения. Учитель должен упражнять учащихся в различных видах деятельности: слушают (учителя) — отвечают (беседа) — думают и пишут (программированные задания) — рассказывают (рассказ ученика) — играют (кроссворд) — читают (работа с текстовым материалом) и т. д. Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта урока должен думать о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода. Такой подход к планированию урока способствует реализации педагогом роли организатора учебного процесса, а не роли главного источника знаний.

Наглядные пособия на уроках  должны стимулировать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развлекательного) фона. Любая картинка, схема, таблица должны решать определенную дидактическую задачу. Учитель всегда должен уметь ответить на вопрос, для чего конкретно используется им тот или иной материал. Например, чтобы закрепить зрительный образ изучаемого объекта или активизировать устное высказывание учащихся.

При демонстрации наглядного пособия учитель должен четко поставить перед учащимися задачу, дать им время на ее решение, серией вопросов направить внимание в нужном направлении, при необходимости пояснить рассматриваемый объект, провести словарную работу, выслушать ответы (рассказы) учеников.

Для детей с интеллектуальным недоразвитием более всего подходит наглядность схематичного плана, то есть рисунки, которые поэтапно воссоздают объект, предмет; схемы, последовательно рисующиеся на глазах учащихся; составление букв, цифр из элементов и т. п. Наглядность такого типа позволяет преодолеть дефекты аналитико-синтетических процессов мыслительной деятельности у детей, приучает их видеть детали и целое, помогает осмыслить связи единичного и целого, также многое другое.

Ученики с интеллектуальным недоразвитием легко справляются с анализом даже сложных объектов, если этот сюжет, фрагмент составлялся из смысловых частей на их глазах.

Четкая постановка целей урока, определение его структуры и преемственности этапов, отбор методов с опорой на несколько анализаторов и определение их рациональной комбинации (последовательности), уяснение дидактической функции наглядности, организующая роль педагога — это условия эффективного планирования коррекционно-развивающих уроков.

Коррекционная цель. Невозможно в ходе одного урока одновременно корригировать все психические процессы (речь, память, внимание, мышление), что практически невыполнимо.  Сам  учебный предмет, содержание урока определяют, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке, что, в свою очередь, и должно ориентировать учителя на активизацию конкретных высших психических функций. Например, на уроке математики от учащихся требуется умение логически рассуждать, то есть наиболее активно будет работать мыслительная деятельность, процессы анализа, синтеза, классификация и сравнения. Во время занятий изобразительным искусством от учащихся требуется умение развивать воображение и навык работы руками. Значит, на уроке целесообразней корригировать сенсорную деятельность и мелкую моторику. На уроке чтения (пересказ текста) от учащихся требуется умение запоминать текст и воспроизводить его. Значит, здесь нужно активизировать процессы запоминания и воспроизведения вербальной памяти. На уроках развития речи от учащихся требуется внимание и сосредоточенность, значит, коррекционная работа может быть направлена на восприятие и зрительную память. 

Таким образом, коррекционная задача должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.

Урок чтения требует от учащихся хорошей работы слухового и зрительного анализаторов, так как именно через них поступает основной объем информации.

Коррекция зрительного восприятия проводится с помощью упражнений в узнавании и различении. Ученикам демонстрируется зрительный ряд, состоящий из деталей, фрагментов, аксессуаров, связанных с описываемыми в тексте событиями, после чего требуется по деталям назвать целое произведение. Упражнения такого рода мобилизуют и зрительное восприятие, и память, и логику.

В ходе уроков труда от детей требуется продолжительная работа руками. Коррекция мелкой моторики рук основана здесь на упражнениях в сжимании. Ученикам дается задание пристегнуть 10 прищепок к краям корзинки (обувной коробки) или сжать пластмассовую бутыль с водой так, чтобы уровень воды в ней поднялся на одно-два деления.

Урок письма предполагает активную работу слухового, зрительного и речедвигательных анализаторов.

Например, коррекция слухового восприятия на основе упражнений в сравнении. Ученикам дается задание определить на слух длину звукового сигнала и обозначить его или «точкой» или «тире». Учитель ударяет в бубен (пианино, стучит по столу, дует в дудочку, словом, использует все, что есть под рукой) отрывисто и плавно. Получается звук короткий и длинный.

Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений на внимание. Перед учениками ставят белый экран, из-за которого с разных сторон показывают одну, две или сразу три карточки с буквами разного цвета. Необходимо определить, сколько всего было показано букв, какого они были цвета, а затем назвать эти буквы.

Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в узнавании и различении. Дается задание: отметить крестиком справа те элементы, из которых можно составить букву (цифру, портрет), написанную слева.

Коррекция логики мышления на основе упражнений в закреплении смыслового сигнала зрительного образа буквы. Дается задание изменить букву (буквы, словарные слова) в соответствии с указателем: цвет (Ц), форма (Ф), размер (Р) (если ученики не знают этих букв, следует ввести условные обозначения). Учащиеся должны будут самостоятельно заполнить пустые квадраты.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что только для одного урока можно придумать несколько конкретных и непосредственно коррекционных упражнений,  которые ориентированы и на отработку учебных умений, и на максимальную активность работы тех или иных психических функций. Учитывая сложности, которые испытывают учителя при формулировании коррекционной задачи, Елена Дмитриевна Худенко предлагает несколько вариантов формулировок для разных учебных дисциплин.

Урок математики — коррекция аналитико-синтетической деятельности учащихся на основе упражнений в составлении целого как способ развития логического мышления. В ходе урока дается задания собрать «осколочные» картинки.

Урок чтения — коррекция вербальной памяти на основе упражнений учащихся в запоминании слов. В ходе урока дается упражнение на развитие способности запомнить словесный ряд или пары слов и т. п.

Урок истории — коррекция слухового восприятия учащихся на основе упражнений в узнавании и соотнесении. В ходе урока дается задание прослушать слуховые сигналы (звук горна, барабана, трубы) и расставить предложенные предметы в той последовательности, в какой воспроизводятся эти сигналы. Определить, в ходе какой войны могли быть использованы эти предметы, и подобрать соответствующий параграф учебника.

Урок биологии — коррекция зрительного восприятия на основе упражнений на внимание. В ходе урока дается задание запомнить последовательность животных, изображенных на картинках (10 минут).

Воспитательную задачу  Елена Дмитриевна предлагает оставить воспитание мотивации к учению.

Именно эта задача, по её  мнению, должна решаться учителем и быть направлена на то, чтобы способствовать обучению ребенка. Традиционные формулировки: «бережное отношение к природе», «аккуратность…», «любовь к Родине» и пр. будут реализовываются в ходе урока в зависимости от позиции самого учителя, его личности. «Мотивация к учению» предполагает  интересный урок, умение найти правильные варианты поощрения, связать материал урока с сегодняшней жизнью ученика и т. д. Учитель должен думать о том, как развить у учащихся потребность в знаниях.

Таким образом, только  четкое определение учителем целей урока повышает его дидактическую, коррекционную и воспитательную значимость.