Работа над словом как основное звено развития речи детей.
методическая разработка по русскому языку по теме

Методическая разработка

РАБОТА НАД СЛОВОМ КАК ОСНОВНОЕ

ЗВЕНО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

УЧИТЕЛЬ:

Ларина Ирина Георгиевна

г. Санкт-Петербург

2013 г.

РАБОТА НАД СЛОВОМ КАК ОСНОВНОЕ

ЗВЕНО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.

Словарные занятия на уроках русского языка в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку. Овладение словарным составом литературного языка является для учащихся необходимым условием освоения ими языка, его грамматики и правописания.

Развитие речи учащихся - это основа школьного обучения детей языку. Среди разнообразных упражнений, которые применяются учителем в целях повышения речевой культуры учеников, видное место должны занимать упражнения лексического характера, направленные на расширение активного словаря учащихся, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают последнее не только правильным и точным, но и выразительным.

В процессе лексических упражнений перед учащимися раскрываются словарные богатства их родного языка и его выразительных средств, дети усваивают значительное количество слов разных категорий, трудные грамматические формы и те смысловые оттенки, которые бывают связаны с изменением формы слов. Одновременно с этим дети учатся употреблять новые слова в своей речи, составляя с ними словосочетания и предложения или включая их в контекстную речь.

Необходимость уделять особое внимание в работе по развитию речи учащихся именно упражнениям над словом вызывается тем, что словарь младших школьников, как правило, довольно беден. В большинстве случаев он не выходит за рамки обиходно-бытового словаря. Зная прямое значение многих русских слов, дети часто не умеют их употребить в переносном смысле, что чрезвычайно обедняет их речь. Они ещё не могут осмыслить такого важного явления языка, как многозначность слова.

Ограниченность активного словарного запаса у детей, обучающихся в начальных классах, а также их неумение отбирать из своего словаря и правильно употреблять в речи слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания, являются одной из причин многочисленных и разнообразных речевых ошибок, которые учащиеся допускают в своих самостоятельных письменных работах. Устранить эти речевые недочёты и тем самым значительно повысить уровень речевой культуры детей возможно только в том случае, если на каждом году обучения будет систематически и планомерно проводиться с детьми работа по обогащению, уточнению и активизации их словаря. Одновременно с этим следует обучать школьников сознательному и умелому выбору из своего словарного запаса и употреблению в своей речи слов, как ранее им известных, так и тех слов, с которыми они знакомятся на уроках русского языка впервые.

Объект словарной работы - слово является сложной и многогранной единицей языка. Так, в каждом знаменательном слове различаются его звуковая ( а на письме - буквенная, графическая) оболочка, составляющая «природную материю» слова, его лексическое значение и, наконец, значение грамматическое, которое выражается в слове посредством формальных показателей.

Многообразие семантики слов и их сложность в структурно-грамматическом отношении являются причиной того, что многие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значения или же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению и нормативному ударению, или, наконец, по написанию (слова с непроверяемыми орфограммами). В зависимости от того, какие именно стороны того или другого слова (значение, грамматические формы, произношение, написание) являются затруднительными для учащихся, словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание.

        1) Словарная работа может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов или слов, значение которых дети понимают неправильно.

        2) Словарная работа может преследовать цели грамматические, а именно: усвоение детьми в отдельных словах некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения. Так, например, учащиеся неправильно образуют грамматические формы таких глаголов, как стереть ( «стери» с доски), пахать («пахают» поле), бежать (они «бежат»), падежные формы существительных ( был у «сестре», купили «яблоков») и др.

        3) Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношению отдельных слов и прежде всего соблюдению в словах нормативного ударения, например: гусеница, щавель, ракушка, портфель, магазин, километр....

        4) Для усвоения правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами необходимо проводить планомерную словарно-орфографическую работу.

        Конечно, не всякое слово, отобранное для словарной работы, требует всестороннего рассмотрения. Так, слово щавель вряд ли нуждается в разъяснении его лексического значения, так как оно, являясь общеупотребительным, хорошо знакомо детям, но это слово надо усвоить со стороны правильного произношения. Слово же, например, шофёр потребует не только наблюдения над его правильным произношением, но и усвоения формы множественного числа. А вот такие слова, как бурьян, бахрома, пасека и другие прежде всего нуждаются в разъяснении их смысла и правописания.

Школьная программа по русскому языку для начальных классов не предусматривает сообщения детям каких-либо теоретических сведений по лексике, а лишь предполагает проведение наблюдений и упражнений словарного характера в связи с изучением грамматики и правописания. Эффективность подобных упражнений будет зависеть от того, проводятся ли они планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носят случайный характер и насколько педагогически целесообразно построена эта работа.

Как было отмечено выше, основной задачей словарной работы в начальных классах является обогащение активного словаря детей. А так как активный словарь учащихся обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова, то, очевидно, учитель и должен, опираясь на лексику учебника, отобрать для лексических упражнений с детьми круг таких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения. Встречая подобные слова в книге для чтения или в текстах упражнений учебника по русскому языку, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами, действиями, наименованиями которых эти слова являются, а следовательно, не соотносят их и с теми понятиями, которые такие слова выражают. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образом сказывается на успехах познавательной деятельности детей и на их речевом развитии.

Словарный состав текстов, имеющихся в учебных книгах, понятен и вполне доступен для учащихся младшего возраста. Подавляющее большинство слов, включённых в тексты упражнений, являются словами общеупотребительными, дети их не только хорошо понимают, но и свободно пользуются ими в своей речи, употребляя их правильно и в точном значении. Подобные слова, являясь полноценными в словарном запасе детей, вовсе не требуют специальной работы над их семантикой.

Однако наряду со словами, детям хорошо знакомыми, в текстах многих упражнений встречаются и такие слова, которые детям неизвестны или мало знакомы и потому нуждаются в разъяснении или уточнении их лексического значения. К таким словам относятся разные группы слов. Так, например, дети не понимают значения слов устаревших, вышедших из употребления или же малоупотребительных, например: тужит, средь зыбей, мурава, аршин, дюжина, удручена. Нуждаются в раскрытии семантики также и слова, обозначающие совсем незнакомые или мало знакомые предметы, например: зябь, нива, слова с отвлечённым значением, например: потеха, воображение, грёзы и другие, слова, употреблённые в переносном значении, например: прилетел мороз, текли года, зима хлопочет и ворчит, и другие.

Кроме отдельных слов, требуют разъяснения смысла и фразеологические обороты, например: ни свет ни заря, рукой подать, замолвить словечко, столбовая дорога и так далее.

Лексическое значение незнакомых или малознакомых детям слов нередко подсказывается контекстом, и в этих случаях они могут уяснить смысл такого слова самостоятельно, без специальных разъяснений со стороны учителя. Значение же тех слов, смысл которых контекстом не подсказывается, обязательно разъясняется учителем.

Методикой разработано немало приёмов объяснения детям непонятных слов. Эти приёмы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. Так, для слов с предметным значением лучше всего предложить детям наглядное объяснение, показав им или самый предмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке.

В тех же случаях, когда наглядное объяснение семантики слова не представляется возможным, учителю следует раскрыть содержание непонятного детям слова путём краткого словесного толкования, использовав для этого один из способов (наиболее подходящий для данного случая) так называемых «семантических определений» слова.

1) Значение непонятного детям слова раскрывается путём подбора к нему одного или нескольких слов-синонимов, тождественных или близких по своему лексическому значению к определяемому слову, например: изумрудный - ярко-зелёный; холить - ухаживать, заботиться и так далее. Применяя этот способ разъяснения семантики слов, учитель должен иметь в виду, что синонимическое определение слова достигает своей цели только в том случае, если учащиеся хорошо понимают значение каждого поясняющего синонима. Поэтому в качестве синонимов, при помощи которых разъясняется незнакомое слово, следует брать только слова общеупотребительные, значение которых детям хорошо известно. Так, например, названное выше слово холить вряд ли целесообразно разъяснять синонимами лелеять или нежить, так как значения этих слов дети могут и не знать.

2)        Значение непонятного слова или выражения может быть объяснено детям
путём перечисления тех объектов (предметов, признаков, действий), которые назы
ваются данным словом, например: металлы - это золото, серебро, железо, медь...,
насекомые - это бабочки, жуки, пчёлы, муравьи....

Наилучшим образом отвечая «психологическим особенностям усвоения школьниками значения слов», перечислительные определения создают достаточную основу для правильного понимания слова даже в том случае, когда подобное определение не охватывает всех объектов, обозначаемых поясняемым словом, и является поэтому неполным.

3. Значение неизвестного учащимся слова может быть разъяснено также описательным способом. В подобном определении «вся необходимая информация» о семантике слова даётся в описательной части, которая вводится в определение словами: тот - кто; то - что; такой - который; так - что и другими, например: совершеннолетний - это тот, кому исполнилось 18 лет; адресат - тот, кому отправляю письмо, телеграмму или посылку; ноша - то, что несут....
4. Значение непонятного слова может быть раскрыто путём логического определения, то есть через указание рода и видового различия. Разъясняя семантику слова этим способом, учитель должен сначала назвать слово с более широким значением, указывающее на родовую принадлежность поясняемого слова, после чего называется словосочетание или отдельное слово, указывающее на видовой отличительный признак того предмета или явления, которые именуются поясняемым словом, например: лиственница - хвойное дерево с мягкой хвоей, опадающей на зиму, амбар - здание, строение, постройка для хранения зерна, муки или товаров.

5) Применение учителем в процессе лексических занятий с детьми рассмотренных способов объяснения лексического значения незнакомых слов обеспечит не только понимание и усвоение учащимися необходимой им лексики, но и будет способствовать расширению и углублению представлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или другими словами. 

Надо иметь в виду, однако, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихся новыми словарными единицами, ещё не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и основное назначение лексических упражнений состоит в том, чтобы учить детей правильному и точному употреблению слов в речи. Поэтому, во-первых, нецелесообразно проводить лексические упражнения на отдельных словах, изолированных от предложения или текста в целом, в состав которого входит данное слово; во-вторых, после того как значение слова будет разъяснено, необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами учащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи. 

          Особую важность для обогащения словаря детей имеет изучение морфологического состава слов и упражнения в словообразовании. «Уяснение состава слова, -писал профессор О. П. Афанасьев, - важно и для практического употребления языка: оно будет способствовать тому сознательному овладению языком, которое, увеличивая запас слов учащихся, превращает их в отчётливые, ясные и точные орудия мысли».

Расширение и углубление словарного запаса учащихся начальных классов через осознание ими морфологической структуры слова предполагает применение различных упражнений, из которых наиболее действенными являются упражнения в анализе морфологического состава слова, в подборе однокоренных слов с последующим включением их в контекст, а также упражнения в словообразовании.

Производя разбор слова по составу, учащиеся в процессе этой работы осмысливают в слове значение каждой морфемы. Так, выделение в слове корня позволяет учащимся глубже понимать основное значение слова, так как, «найти в слове корень - это значит найти внутренний смысл слова, то же, что зажечь внутри фонаря огонёк».

Занимаясь изучением состава слова, учащиеся не только упражняются в анализе морфологической структуры слов, но и выполняют задания по подбору слов с одним и тем же корнем, сопоставляют их, группируют по частям речи, включают в предложения и в конкретную речь. Вместе с тем дети упражняются в образовании слов с одинаковыми суффиксами или приставками, но с разными корнями, и тем самым практически усваивают доступные им значения словообразующих морфем (приставок и суффиксов), уясняют их роль в семантике слова в целом. Таким образом, осмысливая структуру слова, дети начинают понимать зависимость лексического значения слова от его словообразовательных элементов.

Различные виды словарных упражнений можно связать и с изучением частей речи. Сюда следует отнести, например, упражнения в группировке слов по их значению и грамматическим свойствам. Слово может войти в активный словарь школьника только в том случае, если выражаемое данным словом понятие вступит в тесную взаимосвязь с другими понятиями, «войдёт в определённый тематический круг».

В связи с изучением частей речи возможны следующие упражнения в группировке слов: при изучении имени существительного учащиеся составляют тематические перечни слов, обозначающих наименования людей, животных, растений, вещей, явлений природы...; в связи с изучением имён прилагательных выделяют слова, которые обозначают цвет, величину, вес, температуру, форму...; при изучении глагола дети группируют слова, обозначающие различные действия и состояния: движение ( идти, бежать, прыгать, плыть...), речь (сказать, спросить, ответить, молвить, крикнуть...), чувство (радоваться, горевать, бояться, волноваться...).

В процессе изучения частей речи необходимо упражнять учеников также и в группировке слов, отобранных для словарной работы, по их грамматическим свойствам. Под руководством учителя дети составляют, например, перечни существительных мужского, женского и среднего рода, группируют их по склонениям и так далее.

Легко связываются с изучением частей речи и упражнения над синонимами и антонимами, поскольку в состав синонимических гнёзд и антонимических пар входят слова, принадлежащие к одной и той же части речи, например: в синонимический ряд изгородь, частокол, забор, плетень, тын входят только имена существительные; синонимический ряд старательный, прилежный, усердный имеет в своём составе только имена прилагательные; из одних глаголов состоит синонимический ряд греметь, грохотать, громыхать, рокотать.

То же самое наблюдается и в антонимических парах, которые также образуются словами, относящимися к одной и той же части речи: зима - лето; ночь -день; лёгкий - тяжёлый; ранний - поздний; зажечь - потушить; потерять - найти.

В процессе выполнения лексико-грамматических упражнений дети усваивают значительное количество слов разных категорий, многообразие их лексических значений, трудные грамматические формы и те смысловые оттенки, которые бывают связаны с изменением грамматической формы слов, например: зубы волка -но зубья пилы; листы в книге - но листья на дереве.

Большинству полнозначных слов русского языка свойственна многозначность. Многозначность - один из богатейших источников, из которых язык черпает краски, выразительность, красоту.

Одним из наиболее доступных учащимся младшего возраста способов изучения многозначности слова является изучение переносных значений, и среди них -метафор. Метафора - живой и яркий источник многозначности слова. Принято различать два вида метафор: метафоры поэтические (стилистические) и языковые. Языковые метафоры обладают большей устойчивостью и распространённостью в языке, их переносное значение воспринимается легко, без сопоставления с прямым значением данного слова: песня льётся, часы бьют. Поэтические метафоры содержат в себе «скрытое сравнение», возникшую в сознании ассоциацию, зачастую весьма своеобразную. Такие метафоры, создавая впечатление свежести «обновлённого употребления слов», служат одним из приёмов образной, живописной речи.

Учащиеся начальных классов практически постоянно встречаются с использованием в языке поэтических метафор. От понимания метафоры, умения оценить выразительную силу её во многом зависит глубина восприятия и понимания художественного образа, особенностей языка писателя или произведения. По-настоящему оценить выразительную силу метафоры и ту особенную прелесть, которую придаёт она языку, ребёнок может только после того, как сам попробовал себя в языковом творчестве, познал радость удачного и тонкого жизненного наблюдения и воплощения его в слове. В работе над метафорой важно понимание того, что то или иное изобразительное средство хорошо не само по себе, а в конкретной речевой ситуации для выражения определённой мысли, чувств, образа. Поэтому вряд ли целесообразно рекомендовать учащимся выписывать метафоры из художественных произведений, ибо каждая из них уместна лишь в данном контексте. Механически перенесённое в текст детского сочинения, оно оказывается стилистически несовместимым, выглядит ненужным украшательством.

В изучении изобразительных средств языка следует исходить из того, что у каждого человека может быть два стилистических умения: первое - находить, видеть, чувствовать данное выразительное средство и второе - умение самому создать его. Не учить детей «красивым» выражениям, а выработать у них любовное, бережное отношение к слову, раскрыть его внутреннее богатство, развить у ребёнка вкус к меткому, яркому слову, умение пристально вглядываться в окружающее, подмечать детали и стремиться выразить своё восприятие явлений и фактов жизни в живом образном слове - такова задача работы над метафорами. Некоторые виды упражнений, связанные, например, с самостоятельным созданием метафор, нельзя делать обязательным для всех учащихся. В языковом творчестве, как и в любом другом творчестве, одни проявляют себя больше, другие меньше, но учиться этому творчеству могут все, все могут дерзать, это всегда поможет, если не самому создать, то во всяком случае оценить меткое и образное слово.

Понятие многозначности слова и факты переноса слова становятся вполне доступными младшим школьникам, если отправляться в их изучении от хорошо знакомого, близкого детям явления олицетворения.Необходимо познакомить учащихся с фразеологическими оборотами.

Русский язык богат фразеологизмами, им он в значительной степени обязан своей выразительностью, яркостью. Национальная самобытность языка во многом определяется наличием в нём фразеологических оборотов.

Правильное, удачное употребление фразеологических оборотов в речи свидетельствует о глубоком проникновении в родной язык, о бережном отношении к его сокровищам. Этим в значительной мере определяется необходимость знания фразеологии для каждого изучающего родной язык и тем самым в известной мере и для учащихся начальной школы. Изучение фразеологии развивает образное мышление, обогащает язык ребёнка.

Методика работы с фразеологическими оборотами во многом определяется характером их как лингвистических единиц. Критериями для отнесения устойчивых сочетаний к фразеологическим единицам являются:

1. Близость устойчивых сочетаний по смыслу, по лексическому значению к отдельному слову: водить за нос - обманывать.
2. Способность в синтаксическом отношении выступать на правах отдельного слова.
3. Стилистическая и эмоциональная окрашенность, подобная слову.

Пословицы и поговорки не входят в понятие фразеологии, они отличаются от фразеологического оборота не только структурно, поскольку представляют собой
предложение, но и содержанием. Пословица, например, по своему смыслу двупланова. Она имеет прямой смысл, вытекающий из значений слов (хотя нередко этот прямой смысл бывает затемнён), и иносказательный, совсем не соответствующий значению слов, составляющих данную пословицу. Уяснение иносказательного смысла пословицы возможно на основе сопоставления с прямым её значением, понимание метафорического значения фразеологизма - на основе соотнесения со значением слова-синонима.

Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися явления многозначности слова, его прямого и переносного значения. При отборе фразеологического материала следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых сочетаний в речи, сферу их применения. Предметом детского внимания, анализа и воспроизведения в речи чаще всего оказываются взаимоотношения членов семьи и коллектива, действия и переживания, связанные с учебной деятельностью, играми, общественно полезным и домашним трудом. В связи с этим из громадного числа русских фразеологизмов надо отбирать именно те, которые связаны с выражением этих интересов младших школьников.

Прочность усвоения фразеологизмов обеспечивается пониманием их значения, а это достигается:

        1) систематическими наблюдениями над употреблением фразеологизмов в контексте;

        2) синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота зарубить на носу - запомнить) либо фразеологизмов (ходить на задних лапках - ползать на четвереньках - вилять хвостом);

        3) усвоением синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.

        Изучение фразеологии в начальных классах имеет целью раскрыть перед учащимися поистине неисчерпаемую, не стирающуюся в процессе употребления выразительную силу этих языковых единиц. Важно показать целесообразность и уместность замены ими синонимических слов в определённых жанрах речи, прежде всего в разговорном, стилистическую окрашенность их в языке художественных произведений.

Лексико-стилистические ошибки в письменных работах учащихся неоднократно привлекали к себе внимание лингвистов и методистов. Тем не менее, проблема эта для методики начального обучения русскому языку остаётся актуальной и в настоящее время. Именно теперь, когда начальная школа перешла на новые программы, проблема развития речи ставится по-новому. Понятия одной грамматической правильности недостаточно. Важно оценить употребление слова и с точки зрения норм стилистики.

Все имеющиеся в языке средства разделяются на два типа: одни общеупотребительны и обязательны для всех, другие предоставлены целым рядом параллельных и соотносительных форм и, следовательно, создают возможность всякому говорящему варьировать эти средства, с тем, чтобы удовлетворить потребность темы, условий и характера языкового акта (беседа, письмо, доклад..). Например, для обозначения белого цвета есть только прилагательное белый, а для обозначения красного цвета рядом с прилагательным красный есть ещё алый, пурпурный, багряный, багровый. Выбор того или иного слова из подобного ряда определяется целями и задачами высказывания. Большинство языковых средств нейтральны, общеупотребительны. Средства, имеющие специфическую окраску, в количественном отношении уступают первым, причём соотношение нейтральных и специфически окрашенных средств не одинаково по сферам языка. Больше всего возможностей представляет лексика, меньше - фонетика и морфология.

Лексика представляет каждому говорящему большое количество синонимов, одни из которых отличаются друг от друга оттенками значений, другие - стилистической окраской, их целесообразностью использования в том или ином стиле. Например, для передачи значения «добиться успеха в борьбе с кем-нибудь или чем-нибудь» в русском языке имеются такие слова: победить, одолеть, разбить, побороть, сломить, осилить, сладить, совладать, превозмочь, восторжествовать, пересилить, преодолеть, справиться, одержать верх, одержать победу. Слово разбить предпочитается, когда речь идёт о решительной победе над врагом; побороть, одолеть, осилить, справиться, пересилить обозначает обычно победу, в которой большую роль играет физическая сила. Слова сладить и совладать говорят не столько о победе, сколько о возможности победить. Характерны они для разговорной речи. Глаголы превозмочь и преодолеть обычно употребляются в отвлечённом смысле, в сочетании с отвлечёнными существительными. Восторжествовать означает победу обычно в моральном отношении, слово книжное. Из двух фразеологических сочетаний взять верх и одержать победу первое употребляется в разговорной речи, а второе - в книжной.

Синтаксические средства тоже позволяют одно и то же значение выразить по-разному: Невозможно понять. - Где тут понять! - Разве поймёшь!; Этого я для вас не сделаю. - Так я и сделал это для вас, как же! - Сделаю я это для вас! и так далее.

Люди из имеющихся языковых средств выбирают то, что способствует наилучшему выражению мысли. Однако отбор речевых средств всегда происходит по законам данного языка и социально осознанных традиций. Наличие в русском языке параллельных средств выражения привело к формированию более или менее устойчивых стилей.

В современном языке наиболее отчётливо выделяются разговорный, деловой, научный, публицистический и художественно-беллетристический стили. Каждый из них характеризуется целым рядом признаков. Например, в научном стиле много отвлечённой и терминологической лексики, усложнённых синтаксических конструкций. Особенно ярко противопоставляются разговорный и книжный стили речи. В разговорном стиле могут проявляться стилистические возможности фонетики вроде «беглой» речи, здесь свободно употребляются междометия, фразеологизмы, эмоционально окрашенные слова, неполные предложения. Только синтаксису разговорного стиля свойственны конструкции типа: Сказать-то сказал, да не уверен, что поняли; Я тебе сделаю! в значении «Я запрещаю тебе делать это!».

Нарушение этих сложившихся стилей возмущает образованного человека не меньше, чем ошибки морфологические и орфографические. Чем образованнее человек, тем тоньше он чувствует язык, тем больше комизмов и нелепостей замечает он в языке.

Истинная культура речи подразумевает знание стилей, правильное пользование богатствами языка, чутьё языка, и, выражаясь словами Пушкина, «состоит не в безотчётном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».