«Словарная работа как обязательный элемент в литературном развитии слабослышащих детей».
статья

«Словарная работа как обязательный элемент в литературном развитии слабослышащих детей».

    Способность понимать речь  возникает в период, когда малыш ещё сам не говорит и развивается постепенно: возрастает и качественно изменяется его словарный запас. Л.С.Выготский считает, что процесс, который называют пониманием речи, - есть нечто большее и нечто иное, чем реакция на звуковой сигнал.    

   Отставание в развитие речи отрицательно сказывается на осознании  своих и чужих эмоциональных состояний. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребёнка с нарушением слуха, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям  художественных произведений.  

      Основная задача обучения чтения слабослышащих младших школьников – не только передача им определенных знаний через литературный текст и формирования навыка беглого чтения, но и формирования навыков продуктивного чтения: глубоко и полно воспринимать прочитанное произведение, осмысливать, сопереживать, оценивать в единстве идейно – тематического содержания и эмоционально – эстетического своеобразия произведения.        

     Трудности в понимании читаемых текстов, многочисленные ошибки, которые допускают школьники при осмыслении содержания, определяют необходимость введения в уроки чтения словарной работы.      

     Словарная работа на уроках чтения представляет собой широкую систему разнообразных  заданий, направленных на осмысленное восприятие текста литературного произведения, уточнение известных школьникам слов и понятий, введение в их связную речь необходимой лексики, практическое овладение выразительными стилистическими средствами языка.

     Главной целью моей работы – помочь учащимся осмысленно воспринять содержание и художественное богатство литературного произведения.

        Важным этапом в этой работе является выявление причин, от которых зависит речевое развитие слабослышащих детей:

• от степени снижения слуха;
• времени снижения;
• времени потери слуха;
• педагогических условий, в которых находится ребенок;
• индивидуальных особенностей.

     В соответствии с этими причинами у детей с примерно сходным состоянием слуха можно видеть различное речевое развитие, т.е. различный объем словаря (соответствующий или не соответствующий возрасту), больший или меньший аграмматизм речи, различную степень владения произносительными навыками.

      Все эти причины я учитываю в ходе своей работы на уроках чтения.

     Ученикам с низким уровнем развития речи даю дополнительные задания по изучаемому тексту для пополнения словаря и закрепления речевых навыков. Задания для этих школьников сначала даю более упрощенными, чем для всех других учеников класса. При первичном знакомстве с текстом такие дети работают с опорой на текст или словарики, которые мы заводим на уроках чтения. Степень сложности заданий постепенно  увеличиваю.

     Ученикам с более высоким речевым развитием предлагаю составить предложения  с новыми словами и подобрать пословицы по изучаемой тематике.     С этими учениками провожу и более сложную работу с изобразительными средствами (подбор синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств). Степень сложности заданий и уровень самостоятельности в выполнении работы зависит от индивидуальных особенностей школьников, а в данном случае от уровня развития речи.      

         Доступность словарной работы проявляется в выборе методов и приемов при объяснении слов, упражнений для изучения лексики и выразительных средств языка.

      На своих уроках при объяснении значения слов часто применяю наглядные пособия (это могут быть иллюстрации, репродукции картин, фотографии, реальные предметы). Иногда вместо показа репродукции (иллюстрации) использую меловой рисунок, быстро набросав контуры предмета на доске.

     Другим приёмом является описание, т.е. объяснение слова через другое слово или словосочетание. Значение более трудных слов даю сама, а закрепление изученных слов объясняют дети.  

    Следующий прием  – драматизация действия или показ действия на макете, или по конструктивной картине. При драматизации, использую маски, картинки с изображением предметов. Использование этого приема  детям очень нравится, где они принимают активное участие, даже те ученики, которые не понимают значение данного слова или словосочетания.

    Эффективным приемом   является объяснение слова с помощью видового или родового понятия. Например: «Рябина, калина, можжевельник - ягоды».

   Иногда использую и обратный прием – расчленение обобщенного понятия на конкретные. Например: «Домашние животные – коровы, лошади, овцы».

    Эти приемы использую при изучении текстов, в которых невозможно разобрать каждое слово.

     Использую прием выразительного чтения для уточнения значения слова – этот   приём интересный и творческий. Хочется отметить, что этот прием дети принимают с удовольствием. Если в первом классе, дети идут к доске или читают неуверенно, то к четвертому классу они стараются это сделать одним из первых.    

     Приём морфологического анализа слова  начинаю использовать на уроках формирования грамматического строя речи, когда встречаем слова в тексте, дети уже не испытывают таких трудностей.  

      После каникул или после праздников детям предлагаю рассказать о событиях в школе и дома,  а затем коллективно составляем  предложения и маленькие рассказы, используя  слова и словосочетания, которые изучили на прошлых уроках.

     Дежурный по классу перед началом урока делает краткую запись на доске о новостях за день или устные выступления. В начале урока ученики все вместе читают эту запись, обсуждают и исправляют ошибки. В свои сообщения дежурные обязательно включают новые слова, с которыми ученики познакомились на предыдущих уроках, что позволяет глубже понять значение этих слов и лучше их запомнить. На это отводится не более 3-5 минут.

         На каждом этапе работы с   произведением словарная работа имеет свои конкретные задачи и формы реализации.

     На этапе целостного восприятия текста и подготовки к чтению  включаю: выяснение знаний учащихся о той или иной теме,   уточнение значения некоторых слов, закрепление известных детям слов.

      При первичном анализе произведения   работы над словом иная: помогаю ученикам осмыслить содержание рассказа (стихотворения). На этом этапе в ходе чтения и беседы по содержанию прочитанного текста учащихся знакомлю с новой лексикой.  

     При углубленном изучении произведения закрепляем новую лексику при  чтении и ответах на вопросы педагога. Лексика, помимо уточнения значения, включается в речь учащихся при оформлении связных высказываний: развернутых ответов, пересказов, описаний, аналитических или оценочных суждений,  позволяющие охарактеризовать персонаж, выразить к нему свое отношение.  

      На этапе обобщения содержание словарной работы  усложняется, так как решается задача развития связной речи учащихся. Основной путь реализации этой задачи – создание условий для стимулирования связных высказываний слабослышащих школьников: включение собственных рассказов учащихся, различных пересказов, устных характеристик, описаний, рассуждений.        

         Систематическое  использование словарной работы на уроках чтения  показал, что у   детей моего класса   вырос интерес к чтению. Дети читают не только художественную литературу, но также читают газетные и журнальные статьи разной тематики, что позволяет обеспечить подготовку школьников к дальнейшему систематическому изучению курса литературы и самостоятельному осознанному чтению любых книг по интересам, повысилась речевая активность, изменились мотивы чтения.

     Работа над словом   не самоцель, а средство, которое облегчает учащимся понимание содержание читаемого, обогащает их речевую культуру, т.е. основной путь закрепления слов, объясненных в ходе чтения, - это включение их в речевую практику школьников.      

Литература.

1. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих: Учебник для ВУЗов. ВЛАДОС, 2002.
2. Красильникова О.А.Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения – СПбю: КАРО, 2006.
3. Красильникова О.А.Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учебно-методическое пособие.-СПб.:КАРО, 2005.
4. Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб. С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика).
5. Солятова Н.А. Работа со словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе. - Дефектология. 1991г. №3.
6. Носова Л.П. «Методические рекомендации к «Объяснительному чтению» в средних классах I-II видов» - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 3.
7. Ламеко С.В. «Анализ литературных произведений в старших классах школы для детей с нарушением слуха» - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 5.