ПРОБЛЕМЫ И УСПЕХИ ВНЕДРЕНИЯ МЕЖИНВАЛИДНОЙ ИНКЛЮЗИИ МЕЖДУ УО ЛЕГКОЙ И УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ ТЯЖЕСТИ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ
статья

УДК

Ю.В. Просекова, учитель начальных классов
Е.А. Тере, тьютор
школа-интернат №1 им. К.К.Грота (г. Санкт-Петербург, Россия)
prosekovauliya1978@yandex.ru
katyatiflogroup@gmail.com

ПРОБЛЕМЫ И УСПЕХИ ВНЕДРЕНИЯ МЕЖИНВАЛИДНОЙ ИНКЛЮЗИИ МЕЖДУ УО ЛЕГКОЙ И УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ ТЯЖЕСТИ В ШКОЛЕ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ

Аннотация: данная  статья  имеет целью представить мнение педагогов, работающих с учащимися с сочетанными патологиями и умственной отсталостью (легкая и умеренная степень интеллектуальных нарушений, варианты 3.3, 3.4, 4.3), о проблемах и успехах внедрения межинвалидной инклюзии между УО легкой и умеренной степенью тяжести в рамках одного класса.  

Ключевые слова: инклюзия, межинвалидная инклюзия, умственная отсталость, слепые, слабовидящие, сопровождение, тьютор в инклюзии, интернат закрытого типа, СИПР.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность обязательных требований к условиям реализации и результатам освоения адаптированных основных образовательных программ (далее – АООП НОО) для различных категорий и групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и умственной отсталостью (далее – обучающиеся с ОВЗ И УО).

Главной целью ФГОС НОО для обучающихся  с ОВЗ (варианты 3.3, 3.4, 4.3) стало раскрытие личности ребенка, его талантов, способности к самообучению и коллективной работе. В ходе организации образования детей рассматриваемой категории, основополагающим становится учёт их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

В данной статье мы обратимся  к проблеме межинвалидной инклюзии между УО легкой и умеренной степенью тяжести и попытаемся рассмотреть проблемы и успехи, отмеченные в результате практической деятельности конкретного класса. Для того чтобы разобраться в проблеме межинвалидной инклюзии между УО легкой и умеренной степенью тяжести, обратимся к определению инклюзивного образования. Инклюзивное или включенное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В России, в отличие от зарубежных стран, где уже давно внедрили и успешно развивают практику инклюзивного образования, эта практика появилась достаточно недавно. Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России на рубеже 1980-1990 годов. До сих пор существует множество мнений о целесообразности внедрения инклюзивного образования в России. Говоря об общих вопросах инклюзии в образовательных учреждениях, хотим остановиться на частном вопросе, а именно – инклюзии между УО легкой и умеренной степенью тяжести. В этом вопросе тоже имеются сторонники и противники данного вида инклюзии. Каждая сторона находит аргументы в подтверждение своей позиции.

Сторонники внедрения инклюзии в образовательный процесс в классах, где обучаются дети с УО легкой и умеренной степенью тяжести, приводят следующие аргументы:

Во-первых, дети перестают находиться в условиях закрытого микросоциума и гиперопеки педагогов и родителей, начинают взаимодействовать с другими сверстниками. Дети, находясь в условиях интерната закрытого типа, обычно не имеют представлений о существовании детей, отличающихся от них, и тем более не имеют опыта общения с другими детьми. Значительно повышается уровень познавательной активности и деятельности в образовательном процессе за счёт стремления быть более похожими на своих новых одноклассников (дети с умеренной степенью УО стремятся быть на одном уровне с детьми с легкой степенью УО, становятся более общительными, открытыми, лучше приспособленными к жизни). Во-вторых, отмечается формирование в сообществе (класс, группа) навыков толерантности, т. е. терпимости, милосердия, взаимоуважения. У детей уже со школьного возраста формируется правильное представление о людях с различными степенями и формами инвалидности. В-третьих, ученики получают право на смену формы обучения в  образовательном учреждении (переход данного контингента детей с надомного/индивидуального обучения в коллектив класса), соответственно, происходит создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая будет соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного класса. Происходит подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с умеренной степенью УО и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей. В-четвертых, благодаря инклюзии родители ребенка с умеренной степенью УО начинают воспринимать своего ребенка как полноправного члена классного коллектива и члена общества. Обучение ребенка в классе воспринимается родителем как нечто «нормальное», предусмотренное законодательством РФ и конвенцией о правах ребенка, правах инвалида. У родителя освобождается время для себя, семьи, работы. Это способствует эмоциональной разгрузке родителей. В-пятых, работа в классе, где осуществляется реализация нескольких видов программ (3.3, 4.3, 3.4), ставит перед педагогом задачу постоянно повышать свой уровень образования, изучать и применять на практике новые технологии, методы и приемы. Для повышения успешности учебной деятельности педагог учится плотно и результативно сотрудничать с семьёй ученика.

Противники внедрения инклюзии в образовательный процесс в классах, где обучаются дети с УО легкой и умеренной степенью тяжести, приводят следующие аргументы:

Во-первых, возникает сложность синхронизации всех действий образовательного процесса (варианты 3.3, 4.3, 3.4). В классе обучаются дети, имеющие разную зрительную патологию (слепые и слабовидящие), в связи с этим на уроках возникают сложности в преподавании двух разных методик одновременно. Например: урок русского языка в 1 классе (букварный период), тема: «Письмо строчной буквы «м». Со слабовидящими учащимися  проговариваем написание элементов строчной буквы «м». Со слепыми же учащимися работа ведётся по системе Брайля, объяснение расположения точек буквы «м». Кроме того, если мы еще и осуществляем инклюзию между УО легкой и умеренной степенью тяжести, то мы можем наблюдать полное несовпадение учебного плана. На практике без тьюторского сопровождения реализовать данную инклюзию невозможно. Все дети с УО требуют индивидуального подхода, но ученики с УО умеренной степенью требуют наиболее глобального индивидуального подхода, так как зачастую не способны самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Во-вторых, чтобы реализовать все индивидуальные потребности детей столь различающихся по своим возможностям, необходимо обширное и всестороннее оснащение образовательного процесса: как материально-техническое оснащение, так и кадровое обеспечение. Полноценное обучение и социализация ученика возможна только при тьюторском сопровождении. В-третьих, на практике мы имеем возможность наблюдать ситуацию, дети с легкой умственной отсталостью (вариант 4.3., 3.3) зачастую реагируют негативно (агрессивно) на присутствие в классе детей с умеренной умственной отсталостью (вариант 3.4) – отказываются принимать участие в совместных видах учебной деятельности, объясняя свою позицию тем, что «те дети не смогут это сделать». Данные высказывания в адрес детей с умеренной степенью УО оскорбляет чувство их собственного достоинства. Процесс совместного обучения данных категорий детей не всегда несет в себе положительные эмоции как для одной категории детей, так и для другой. Возникает повышенная эмоциональная нагрузка на детей. В-четвертых, имеет место неправильное понимание родителями своих прав на участие в образовательном процессе. Родители неадекватно воспринимают своего ребёнка в образовательном процессе (реальные возможности ребенка не соответствуют представлениям родителей о его способностях). «Представляют» себя в роли учителя («навязывают» свои рекомендации по обучению, не имея педагогического образования) и переносят свои родительские обязанности по воспитанию своего ребенка на учителя и образовательное учреждение в целом. В-пятых, значительно возрастает нагрузка на педагога, увеличивается объем подготовки к урокам для осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку. Учитель поставлен в жесткие временные рамки урока. Учитывая все индивидуальные потребности каждого ребенка, учитель не всегда может распределить свое внимание и время урока.

Говоря о положительных и отрицательных сторонах внедрения межинвалидной инклюзии, нельзя не затронуть практическую сторону данного вопроса. Рассмотрим внедрение инклюзии на конкретных уроках 4 дополнительного класса.

• Начнем с основных предметов. Например, возьмём предметы математика и математические представления. Мы видим различие уже в названии предметов, т.е. и содержание предметов будет значительно различаться.
• Темы: «Умножение числа 9» (вариант 3.3 и 4.3) и «Присчитывание и отсчитывание по 2» (вариант 3.4). Сразу бросается в глаза различие в заданиях, которые будет предлагать учитель для выполнения детям, обучающимся по разным вариантам программ. Сходство может наблюдаться только при вариативности 3.3 и 4.3. Например, пока учащиеся вариантов 3.3 и 4.3 решают примеры на умножения числа 9, дети, обучающиеся по варианту 3.4, совместно с педагогом выполняют присчитывание по 2 с использованием наглядного материала. При этом ребенок, имеющий сопутствующие заболевания (например, ДЦП) нуждается в применении приёма «рука в руке». В этом случае всё внимание педагога обращено на одного ученика (вариант 3.4), а остальные дети вне поля видения педагога, что недопустимо. Зачастую в таких классах предусмотрено тьюторское сопровождение, но таких детей может находиться несколько в одном классе и обучаться они будут по индивидуальным СИПРам, в этом случае тьюторов должно быть несколько, что не всегда возможно. Такие проблемы встречаются практически на каждом уроке: нет совпадения по названию предмета и его содержанию, по количеству уроков в недельном плане, в использовании наглядного и дидактического материала и т.д. Особо хочется отметить присутствие постоянного «шумового фона» (одновременная речь нескольких педагогов и учащихся), который затрудняет восприятие учащимися учебного материала.
• Обратим внимания на предметы, где возможны совпадения учебного плана и видов деятельности на уроках, это: «Ручной труд», «Окружающий мир» и «Развитие речи и окружающий мир», «Рисование. Тифлографика» и «Тифлографика», «Физическая культура» и «Адаптивная физкультура», «Музыка». Например, на уроке «Ручной труд», дети, обучающиеся по разным вариантам программы (включая СИПР) выполняют одну и ту же поделку, соответственно структура урока и виды деятельности на уроке будет совпадать для всех учащихся.

Исходя из практического опыта, можно увидеть, что отрицательных моментов больше, чем положительных, но при правильном подходе к внедрению инклюзии их возможно решить. Например:

• Разработка новых учебных планов, которые будут совпадать количеством предметов и учебных часов в неделю.
• Предоставление достаточного материально-технического оснащения образовательного процесса
• Зонирование помещения (для шумоизоляции).
• Предоставление необходимого количества тьюторов для нуждающихся в них учащихся
• Уменьшить наполняемость классов за счёт правильного распределения вариативности программ: комбинировать варианты 3.3 и 3.4, 4.3 и 3.4, 3.3 и 4.3. Не объединять детей с тремя разными вариантами в одном классе.

Как говорил Демокрит Абдерский: «Если перейдешь меру, то самое приятное станет самым неприятным». Внедрение инклюзии в образовании требует индивидуального подхода к каждому случаю, учитывая готовность всех сторон образовательного процесса (школа, дети, семья) к такому виду инклюзии.

Список литературы

1. Беленкова Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии. Интеграция образования. 2011; 1.
2. Феталиева, Л. П. Достоинства и недостатки инклюзивного образования и интеграции / Л. П. Феталиева // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2015. - № 8. - С. 312-316.
3. Чигрина, А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов : отношение общества и практика распространения / А. Я. Чигрина // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». - 2010. - № 1. - С. 56-62.
4. Шипицына Л. М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // II региональная научно-практическая конференция «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога». СПб., 2010. С. 14—18.
5. Алехина С. В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России [Электрон. ресурс] // Развитие современного образования: теория, методика и практика. 2015. № 3. С. 10-15.