Проблемы обучения письму (русскому языку) в современной школе
статья

Проблемы обучения письму (русскому языку)

в современной школе

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения (а принципы этих методик не изменялись) «не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки» (т. 3, с. 196). Следует добавить – речь идет о механических навыках и письма.

В то же время, по Л.С. Выготскому, овладеть письменной речью можно «...только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи» (т. 3, с. 189). То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но «обучение письму (только. – Ред.) как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка» (т. 3, с. 198).

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть отмеченные негативные последствия.

1. Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.

2. Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

3. Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само «письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев» (т. 3, с. 196).

К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма –  «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Учителям начальных классов хорошо известно, что у многих детей возникают трудности в формировании письменной речи, выражающиеся на письме в специфических ошибках разного генеза.

При умело организованном учебном процессе, а именно при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются.

Напротив, если вовремя на них не обратить внимания, не принимать профилактических мер, то специфические ошибки письма становятся стойкими и переходят из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи, а затем в истинные дисграфию и дислексию.

Позволим себе кратко напомнить о наиболее часто встречающихся на первых этапах обучения письму ошибках, свидетельствующих о трудностях в формировании письменной речи:

• отсутствие границ предложений;
• слитное написание слов в предложении;
• пропуски гласных;
• пропуски согласных в стечениях;
• ошибки в обозначении мягкости согласных на письме;
• смешение букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство;
• нечёткая дифференциация букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляторным признакам звуки и др.

Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины и проявления этих трудностей столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

В последнее время педагогам и родителям приходится сталкиваться с «диагнозами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому  необходимо разъяснить некоторые наиболее часто встречающиеся.

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего почерка, используется термин «дисграфия» (dysgraphia – нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения – термин «дислексия» (dyslexia).

Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий его ведущую причину, например «зрительная дислексия» (visual dyslexia), т.е. нарушения чтения, ведущей причиной которых является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти.

Существует и термин «зрительно-моторная дислексия» (visual-motor dyslexia), ведущей причиной которой является нарушение или несформированность зрительно-моторной координации.

Для обзначения трудностей обучения и письму (как правило, при раннем начале обучения – до 5 лет) существует термин «дислексия развития» (development al dyslexia), по-видимому, в этом случае в качестве ведущей причины трудностей выделяется возрастная несформированность тех познавательных функций, которые обеспечивают формирование навыка.

Термины «дислексия» и «дисграфия» характеризуют нарушения письма и чтения, а значит не могут использоваться на тех этапах, когда навык только формируется. Фактически диагноз «дислексия» или «дисграфия» не может быть поставлен ученикам 1–3 классов (это период активного формирования навыка).

При анализе причин трудностей обучения письму, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). Приводим схему (см. рис. 1), включающую основные причины трудностей обучения письму и чтению.

Причины трудностей обучения письму и чтению

Рис. 1.

Знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

 Рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания к развитию ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно поддержать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Результат – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6–7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9–10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого работающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Для того, чтобы активнее развивать речемыслительную деятельность учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения целесообразно проводить ряд упражнений, которые не займут много времени, но зато позволят разнообразить деятельность учащихся на уроке.

Приступая к работе, взрослые должны помнить, что каждый ребёнок, приходящий в школу, любит и хочет работать в тетради. Необходимо хвалить ребёнка за достижения, помня, что только положительные эмоции, радость от работы будут создавать дальнейшую мотивацию овладения  письменной речью.

1. Слуховые диктанты предложений.

Зима пришла. (2)

Часто идут дожди. (3)

Птицы улетают. (2)

2. Списывание предложений.

1. Проблема «Как переписывать?».

Детииграют.

Мамаготовитобед.

Бабушкавяжет.

Папаработает.

2. Предложение заведомо неверное по смыслу.

Медведь боится волка.

Папа старше сына.

3.  Изменить в предложении одно слово.

Ребята идут в школу.

(Мальчики идут в школу.

Ребята бегут в школу.

Ребята идут из школы.

Ребята идут в библиотеку.)

4.  Списывание с сокращениями.

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

5.  Списывание с добавлениями

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают лёгкую задачу.

6.  Списывание незаконченных предложений.

Мышка убегает от…

Самолёт летит над…

3. Слуховой диктант слов.

3. Пропуск целого слова.
4. 1. Количество слогов в слове:

Мак (1), маки (2), маковка (3).

2. Номер ударного слога:

Маки (1), макушка (2).

1. Пропуски гласных.

1. Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (записываются только начальные ударные гласные)

Игры (и), остров (о), отпуск (о), арка (а),…

2. Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат:

Дом (о), нож (о), рак (а), кит (и), сон (о), сын (ы),…

3. Диктант двусложных слов:

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и),…

4. Диктант трёхсложных слов:

Корова (о-о-а), сорока (о-о-а), ворона (о-о-а),…

2. Работа с цифровым рядом (пропуски согласных в стечениях и их перестановки часто встречающихся в работе учеников).

Найти место звука «р» в словах:

Бросить (2), зебра (4), подобрать (6),…

3. Упражнения для усвоения графических навыков.

41. Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв.

Де  ушка  у  ит  рыбу.

4.2. Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок.

Редята содирают делые гриды. (б-д)

Учитель начальных классов МКОУ СОШ № 20 г. Пласта И.С. Корабельникова