Методические рекомендации по проектированию и проведению уроков в системе развивающего обучения
статья (1,2,3,4 класс) по теме

Введение

Начало XXI века требует от образованных людей способности самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные производственные и социальные проблемы. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, способности разбираться в ситуации и находить решение. Это значит, что школа сегодня не может только «давать» знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний». Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он исполнитель, вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за них, находить пути их реализации, то есть необходимо становление творческого человека в широком смысле этого слова. Это посильная задача для школы.

Образовательная система развивающего обучения (РО) решает задачи, поставленные сегодня перед российским образованием, обеспечивая условия прежде всего для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития, а не объекта педагогических воздействий учителя.

Каковы же эти условия? Как же устроен этот подход, эта педагогическая технология? Авторами подхода, учеными, разработчиками, методистами написана обширная литература - фундаментальные монографии, краткие методические рекомендации, экспериментальные отчеты, популярные книги, статьи. Очевидно, что для глубокого понимания сути дела надо читать оригинальные педагогические труды. В данном пособии раскрываются те особенности, которые помогут увидеть разницу между традиционным и развивающим уроком.

Общая характеристика системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова

В осФнову  системы развивающего обучения легли результаты исследований психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста, проведенных выдающимся российским ученым Л.С. Выготским и его последователями. Ее главные особенности:

• Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий
• Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления
• Главная задача – освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени
• Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний
• Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению творческих способностей детей.

Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности.

Школа развивающего обучения Эльконина-Давыдова уже в младшем школьном возрасте:

• формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
• воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;
• способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;
• развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Педагогическая система РО Эльконина-Давыдова дает

учащимся:

• дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад
• уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения
• развитие у детей способностей к анализу, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения
• развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения
• активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности
• все это позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

учителям:

• учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания.

родителям:

• умного, самостоятельно мыслящего ребенка.

Недостаток

Общий недостаток системы РО Эльконина – Давыдова: она не имеет достойного продолжения в основной школе. И если вы отдадите ей предпочтение, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.

Урок в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Типология уроков в ро

Особенностью урока этой психолого-педагогической системы является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии

Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта

Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями

В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

В традиционной системе школьного обучения существует множество разработок, посвященных планированию, проведению и оценке урока, так как урок является единицей учебного процесса. В системе развивающего обучения дело обстоит иначе.

И проблема вовсе не в том, что эта система оформилась как альтернативная традиционной совсем недавно, а в том, что в системе развивающего обучения урок перестает быть единицей планирования и анализа обучения. Как это возможно?
Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности, будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или окружающий мир, предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение первой учебной задачи приводит к постановке следующей и ее решению и так далее. При этом учебная задача – это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.
Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи – дело не одного урока. Именно период, включающий постановку и решение учебной задачи (а не отдельный урок!), должен быть единицей анализа и планирования учебного процесса (В.В. Репкин).

Вместе с тем, житейская реальность ежедневно приходит в противоречие с этими, казалось бы, очевидными следствиями из теории учебной деятельности. Учитель ежедневно должен идти на урок и работать с детьми в промежутке от звонка до звонка. Таким образом, ему все равно приходится планировать 45-минутный интервал своей деятельности
Как же выйти из этого противоречия? Наиболее универсальный ответ дает В.В. Репкин, предлагая строить урок в зависимости от его места в цикле постановки и решения детьми учебной задачи.

.

По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки прежде всего делятся на вводные (или постановочные), уроки решения учебной задачи и уроки конкретизации открытого способа действия (уроки решения частных задач). Постановочные уроки – это наиболее острые и трудные уроки в курсах обучения по системе РО, потому что именно на этих уроках происходит драматический переход от старого к новому способу действий. Поэтому рассмотрим сначала планирование, проведение и анализ постановочных уроков.

Постановочный, или вводный, – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче.

Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичен: иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.
Таким образом, первый этап постановочного урока – демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Желательно, чтобы большинство учащихся смогли продемонстрировать владение уже известными им способами действия.

Следующий желательный момент постановочного урока (его второй этап) – самооценка детей. Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока – дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет: а) учителю впоследствии более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка; б) ребенку впоследствии оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.

Следующий шаг учителя (третий этап урока), который нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом (ситуация "разрыва"). Как правило, такие задачи специально отобраны авторами курсов и хорошо описаны в методических пособиях. Учитель, имеющий большой опыт работы в системе развивающего обучения, может придумать свои задачи "на разрыв". Если такого опыта нет, то учитель на этом этапе должен точно следовать рекомендациям методического пособия. Что же должен на этом этапе урока продумать учитель и что предусмотреть?

Само задание дается учителем точно по тексту методического пособия. А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи учитель должен продумать непременно. При этом необходимо учесть особенности класса: в одном классе неудача смутит детей, и они будут достаточно вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей, анализ трудностей и выход к решению потребует поэтапных подсказок; в другом классе они сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения; в третьем окажется, что один-два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания.

Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые детские действия, выйти из тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или "небольшая" подсказка может сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей (иногда они бывают описаны в методических пособиях), но это оказывается возможным далеко не всегда. Часто предложения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится "на ходу" придумывать, как выйти из сложившейся ситуации.

Результатом этой фазы урока является определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу знаково-символическими средствами (это необходимо для того, чтобы учащиеся могли более продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения.) На этом заканчивается первый этап учебной деятельности – этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10–15 минут до целого урока или нескольких уроков, однако вне зависимости от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все те этапы, которые были описаны выше.

Итак, сформулируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.

2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.

3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Если вы – учитель развивающего обучения, заинтересованный в совершенствовании ваших педагогических умений по проектированию и проведению постановочных уроков, произведите самоанализ одного из ваших уроков, на котором ставилась учебная задача, по следующему плану.

1. Была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, являющая детям освоенность тех способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?

2. Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации "интеллектуального конфликта", приведшей к постановке новой учебной задачи?

3. Обнаруживается ли на уроке умение учащихся "почувствовать" необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т.п.)?

4. Смогли ли дети зафиксировать ту трудность, которая не дает возможность решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?

5. Был ли зафиксированный "разрыв" переведен учащимися в задачу?

6. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.

3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Урок решения учебной задачи

Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Ключевым на этом этапе является преобразование ситуации, входящей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выделения существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего:

- создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;

- желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование, равноприемлемым;

- фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее продумать, где, кто, в какой форме будет это делать).

Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.

В структуре урока этого типа можно выделить три компонента:

1.        Анализ условий решения задачи.

2. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.

3. Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).

Урок моделирования и преобразования модели

Цель моделирования — выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся. Оно — средство анализа и решения задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. Да и истинность самого решения (нового способа, запечатленного в модели) проверяется посредством предметных действий, при решении частных задач (здесь модель — опора рефлексии). Таким образом, модель выполняет планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности.

Так называемые абстрактные задания (по формуле начертить схему, по нескольким формулам определить зависимость между величинами, входящими в их состав, и т. д.) предлагаются, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. За моделью у каждого ребенка стоит действие с реальными предметами, которое теперь уже он способен выполнить в умственном плане (умственное действие).

Первые уроки, связанные с моделированием, по сути, являются уроками постановки учебной задачи. Проблема в том, что средств для отражения общего отношения недостаточно. Например, в математике можно изобразить равные-неравные по какому-то признаку объекты в виде реальных предметов, но рисовать их каждый раз долго, трудно, да и нужно ли? Анализ позволяет выявить основное, нуждающееся в изображении — отношение. Оно и отражается посредством схемы. Всякий раз, когда обнаруживается новое отношение, возникает вопрос: как его передать графически?

Таким образом, урок моделирования обеспечивает:

- построение модели как средства конструирования нового способа;

- обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.

В начальной школе либо моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически). В случае когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?

Основной критерий оценки модели — отражает ли она необходимое отношение в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных (с точки зрения формы) моделей. Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям, предлагая (или поддерживая тех, кто предлагает) «новые» (часто неверные) или опротестовывая устоявшиеся. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью. Причем предпочтителен такой ход: как рассуждал автор высказывания, схемы, формулы? Восстановление последовательности мыслей другого позволяет ребенку проанализировать свое решение. В том же случае, если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.

Урок решения частных задач

Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:

1. уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;

2. уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений, доведения их выполнения до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет).

В условиях же использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос формирования навыка остается практически неразработанным. Например, овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантии письма без ошибок. В программе обучения русскому языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуск орфограмм слабых позиций, формирует орфографическую зоркость, а следовательно, позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования именно навыка является искусственным.

Задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма — это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия. Письмо же вообще есть не цель, а средство решения какой-то другой задачи. В соответствии с известным механизмом сдвига мотива на цель у ребенка должна возникнуть потребность в адекватном применении средства (в данном случае письмо без ошибок). Можно предположить, что основным условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где неадекватное применение средства обеспечивает или осложняет решение основной задачи. Особое значение здесь имеют задачи на общение, сотрудничество. Непонимание, искажение текста с ошибками, оценочное отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Поэтому общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на далекую перспективу (« когда-нибудь пригодится»), а позволяющую уже сегодня, сейчас решать новые практические задачи по расширению своего «Я».

Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Она органично входит в жизнедеятельность, становится ее основным средством. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами — сторонами единого мира.

В связи с этим следует конкретизировать понятие оценки как учебного действия. В теории учебной деятельности она рассматривается лишь в рамках определенной предметной области: соответствие найденного способа решению. Личностная оценка есть анализ соответствия целей практического действия средствам их достижения. С этой точки зрения небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи.

Разработка серии специальных задач, где обмениваются цели и средства, в различных предметных областях является необходимым условием формирования навыка, обретающего для ребенка личностный смысл. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность средств, используемых в задаче.

Такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством.

Урок контроля и оценки

Учебные действия контроля и оценки имеют рефлексивную природу, они являются неотъемлемым звеном каждого акта учебной деятельности .

Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

На уроке контроля и оценки целенаправленно осуществляется передача учащимся учительских функций контроля и оценки действий. При этом младшие школьники осваивают позиции «учителя» и «учащегося».

Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать следующим требованиям:

Они должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действовали в соответствии с планом) и способы самопроверки при его использовании.

Обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неумение ее обнаружить является для учителя достоверным показателем качества овладения учащимся определенным способом действия.

Среди предложенных на уроке заданий должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова будут возвращаться к характеристике исходного отношения, лежащего в основе понятия. При этом обязательными являются задания, выводящие учащихся на определение границ применения изученного способа действия, границ своего знания и незнания, а также содержащие ситуации открытого незнания.

На уроках контроля и оценки младшие школьники действуют в соответствии со знакомым планом действия. Они чередуют развернутые и сокращенные формы контроля, используют специальные способы самопроверки. Дети учатся разграничивать собственное знание и незнание, задавать «умные вопросы», осознанно отказываться от выполнения некоторых заданий. Вместе с учителем они выделяют критерии оценивания качества освоения определенного способа действия и учатся оценивать свою работу в соответствии с этими критериями.

Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора для выполнения заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ (в том числе заданий с «ловушками») для одноклассников или детей из другого класса.

Уроки проведения диагностических и контрольных работ являются разновидностями уроков контроля и оценки. В ходе уроков этого типа младшие школьники контролируют процесс и результат использования известного способа действия, овладевают так называемым контролем-вниманием . В ситуации появления новой учебной задачи они анализируют соответствие плана действия ее условиям и овладевают рефлексивным контролем.

Описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия. Заметим лишь, что типология уроков не выделяется как таковая в переходные периоды: на этапе 1 и 5 классов.

О проектировании

Что такое проектирование? Возможно ли проектирование урока в РО?

Виды проектирования (раздела, урока)

Организация процесса проектирования в школе.

Наблюдения, опыт,  как происходит проектирование, что можно запроектировать, а что нельзя.

Что такое проектирование?

Возможно, это синоним слова план?

 В традиционном обучении  учитель описывает в плане урока свою деятельность. Таким образом,  содержание, на котором строится обучение в традиционном обучении , базируется на деятельности учителя.

Почему-то слово проектирование стало актуальным, когда пришло развивающее обучение. Планировать стало недостаточно. По-видимому, это связано с содержанием обучения по РО. Наше содержание построено как процесс освоения СД. Любое знание вводится как средство решения практической задачи. Поэтому ребенок обучается, оборачиваясь на СД, обсуждая, что делать,  как делать. Таким образом,  урок в развивающем обучении  опирается на детскую активность. В традиционном обучении учитель тоже предполагает ответы детей для того, чтобы дальше задать вопрос, но он выбирает из всех ответов нужный ему.

Содержание в традиционном обучении не связано внутри логикой. Для ребенка скрыта (а её и нет)  логическая связь между разделами. В развивающем обучении между разделами существует логическая связь и она очевидна для ребенка. На традиционном уроке у учителя нет необходимости отталкиваться от ответов детей, так как логику удерживает он. Выслушивая мнения детей, обсуждая их, учитель традиционного обучения тем самым идет в разрез цели традиционного обучения: «вложить в голову» некоторое количество содержания.

В традиционном обучении понятие и способ действия лежат отдельно и этот способ действия работает ограниченно. (Пример, определение существительного и его способ нахождения). В развивающем обучении есть понятие и из него вытекает общий способ, который универсален для многих случаев. И в этом принципиальная разница.

Критерии эффективности урока в традиционном обучении: чем быстрее вводится материал, тем быстрее пойдет отработка, тем больше времени на усвоение. В развивающем обучении нужен способ действия  как основа дальнейшего действия, без него дальше не двинемся, оно для него социально значимо. Поэтому в развивающем обучении больше времени идет  на освоение понятия.  Если учитель в традиционном обучении  закладывает знания и тренирует ребенка, то ему не нужно выслушивать ребенка.

В развивающем обучении нужно создать проблематизацию. Ребенок должен осознать границы своего знания. Нам важно,  чтобы ребенок реально испытал проблему, нехватку знания.

В развивающем обучении  мы не можем не спросить ребенка при обсуждении. Нам нужны ответы детей как воздух. Дети должны осознать необходимость получения знания. В традиционном обучении дискуссия с детьми -  это украшательство урока.

Учитель отсекает в традиционном обучении часть ответов детей, не нужных ему. И это нормально для традиционного обучения. Содержательных аргументаций нет. Поэтому, как обычно оформляется традиционное пособие? Учитель спросил – дети ответили.

Что в РО? Когда мы планируем, мы не можем мыслить линейно.  Чаще вопрос учителя может предполагать 3 варианта разворачивания:

Учитель так задает вопрос, чтобы дети вступили в коммуникацию.

Учитель фиксирует несколько вариантов.

Учитель от каждого детского ответа разворачивает урок в свою сторону.

Таким образом, в проектировании планируются действия ученика, а исходя из этого действия учителя. И эти действия не линейны.  В проекте закладываются несколько вариантов урока.

В чем цель проектирования?

Цель проектирования – предположить вариативность деятельности ученика, учителя, самого хода урока везде, где это может быть, найти те точки в уроке, где может быть веер возможностей. Но это не достаточно. Реально на уроке выплывает запланированный вариант, но он недостаточно проработан. Поэтому обращаем внимание на детальное прорабатывание каждой возможной логики. Поэтому одному проектировать урок очень сложно. Нужна команда для проектирования.

Суть проектирования в том, что это не одна линия как в планировании, а  это объемный процесс. Следовательно:

проектировать одному почти невозможно. Но такой развертки требуют уроки, на которых решаются серьезные задачи. Это ключевые уроки. Если уроки такие проработаны, то в других уроках можно сориентироваться.

 Хорошая ориентировка в содержании  дает возможность ориентироваться в разворачивании урока. Но все-таки необходимо некоторое время поучаствовать в такой работе. Необходимо приобрести опыт проектирования.

Совместное проектирование - прекрасная форма повышения квалификации учителя. При освоении системы развивающего обучения учитель поначалу разбирается в содержании, разобравшись, понимает, что  ему трудно работать в деятельностном ключе. Это следующий уровень овладения РО.

Возможно ли проектирование урока? Ведь урок не хронологическая единица, а содержательная, шаг в движении материала. Мыслить надо в рамках задачи, а не в рамках урока. В.В. Репкин говорит, что учитель РО должен мыслить не одним уроком, а учебной задачей. Учитель должен говорить, что я попытаюсь за 45 минут сделать этот отрезок в решении задачи раздела , но важно ориентироваться на процесс освоения способа детьми.  Сначала берем задачу, а потом накладываем на неё хронологические рамки. Важно продумать  в проекте на какой точке лучше остановиться (варианты остановок). Поэтому проектировать отдельно взятый урок невозможно.

Виды проектирования :

Проектирование раздела = учебной задачи;

Проектирование конкретного урока (ключевого)=основные задания в учебнике.

 Организация процесса проектирования в школе.

Можно коллективно составлять проект раздела: определять его задачи, цели основных заданий, составлять планы эти заданий, которые потом лягут в основу проектов уроков. Важно проанализировать упражнения, которые даны в учебнике, составить карту упражнений, указывая , что формирует каждое упражнение (повторение, отработка, развитие речи и т.д.). И это нужно сделать до изучения  раздела.  

Но смысл проектирования – это не результат, а процесс. Процесс погружения в процесс проектирования.

Наблюдения, опыт,  как происходит проектирование, что можно запроектировать, а что нельзя.

Мы должны продумать вариативность в логике, и деятельностный план урока: как сделать так, чтобы дети сами сделали то, что мы хотим. В тетради, на доске, в парах, группах, индивидуально.

Потому важно учитывать следующие аспекты:

1) содержательный аспект;

2) деятельностный аспект;

3) коммуникативный аспект – это позиции учителя и детей по отношению друг к другу. Это обязательно включает  в себя оценивающий компонент. Важно чтобы дети работали друг на друга. И это важно заложить в коммуникативный план. Вероятно, этот аспект нельзя отразить в конкретном проекте урока.

Есть проблема формы записи проекта, так как это не линейный процесс.  Над этим надо думать, как это сделать.

Методические рекомендации по проектированию уроков в системе РО

4 класс

Тема: Как проверить орфограммы слабых позиций в окончаниях слов, называющих действия?

Цель: сконструировать один из способов проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях слов, называющих действия (по форме 3 лица множественного числа).

Тип урока: решение частной задачи.

Оборудование: листы Ф-4, маркеры (по количеству групп).

Ход урока

1. Создание учебной ситуации.

На доске изображена модель, появившаяся в конце предыдущего урока.

Ход (е,и)т

2. Анализ условий.

3. Решение частной задачи.