Программа «Стратегия смыслового чтения и работа с текстом»
рабочая программа на тему

Программа

«Стратегия смыслового чтения и работа с текстом»

                                    Актуальность программы

         Большинство специалистов, занимающихся проблемами чтения, отмечают, что информационные условия обновляются быстрее, чем происходит массовая адаптация к ним, поэтому для адаптации людей, находящихся в столь динамичных условиях информационного развития, необходимо уметь работать с разнородной информацией при решении социальных, профессиональных и личностных проблем.
      Констатируя современное положение с чтением не только у нас в стране, но и во всем мире, можно говорить о кризисе. Анализируя причины сложившегося кризиса чтения, социологи отмечают широкое распространение видео- и компьютерной продукции, сопровождающееся оттеснением чтения и письменных текстов на периферию современной культуры. Все это негативно влияет на качество обучения, на профессиональный уровень специалистов разных областей, на объем используемой лексики родного языка и, следовательно, на интеллектуальный потенциал государства.
      В настоящее время основными проблемами, связанными с чтением школьников, принято считать следующие:

- снижение интереса к чтению;

- ограниченность круга чтения подростков с преобладанием учебной и развлекательной литературы;

- низкий уровень читательской компетентности: неумение находить необходимые источники письменной информации, отбирать, оценивать, анализировать тексты;

- обрабатывать информацию в письменной форме.

         Сложившаяся ситуация во многом обусловлена такими недостатками образовательных программ, как:

- несоответствие многих используемых приемов и методик обучения чтению современным требованиям работы с письменной информацией;

- невнимание к разработке и использованию новых стратегий и технологий чтения в соотнесении с его целями;

- низкий уровень обучения чтению и работе с письменными источниками информации на всех ступенях системы образования.

          Кризис чтения, наблюдаемый во всем мире, безусловно, сказывается на результатах школьного обучения. Раннее приобщение детей к визуальной массовой культуре, к «картинкам» и последующая работа с компьютером (в основном, компьютерные игры) формируют такие особенности восприятия «культурного окружения», как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость…
     Сегодня большинство детей и подростков с существенным запозданием приобщаются к фундаментальным ресурсам письменной культуры и недостаточно эффективно используют их в приватной жизни и в процессе получения образования.
    Значительно возрос и практически стал превалирующим тип поверхностного чтения, который характеризуется слабой интенсивностью, отсутствием личностных побуждений к работе с текстами, не направленностью восприятия их содержания, слабой выраженностью обращения к ним после прочтения. В этих условиях их культурное содержание остается неосвоенным, а разрыв между пластами фондовой письменной и оперативной устной культуры увеличивается…
    Согласно результатам исследований, для российских школьников характерен низкий уровень таких навыков, как упорядочение собственных познавательных процессов, определение их направленности и выбор соответствующих письменных источников, работа с ними. Как правило, выпускники средних общеобразовательных учреждений плохо подготовлены к решению типичных задач, связанных с оперированием письменной информацией: не владеют навыками поиска нужных текстов, их отбора и организации в соответствии с определенной темой, их адекватного прочтения и интерпретации, устной и письменной репрезентации прочитанного. В обществе доминирует ориентация на «легкое» чтение, и школьные программы оказываются содержательнее, чем познания взрослых. Соответственно, семья, как правило, не может обеспечить младшим поколениям базу для приобщения к книжной культуре, нужный уровень читательской компетентности. И в их обыденной внешкольной жизни отсутствуют стимулы приобщения к серьезному чтению. Не всегда выполняет стимулирующие функции и современная школа.
     В современной школе наблюдается кричащее противоречие: между высокими требованиями к продукту образовательной деятельности, который должен обладать функциональной грамотностью, и старой методологией обучения, отсутствием системного подхода в обучении чтению.
    Данные различных исследований свидетельствуют о снижении читательской активности и уровня читательской компетентности. Среди основных причин сложившейся ситуации в отечественном образовании выделяют:

- слабую освоенность современного информационного поля: не сложились отчетливые принципы отбора, оценки качества нужной печатной продукции, ее адекватного использования в профессиональной деятельности и обыденной жизни;

- плохую организацию образования, связанного с языком, письменными текстами, информационными потоками;

- дефицит современного методического обеспечения системы образования в области чтения;

- неподготовленность преподавательских кадров, их неспособность обеспечить учащимся необходимый уровень читательской компетентности;

- слабость социокультурных стимулов к чтению .

     Школа имеет все возможности оказать колоссальное влияние на решение проблемы чтения, так как чтение является одним из главных общеучебных навыков.

                                         Пояснительная записка к программе

Программа по формированию навыков смыслового чтения в рамках   основного и среднего (полного) общего образования в МБОУ СОШ №7 разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта  основного и среднего общего образования к структуре основной образовательной программы и Концепцией Образовательной системы «Школы России».  Данная программа ориентирована на развитие  навыков работы с текстом, воспитание и развитие учащихся с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных и других) особенностей, образовательных потребностей и возможностей, личностных склонностей. Это достигается путем создания благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития каждого школьника. Педагогическая система базируется на раннем выявлении склонностей, интересов, природных задатков детей, которая в дальнейшем позволит развитие универсальных компетентностей обучающихся.

Рабочая программа имеет целью:

  - воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к познанию мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления.

Рабочая программа способствует решению следующих задач     на ступени основного общего образования:

 1. Поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной школе, формировать духовную и интеллектуальную потребность читать.

2. Обеспечивать общее  развитие школьника, глубокое понимание  научных и художественных текстов различного уровня сложности.

3. Обеспечивать  осмысление текстовой информации, учить приобретать и систематизировать научные знания.

4. Развивать функциональную грамотность (способность учащихся свободно использовать навыки чтения и письма для получения текстовой информации, умения пользоваться различными видами чтения).

5. Развивать чувство языка, умения и навыки связной речи, речевую культуру.

Как часть образовательной области УУД« Стратегия смыслового чтения »  тесно связана с учебными образовательными программами и способствует формированию следующих умений:

1. Овладение функциональной грамотностью (различными видами чтения: изучающим, ознакомительным, просмотровым; гибким чтением; умениями извлекать, преобразовывать и использовать текстовую информацию).

2. Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов.

3. Овладение продуктивными умениями различных видов устной и письменной речи.

4.Определение и объяснение собственной интерпретации прочитанного (истолкования и эмоционально-оценочного отношения).

5. Восприятие и характеристика текста как произведения искусства.

6. Приобретение, систематизация и использование сведений по теории и истории текста.

Планируемые результаты освоения обучающимися стратегии смыслового чтения

 Чтение. Работа с текстом (метапредметные результаты)

В результате изучения всех учебных предметов на ступени общего образования выпускники приобретут  навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения, соответствующих возрасту, литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации, овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы. У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, интерпретация и преобразование этих идей и информации. Обучающиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситуациях.

Выпускники получат возможность научиться самостоятельно организовывать поиск информации. Они приобретут первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставления её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

Выпускник научится

ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл:

определять главную тему, общую цель или назначение текста;

- выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;

- формулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

- предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

- объяснять порядок частей (инструкций), содержащихся в тексте;

- сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты; обнаруживать соответствия между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т.д.;

- находить в тексте требуемую информацию:

 (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

- решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста:

- определять назначение разных видов текстов; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; различать темы и подтемы специального текста; выделять главную и избыточную информацию; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме; выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определенной позиции; понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им.

Выпускник получит возможность научиться:

- анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Выпускник научится :

- структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;

- преобразовывать текст, используя новые формы представления информации; формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

- интерпретировать текст: сравнивать и противопоставлять заключенную в тексте информацию разного характера; обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов; делать выводы из сформулированных посылок; выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Выпускник получит возможность научиться:

- выявлять имплицитную (скрытую, присутствующую неявно) информацию текста на основе сопоставления иллюстрированного материала с информацией текста, анализа подтекста (использованных языковых средств и структуры текста).

Работа с текстом: оценка информации

Выпускник научится:

- откликаться на содержание текста: связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников; оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения;

- откликаться на форму текста, оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения;

- на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

- в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

- использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте).

Выпускник получит возможность научиться:

- критически относиться к рекламной информации;

- находить способы проверки противоречивой информации;

- определять достоверную информацию в случае наличия противоречий или конфликтной ситуации.

Система оценки достижения планируемых результатов

Из требований к метапредметным результатам:

• демонстрировать отдельные навыки смыслового чтения текстов различных стилей и жанров;
•   осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;
• составлять тексты в устной и письменной формах;

Усложнение требований от начальной школы к основной

в ожидаемых умениях (новых, более сложных на уровне основной школы)

в усложнении содержания (состава, структуры) предлагаемых для чтения текстов при сохранении одинаковых (на формальном уровне) требований.

Для этого необходимы следующие  аспекты работы:

Для учителей

1.Мониторинг с целью выявления уровня сформированности  смыслового чтения

 2.Практикум по подготовке заданий с включением аспектов по смысловому чтению

3.Показатели участия учащихся в конкурсах.

Для учеников

1.Участие  в конкурсах чтецов (разного уровня)  

2.Конкурс эссе и сочинений .

Содержательный

В основе реализации  стратегии смыслового чтения  лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур.

В основной школе на всех предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции. Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений

Учащиеся усовершенствуют технику чтения и приобретут устойчивый навык осмысленного чтения, получат возможность приобрести навык рефлексивного чтения. Учащиеся овладеют различными видами и типами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым и выборочным; выразительным чтением; коммуникативным чтением вслух и про себя; учебным и самостоятельным чтением. Они овладеют основными стратегиями чтения художественных и других видов текстов и будут способны выбрать стратегию чтения, отвечающую конкретной учебной задаче.

В сфере развития коммуникативных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:

• формированию действий по организации и планированию учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умений работать в группе и приобретению опыта такой работы, практическому освоению морально-этических и психологических принципов общения и сотрудничества;

• практическому освоению умений, составляющих основу коммуникативной компетентности: ставить и решать многообразные коммуникативные задачи; действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия; устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительно владеть нормами и техникой общения; определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации;

• развитию речевой деятельности, приобретению опыта использования речевых средств для регуляции умственной деятельности, приобретению опыта регуляции собственного речевого поведения как основы коммуникативной компетентности.

При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:

• систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;

• выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);

• заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.

Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в зависимости от цели запроса и анализировать результаты поиска.

Обучающиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят эффективные приёмы поиска, организации и хранения информации на персональном компьютере, в информационной среде учреждения и в Интернете; приобретут первичные навыки формирования и организации собственного информационного пространства.

Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме, сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е. сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными компонентами).

Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.

Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.

Словарь терминов:

1.Интерпретация- истолкование, объяснение.

2.Неперсонифицированная информация - не направленная на личностное изучение.

3.Имплицитная мысль текста - неявно выраженная, скрытая мысль

                                                                                                                         Приложение №1

Методические приемы реализации программы стратегии смыслового чтения

Сканирование. Это еще одна разновидность выборочного чтения. Сканирование – это быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов и т. п. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру страницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только интересующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрение, тренировать избирательность внимания и т. д. Человек, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно.

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочитанного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению.

Алгоритм чтения – последовательность умственных действий при восприятии основных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Вместе с тем алгоритмы не исключают творческого толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и программы чтения. Однако их эффективность у большинства читателей довольно низкая. Необходимо научиться более организованной работе с текстом.

Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы междометия и часто местоимения. Иногда смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.смысловые ряды 

Смысловые ряды – это словосочетания или предложения, которые состоят из ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. Они представляют собой сжатое содержание абзаца и являются основой для выявления доминанты текста. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию – как бы сжимается, прессуется.

Доминанта – это основное значение текста, которое возникает в результате перекодирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Мозг как бы формулирует сообщение самому себе, придавая ему собственную, наиболее удобную и понятную форму. Выявление доминанты – главная задача чтения.

Конспект – краткая запись содержания прочитанного.

Аннотация (от лат. annotatio – замечание) – краткая характеристика статьи, книги и т. д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации – ответить на вопрос, о чем говорится в статье, т. е. дать общее представление о статье.

Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.

Реферат (от лат. refere – докладывать, сообщать) – краткое изложение содержания статьи (книги), включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с ней и определения целесообразности обращения к ней. Цель реферата – ответ на вопрос о том, что именно говорится в статье (книге) нового, существенного.

Перефразирование сообщения – это пересказ основной идеи сообщения другими словами, чтобы проверить, насколько правильно оно понято.

Электронная почта - способ быстрой передачи деловой информации, требующий краткого изложения информации ключевыми словами.


Методические приемы технологии развития критического мышления

через чтение и письмо

1. Составление списка «известной информации»:
2. Рассказ-предположение по ключевым словам;
3. Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
4. Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и Т.д.
5. Методы активного чтения:

1. маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «7» (по мере чтения их ставят на полях справа);
2. ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
3. поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

6. Заполнение кластеров, таблиц.
7. Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
8. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
9. Ответы на поставленные вопросы.
10. Организация устных и письменных кpуглых столов.
11. Организация различных видов дискуссий.
12. Написание творческих работ.
13. Исследования по отдельным вопросам

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста 


Мысленное составление плана текста
Этот прием складывается из нескольких операций — звеньев:

- читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть — группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);

- выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней);

- выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — называется смысловой группировкой материала.
Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.
Выявление соподчиненности, связи смысловых групп. 

Текст — обычно сложная система. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разделы и т. д.
Соотнесение содержания текста с собственными знаниями
Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформулированное И. М. Сеченовым, который писал, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.
Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором — он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Наглядные представления — превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

Антиципация: предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

С помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.
Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

- предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

- предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы

Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

- мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;

- мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

                      Конкретные виды работы с текстом по конкретным разделам языка в коммуникации разграничить трудно, однако практически каждое упражнение держит в поле зрения ученика такие направления как:

- интонационно- синтаксическое ( при чтении ученики тренируются в умении «переводить» знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление, а при письме –наоборот : ориентируясь на интонацию , ставить знаки препинания) ;

- лексико –семантическое ( при анализе и создании текста особое внимание обращается на синонимию , антонимию , омонимию и паронимию слов, словосочетаний и даже предложений );

- парадигматическое ( анализируется функционирование словоформ . роль части речи, ее категориальных значений в тексте) ;

- синтагматическое ( обсуждается посторенние фразы как законченной мысли и возможные варианты ее оформления, значение порядка с лов в предложении , его частей);

- стилистическое ( обнаруживаются особенности текстопостроения , жанровые характеристики , композиция, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и сочинении текста);

Результаты данных упражнений позволяют интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность обучения в целом . Учитель - словесник может и должен упражнять умения своих учеников на текстах , которые изучаются ими на других уроках: это актуально для детей , так как объясняет необходимость изучать родной язык ( рождает мотив) и облегчает им усвоение материала по другим предметам.

Освоив предлагаемую методику работы по развитию речи и мышления , тексты для упражнений в дальнейшем, учитель может находить самостоятельно в учебниках литературы, математики, химии, физики, географии, истории и других школьных дисциплин.

2. Значительное место в обучении русскому языку занимают текстовые упражнения. Как справедливо отмечают известные ученые , педагоги, методисты по сравнению с другими упражнениями они обладают существенным преимуществом. В них изучаемая языковая единица выступает в своей функциональной роли. Текст помогает полнее и точнее понять ее значение и назначение. Учащиеся имеют перед собой образец для развития собственной речи. Методика обучения русскому языку средствами субъективизации предлагает другие виды текстовых упражнений и определённые новации в их использовании на уроке.

В соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упражнениями необходимо соблюдать ряд условий. Прежде всего , тексты должны иметь воспитывающее – познавательный характер , что позволяет воздействовать на нравственно- этические качества личности школьника , совершенствовать его знания об окружающем мире и своим содержанием поддерживать интерес школьников к русскому языку.

Необходимым и очень важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников , формировать их творческое воображение , образное мышление. От текста к тексту задания меняются . постепенно усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ученика.

Работа с текстовыми упражнениями средствами субъективизации имеет ряд явных и ярких достоинств. Она основательно расширяет масштабы творческой деятельности школьников на уроках , делает ее разноплановой . неординарной , универсальной.

Работа с текстовыми упражнениями в русле субъективизации проходит в несколько этапов. Текст обычно не дается школьникам в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит его восстановление или составление. На втором этапе работы восстановленный или составленный текст записывается ( полностью или частично). При этом что именно и как писать часто определяют школьники. На третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания , включающего вопросы по орфографии, синтаксису , фонетике и другим разделам русского языка, обычно составленные в нетрадиционной форме.

Задания к первому этапу чаще всего формулируют школьники. Эта непростая, но очень полезная работа проводится на основе анализа текстового материала, а так же с помощью схем, таблиц или дополнительных условных обозначений. Такого рода аналитико- сопоставительная деятельность дает возможность учащимся глубже проникнуть в изучаемую на уроке тему. Четче и яснее увидеть то или иное языковое явление. Вместе с тем это помогает создать внутреннюю установку , способствующую эффективному выполнению учащимися сформулированного ими задания.

Восстановление текста разного типа по схемам.

Для данного вида упражнений используются прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение отдельно . предварительно поменяв их местами. Ниже помещаются схемы этих предложений . Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте. Который предстоит восстановить учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром.

Составление тематической зарисовки

Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определённую тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме Зарисовку учащиеся составляют устно/ Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту.

Восстановление текста по таблице.

Учитель записывает на доске предложения , заведомо нарушив их последовательность. Учащиеся восстанавливают текст, ориентируясь на указанные в таблице языковые единицы. Например .при изучении тема отрицательные местоимения школьникам предлагается следующая запись и таблица к ней. На основе таблицы и « рассыпанного» текста учащиеся формулируют задание.

Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом.

Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каждая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим оборотом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для справок , дополняют ими микротемы. Ученики читают , вслух и записывают дополненный текст , называют все встретившиеся в нем обороты , находят в них общее смысловое значение. Выполняют задание учителя.

Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме.

В упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой на уроке орфограммой. Школьники используя подсказки ( слова с пропущенными буквами и схемы предложений),формулируют задание к упражнению. Примером может служить работа с упражнением по теме: «Гласные в приставках пре- и при-»

Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам.

Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники . самостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовленными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части. Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах.

Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложениями.

Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложения соединяются на основе причинно- следственной связи. Последовательность предложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушается. Задача учащихся : определить правильный порядок предложений в каждой части и восстановить исходный текст.

Восстановление текста на основе языковой интуиции. смысла и рифмы стихотворных строк

Записывая стихотворный текст , учитель пропускает слова , имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка.

Восстановление текста по смыслу и плану- схеме.

Текст . который предлагается восстановить школьникам , представляет собой рассуждение. Его тезисы записываются учителем в виде схем , а доказательства – с помощью предложений. Последовательность частей , являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся- соединить по плану –схеме и смыслу тезисы и доказательства.

Составление текста, который нужно сократить и завершить.

Для данного вида упражнения подбирается текст , состоящий из трех- четырех частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) передают в форме сжатого изложения , а концовку дописывают самостоятельно, учитывая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста.