Методические рекомендации по проектированию уроков в системе РО
методическая разработка

Астрихинская Л.И., учитель начальных классов

МБОУ «Мало-Куналейская СОШ»

Методические рекомендации по проектированию уроков в системе РО

1. Что такое проектирование? Возможно ли проектирование урока в РО?
2. Виды проектирования (раздела, урока)
3. Организация процесса проектирования в школе.
4. Наблюдения, опыт,  как происходит проектирование, что можно запроектировать, а что нельзя.

1. Что такое проектирование?

Возможно, это синоним слова план?

 В традиционном обучении  учитель описывает в плане урока свою деятельность. Таким образом,  содержание, на котором строится обучение в традиционном обучении , базируется на деятельности учителя.

Почему-то слово проектирование стало актуальным, когда пришло развивающее обучение. Планировать стало недостаточно. По-видимому, это связано с содержанием обучения по РО. Наше содержание построено как процесс освоения СД. Любое знание вводится как средство решения практической задачи. Поэтому ребенок обучается, оборачиваясь на СД, обсуждая, что делать,  как делать. Таким образом,  урок в развивающем обучении  опирается на детскую активность. В традиционном обучении учитель тоже предполагает ответы детей для того, чтобы дальше задать вопрос, но он выбирает из всех ответов нужный ему.

Содержание в традиционном обучении не связано внутри логикой. Для ребенка скрыта (а её и нет)  логическая связь между разделами. В развивающем обучении между разделами существует логическая связь и она очевидна для ребенка. На традиционном уроке у учителя нет необходимости отталкиваться от ответов детей, так как логику удерживает он. Выслушивая мнения детей, обсуждая их, учитель традиционного обучения тем самым идет в разрез цели традиционного обучения: «вложить в голову» некоторое количество содержания.

В традиционном обучении понятие и способ действия лежат отдельно и этот способ действия работает ограниченно. (Пример, определение существительного и его способ нахождения). В развивающем обучении есть понятие и из него вытекает общий способ, который универсален для многих случаев. И в этом принципиальная разница.

Критерии эффективности урока в традиционном обучении: чем быстрее вводится материал, тем быстрее пойдет отработка, тем больше времени на усвоение. В развивающем обучении нужен способ действия  как основа дальнейшего действия, без него дальше не двинемся, оно для него социально значимо. Поэтому в развивающем обучении больше времени идет  на освоение понятия.  Если учитель в традиционном обучении  закладывает знания и тренирует ребенка, то ему не нужно выслушивать ребенка.

В развивающем обучении нужно создать проблематизацию. Ребенок должен осознать границы своего знания. Нам важно,  чтобы ребенок реально испытал проблему, нехватку знания.

В развивающем обучении  мы не можем не спросить ребенка при обсуждении. Нам нужны ответы детей как воздух. Дети должны осознать необходимость получения знания. В традиционном обучении дискуссия с детьми -  это украшательство урока.

Учитель отсекает в традиционном обучении часть ответов детей, не нужных ему. И это нормально для традиционного обучения. Содержательных аргументаций нет. Поэтому, как обычно оформляется традиционное пособие? Учитель спросил – дети ответили.

Что в РО? Когда мы планируем, мы не можем мыслить линейно.  Чаще вопрос учителя может предполагать 3 варианта разворачивания:

1. Учитель так задает вопрос, чтобы дети вступили в коммуникацию.
2. Учитель фиксирует несколько вариантов.
3. Учитель от каждого детского ответа разворачивает урок в свою сторону.

Таким образом, в проектировании планируются действия ученика, а исходя из этого действия учителя. И эти действия не линейны.  В проекте закладываются несколько вариантов урока.

В чем цель проектирования?

Цель проектирования – предположить вариативность деятельности ученика, учителя, самого хода урока везде, где это может быть, найти те точки в уроке, где может быть веер возможностей. Но это не достаточно. Реально на уроке выплывает запланированный вариант, но он недостаточно проработан. Поэтому обращаем внимание на детальное прорабатывание каждой возможной логики. Поэтому одному проектировать урок очень сложно. Нужна команда для проектирования.

Суть проектирования в том, что это не одна линия как в планировании, а  это объемный процесс. Следовательно:

1. проектировать одному почти невозможно. НО такой развертки требуют уроки, на которых решаются серьезные задачи. Это ключевые уроки. Если уроки такие проработаны, то в других уроках можно сориентироваться.
2. Наше содержание компактно. Хорошая ориентировка в содержании  дает возможность ориентироваться в разворачивании урока. Но все-таки необходимо некоторое время поучаствовать в такой работе. Необходимо приобрести опыт проектирования.

Совместное проектирование - прекрасная форма повышения квалификации учителя. При освоении системы развивающего обучения учитель поначалу разбирается в содержании, разобравшись, понимает, что  ему трудно работать в деятельностном ключе. Это следующий уровень овладения РО.

Возможно ли проектирование урока? Ведь урок не хронологическая единица, а содержательная, шаг в движении материала. Мыслить надо в рамках задачи, а не в рамках урока. В.В. Репкин говорит, что учитель РО должен мыслить не одним уроком, а учебной задачей. Учитель должен говорить, что я попытаюсь за 45 минут сделать этот отрезок в решении задачи раздела , но важно ориентироваться на процесс освоения способа детьми.  Сначала берем задачу, а потом накладываем на неё хронологические рамки. Важно продумать  в проекте на какой точке лучше остановиться (варианты остановок). Поэтому проектировать отдельно взятый урок невозможно.

2. Виды проектирования :

1. Проектирование раздела = учебной задачи;
2. Проектирование конкретного урока (ключевого)=основные задания в учебнике.

3.  Организация процесса проектирования в школе.

Можно коллективно составлять проект раздела: определять его задачи, цели основных заданий, составлять планы эти заданий, которые потом лягут в основу проектов уроков. Важно проанализировать упражнения, которые даны в учебнике, составить карту упражнений, указывая , что формирует каждое упражнение (повторение, отработка, развитие речи и т.д.). И это нужно сделать до изучения  раздела.  

НО смысл проектирования – это не результат, а процесс. Процесс погружения в процесс проектирования.

4. Наблюдения, опыт,  как происходит проектирование, что можно запроектировать, а что нельзя.

Мы должны продумать вариативность в логике, и деятельностный план урока: как сделать так, чтобы дети сами сделали то, что мы хотим. В тетради, на доске, в парах, группах, индивидуально.

Потому важно учитывать следующие аспекты:

1) содержательный аспект;

2) деятельностный аспект;

3) коммуникативный аспект – это позиции учителя и детей по отношению друг к другу. Это обязательно включает  в себя оценивающий компонент. Важно чтобы дети работали друг на друга. И это важно заложить в коммуникативный план. Вероятно, этот аспект нельзя отразить в конкретном проекте урока.

Есть проблема формы записи проекта, так как это не линейный процесс.  Над этим надо думать, как это сделать.

Остановимся подробнее на особенностях проектирования урока и его отличиях от традиционного планирования:

• планировать можно одному, проектировать только вместе;
• проектирование - совместная многопозиционная деятельность;
• проектирование предполагает обсуждение открытой задачи (проблемы), которая не имеет однозначного решения (педагогическая задача всегда такова),  планирование предполагает, что урок - это элементарно, просто, понятно: надо научить тому-то и тому-то и делается это так-то и так-то;
• проектирование должно задавать вариативность и значительный "запас содержания", покрывающий несколько конкретных уроков;
• в отличие от плана, который ставит учителя жесткие условия ограничений, проект должен расширять возможности учителя - учитель должен иметь набор признаков, по которым он понимает, что происходит на уроке и куда двигаться дальше;
• проект должен быть прогностичным (от плана этого не требуется) - т.е. в идеале должен предвидеть все возможные сценарии событий;
• в центре проекта - деятельность учащихся, в центре плана - деятельность учителя.

Проектирование должно начинаться с центрального пункта - постановки целей урока. Цель - это образ желаемого результата (при этом необходимо, чтобы эта цель была достижима, в противном случае мы получим не проект, а прожект). Цели урока могут ставиться в двух планах - в рамках предмета (учебные задачи) и на внепредметном уровне (педагогические задачи). При проектировании должны выполняться следующие требования к цели:

1. Цель должна быть конкретна, т.е. не абстрактна. Пример абстрактной цели: сформировать математическое мышление. Пример конкретной цели: открыть способ умножения чисел;
2. Цель должна быть операциональна, т.е. ее можно представить в виде некоторой последовательности действий (операций), приводящих к ее достижению. Можно рассматривать это положение в двух планах: с одной стороны, способ, который мы хотим сформировать у детей, представим в виде некоторой последовательности действий-операций, с другой - наше педагогическое действие по открытию, формированию этого способа также представимо в виде некоторого алгоритма;
3. Цель должна быть измеряема, т.е. в проекте должны быть представлены критерии, по которым можно будет судить о том, достигнута цель урока или нет. Как показывает опыт, создание измерителей - самая трудная и часто невыполняемая часть проекта. Это требование помогает понять первое требование - конкретности. Если  поставлена абстрактная цель, измерители к ней подобрать невозможно и в самом процессе поиска таких измерителей становится очевидной абсурдность такой постановки цели. Поэтому не стоит возражать, если учитель ставит цель урока "воспитание творческой личности", просто необходимо в этом случае  потребовать от учителя дать измерители "творческой личности", чтобы в конце урока проверить, удалось ли учителю достичь своей цели. В проекте обязательно должны предусматриваться те или иные диагностические процедуры, демонстрирующие уровень достижения поставленных целей.

При проектировании можно придерживаться следующей последовательности действий:

1-ый шаг - постановка и конкретизация цели.

2-ой шаг - операциональная развертка цели по предметному содержанию.

3-ий шаг - постулирование исходного уровня класса (с вариантом групповой индивидуализации).

4-ый шаг - операциональная развертка цели по учебным заданиям.

5-ый шаг - многопозиционное проигрывание учебных ситуаций, задание множества вариантов (определение точек контроля).

6-ой шаг - создание запасных вариантов на случай непредвиденных сбоев.

7-ой шаг - создание дидактического материала, обеспечивающего достаточную вариативность.

8-ой шаг - создание измерителей.

Методические рекомендации по проектированию уроков в системе РО