Методические подходы к организации занятий с учащимися с РАС в ресурсном классе и в условиях общеобразовательного класса
методическая разработка

Методические подходы к организации занятий с учащимися с РАС в

ресурсном классе и в условиях общеобразовательного класса

Особая задача педагога – продуктивная организация с учетом особых

образовательных потребностей обучающихся всего процесса обучения и

каждого отдельного занятия. В этом процессе важно ориентироваться на

возрастные и типологические особенности обучающихся. Также важно

постоянно мониторировать (как правило, с помощью включенного

наблюдения) индивидуальные особенности ребенка и их изменения, чтобы

своевременно откликаться на них с помощью корректировки содержания или

способов его изучения, а также мотивирования и оценки деятельности. С

учетом сформулированной установки опишем несколько рекомендаций по

организации занятий с детьми с РАС.

1.Преемственность между работой специалистов ресурсного и

общеобразовательного классов, также других работников а

образовательной организации обеспечивает единство и стабильность

подходов к взаимодействию с детьми с РАС в условиях школы. Важно

выработать общие подходы, включив в эту систему родителей и других

представителей заинтересованного ближайшего окружения ребенка.

 Индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия при всей

общности подходов должны по-разному организовываться. Это важно не

только потому, что цели и задачи занятий разные и контингент

обучающихся различный. Важно это для ребенка с РАС. Он должен четко

понимать, что посещает различные занятия, особенности участия в

которых он должен осознать и принять. В то же время это позволит

тренировать применение сформированных навыков в нескольких

отличных условиях. В приложении 5 к данному пособию приведены

рекомендации к организации занятий разных специалистов.

2. В занятиях педагога ресурсного класса, а также других специалистов,

занимающихся с детьми с РАС отдельно от детей регулярного класса,

необходимо предусмотреть ситуации тренировки к тем моментам,

которые ожидают ребенка на общем занятии в регулярном классе. Это

вопросы взаимодействия с тьютором, а также характера его

расположения в регулярном классе относительно ребенка с РАС и других

обучающихся; реагирования на обращения одноклассников как в учебной

ситуации (например, дополнение ответа или раздача учебных

принадлежностей), так и во внеучебной ситуации (поиграть, задать

вопрос или ответить, предложить игрушку и пр.). Эти тренировки могут

носить характер игрового тренинга или комплекса специально

смоделированных ситуаций.

3. В занятиях педагога ресурсного класса, а также других специалистов,

занимающихся с детьми с РАС отдельно от детей регулярного класса,

необходимо предусмотреть ситуации тренировки к тем моментам,

которые ожидают ребенка на общем занятии в регулярном классе. Это

вопросы взаимодействия с тьютором, а также характера его

расположения в регулярном классе относительно ребенка с РАС и других

обучающихся; реагирования на обращения одноклассников как в учебной

ситуации (например, дополнение ответа или раздача учебных

принадлежностей), так и во внеучебной ситуации (поиграть, задать

вопрос или ответить, предложить игрушку и пр.). Эти тренировки могут

носить характер игрового тренинга или комплекса специально

смоделированных ситуаций.

4.Учебное занятие должно иметь четкие временные и организационные

границы: в начале и конце урока должны быть стандартные узнаваемые и

воспроизводимые ребенком определенного уровня развития ситуации

(Пример. В начале урока звенит звонок, учитель встает у класса, ждет,

пока дети построятся в определенном порядке перед ним, дает

разрешение войти в класс. Затем учитель дожидается, пока дети красиво

встанут около своих мест, и разрешает всем сесть. В конце урока, после

того, как прозвенит звонок, дети передают тетради и учебники вперед,

убирают учебные принадлежности. Готовятся к следующему уроку.

Учитель хвалит их. Говорит фразу-сигнал: «Спасибо, урок закончен.

Можете выйти на перемену».

5. Учебное занятие должно иметь четкую структуру (динамически

стереотипную), где в начале обучения стабильная неизменная

стереотипная часть больше по времени, чем динамическая. С течением

обучения ее доля немного уменьшается, увеличивая возможности

организации динамической части (разнообразные игровые, проектные

дополнения в уроке, физкультминутки и релаксационные паузы,

перестановки заданий и некоторых структурных элементов урока

(проверки Д/З, объяснения и запись Д/З, проверочные работы, опросы)).

Для каждого урока в начальной школе в структуру начала занятия должен

быть введен обязательный сигнальный элемент: математика - устный

счет, окружающий мир – формирование временных представлений,

чтение – артикуляторная гимнастика или пятиминутка чтения, русский

язык – минутка чистописания, а затем словарная работа, рисование –

ориентировка в пространстве, технология - гимнастика для пальчиков,

физкультура и разминка. Из всех типов уроков наиболее

предпочтительным является комбинированный урок.

Начало урока — это тот момент, который во многом определяет

дальнейшую работоспособность детей и результативность всего занятия.

Особое значение этот этап урока приобретает для детей, имеющих

нарушения эмоционально-волевой сферы. Для них важно нейтрализовать

впечатления, предшествовавшие уроку, настроить ребенка на работу в

определенной предметной области, подготовить к различной организации

учебного занятия. Для этого полезно организовывать подготовку к уроку до

начала занятия, как правило, в конце предыдущего урока, научить

школьников реагировать на звонок как на сигнал к началу осуществления

учебной деятельности.

Формирование временных представлений - важный момент урока,

специфичный именно для уроков по данной учебной дисциплине. Его

введение в структуру урока обусловлено объективной трудностью усвоения

временных представлений. Содержание этого структурного компонента

урока на каждом занятии посвящено одной группе временных представлений

и по содержанию обязательно связывается с темой урока. На этом же этапе

целесообразно на каждом уроке отмечать погоду и в «Календаре»

(специальном стенде), и в тетрадях. Такая традиция уроков окружающего

мира даст возможность привить детям привычку систематически отмечать

погоду, создаст небольшую, но грамотно организованную базу данных (сбор

данных проводится через равные промежутки времени, в один и тот же час,

путем наблюдения за одними и теми же объектами, в одинаково

организованных условиях), обеспечивающую анализ изменений погоды в

разные сезоны года.

На этапе повторения дети готовятся к работе над темой урока –

актуализируют те знания и умения, которые понадобятся им для успешного

усвоения учебного материала. Выбор материала повторения зависит от того,

что будет использоваться на сегодняшнем уроке: содержание предыдущих

тем или способ их изучения.

Работа над темой – это кульминация урока. На этом этапе дети

реализуют имеющиеся у них знания и умения и получают новые. Успех этой

части урока во многом зависит от того, насколько с темой урока сочетается

материал предыдущих этапов и насколько последовательно и логично

изложена новая тема. Важно учесть и то, что релаксационные паузы и

физкультминутки также должны по содержанию отвечать теме урока.

Работа над темой урока состоит из нескольких моментов: сообщения

темы, ознакомления с объектом изучения, повторительно-обобщающих и

коррекционно-развивающих упражнений.

Сообщить тему урока можно по-разному. Чаще всего тема сообщается

напрямую или косвенно, с помощью заданий, результат выполнения которых

позволяет узнать тему урока. К эффективным формам организации

косвенного сообщения темы урока можно отнести:

а) вводную загадку, кроссворд, шараду, несложную арифметическую

задачу с соответствующим теме интересным содержанием, решение которой

является темой урока;

б) ситуации, основанные на непроизвольном внимании детей (стук в

дверь - пришли гости, включился «волшебный фонарь» (использование на

уроке ТСО), зажглась волшебная палочка);

в) игровую ситуацию («волшебный мешочек», «появление гостя»);

г) увлекательный, необычный момент (демонстрация живого объекта);

д) повторение пройденного или проверку домашнего задания с

указанием перспективы расширения содержания или использования на

данном уроке.

Изучение объекта подразумевает его предъявление, организацию и проведение аналитического наблюдения, описание, определение возможностей взаимодействия с ним. Для каждого урока  это

индивидуально подобранные задания. Общим являются некоторые

требования к организации этого этапа занятия:

а) при предъявлении объекта полезно опереться не только на

произвольное внимание детей, но и на непроизвольное: использовать

волшебную шкатулку, попросить детей закрыть глаза и т.д.;

б) мимика и пантомимика учителя во время изучения объекта должны

помогать ребенку последовательно, целенаправленно

и правильно наблюдать, и описывать объект;

в) используемая наглядность (картины, объекты) должна

последовательно сменять друг друга и появляться на уроке только тогда,

когда в ней возникает необходимость;

г) при изучении объекта необходимо организовать фронтальную и

индивидуальную работу детей;

д) полезно использовать различные анализаторы для восприятия

учебного объекта.

Успешность этой части урока во многом зависит от логики

построения объяснений, качества наглядного материала, который

обеспечивает однозначное восприятие объекта и возможность его анализа,

объема и качества активной работы детей.

Последние задания основной части урока посвящены повторению и

обобщению изученного, а также включают отдельные задания коррекционно-

развивающего характера, связанные с темой конкретного урока. Эта часть

урока иногда объединяется под название «Закрепление изученного». На этом

этапе проводится разнообразная индивидуальная и групповой работа, даются

задания дифференцированного характера, организуются упражнения

коррекционно-развивающего характера, направленные на развитие

психических процессов (внимания, памяти, отдельных мыслительных

операций, воображения и т.д.) на основе материала занятия. Могут быть

использованы задания на основе речевой деятельности детей (составление

рассказов, участие в диалогах, составление загадок, работа с пословицами,

поговорками, скороговорками), составление и разгадывание кроссвордов,

упражнения интегрированного характера (арифметические задачи,

деформированные тексты, рисование или изготовление из различного

материала предметов, связанных с содержанием изучаемого явления) и много

другое.

Заключительная часть урока (итог) является одной из самых важных,

так как она направлена на подведение итогов работы детей и обобщение

изученного материала. Очень важно правильно ее организовать. Подводя

итог урока, нужно обратить внимание детей на его основной результат («О

каком растении мы говорили на уроке?» «Что интересного мы узнали о

транспорте?» «С работниками какого общественного учреждения мы

познакомились сегодня на занятии?») и дать оценку работе детей.

В конце урока полезно устроить выставку или конкурс работ детей,

организовать отчет о работе, выполненной на данном уроке, выполнить

шуточное задание, в основу которого положено основное содержание урока.

В конце урока дети любят нарисовать то, что они изучали (предметные

изображения, пейзаж, иллюстрацию к содержанию рассказа и др.).

Последний этап урока – это его организационное окончание. На этом

этапе дети приводят в порядок рабочее место, готовятся к следующему

уроку, покидают класс.

Важным для организации каждого урока является введение

специальных мероприятий, направленных на предотвращение переутомления

школьников. Среди них можно выделить музыкальные релаксационные

паузы, оздоровительные минутки, включающие упражнения для снятия

усталости глаз, напряжения мышц рук, спины, общеукрепляющие

упражнения, музыкально-танцевальные разминки и подвижные игры. Как

отмечалось выше, их содержание и организация должны учитывать тему

урока, интерес к ним учащихся, соответствие упражнений возрасту и

индивидуальным психофизическим особенностям детей, простоту

выполнения. Кроме того, эффективным является использование спокойной,

например, классической, музыки как фона при выполнении некоторых

заданий.

Темп занятия замедляется. Речь учителя приобретает большую

четкость и лаконичность. Речь сопровождается разъясняющими жестами и

иллюстрируется четкими учебными картинами. При необходимости

(стараясь не переусердствовать) могут быть использованы пиктограммы и

другие возможности альтернативной коммуникации. Расположение

наглядности на доске четко структурировано. Например, основной рисунок

вывешивается в центре рабочего поля доски. Для проведения сравнения

рисунки располагают попарно горизонтально. Все рисунки рассматриваются

слева направо и сверху вниз. Учитель в процессе наблюдения определяет, в

какую часть урока ребенок «включен», где у него заметны признаки

наступающего пресыщения и утомления, и опытным путем выбирает способ

предупреждения наступления негативного поведения.

Для детей с РАС очень важна возможность работать в своем темпе и

спокойно доделывать свою работу, будь-то довести рассказ до конца,

доделать поделку, дописать сочинение и т.п. Соответственно, учитель

должен так распределять материал урока и отводить место ребенку с РАС

для деятельного участия в работе класса, чтобы эти потребности были

удовлетворены.

Для ребенка подбираются такие задания, чтобы он заканчивал их

одновременно со всем классом, чтобы он мог демонстрировать свою работу

вместе со всеми, и она была не хуже других или сделана по-другому и

поэтому не подлежала бы сопоставлению с работами сверстников. Важно

опираться на интересы ребенка, но не потакать аутистическим интересам.

Например, если ребенок увлечен машинками, то новый тип задач на

математике можно изучить, манипулируя машинками. В дальнейшем,

закрепляя и систематизируя знания, осуществляется манипуляция другими

объектами, а машинки стоят на полке и ждут, пока выполнится задание.

Целесообразно готовить наглядный план урока (Готовимся.

Повторяем. Изучаем. Закрепляем. Подводим итог) или учить детей

составлять опорный конспект темы. В тетрадях должен выполняться единый

режим ведения тетради. Лучше, чтобы темы на таких уроках, как

окружающий мир, математика, чтение, начинались в тетради с новой

страницы, и лучше, если они будут укладываться по объему в страницу или

разворот тетради.

Информация дается четко и прямо, только в правильной трактовке и

наиболее просто из возможного. Знания структурируются. Выбирается самое главное. Для запоминания применяется алгоритм. В алгоритме используется

небольшое количество шагов. Иначе ребенок «соскользнет» с поставленной

задачи. Все задания выполняются на наглядно-действенном, наглядно-

образном и словесно-логическом уровнях. Ребенку показываются

практические приемы самостоятельного выполнения заданий. Важно

добиться осознания и принятия знаний, поэтому большой блок работы

направлен на закрепление владения (применения) знаний. Дети осваивают

самый короткий, простой и четкий способ решения задач.

Четко оформляется пространство (класс, доска, тетрадь, пенал, скул-

бокс); подписываются предметы, которыми пользуется ребенок; ребенок

обучается правилам самообслуживания в бытовых и учебных вопросах.

В домашних заданиях предусматриваются задания опережающего

характера. На уроке детям разрешается и даже стимулируется стремление

проговаривать свои действия, включая, таким образом, внешний контроль.

При выполнении продуктивных заданий (дети пишут, считают, читают,

наблюдают) детям разрешается тихо проговаривать свои действия. Это не

мешает другим школьником (для которых эта практика также будет очень

полезной) и позволяет ребенку дополнительно контролировать себя,

создавать необходимую ему атмосферу работы.

Для выполнения типовых заданий (решение определенного типа

арифметических задач и примеров, выполнение определенного вида разборов

на русском языке, составление планов текста, пересказов и пр. на чтении,

составление рассказов–описаний или повествований на окружающем мире)

для ребенка с РАС важно предусмотреть схемы-опоры, которые будут

находиться у него в прямом доступе (на карточках, в справочном блокноте,

на рабочем столе электронного устройства и пр.).