Использование игровых упражнений и сенсорных стимулов при формировании коммуникативных навыков у детей с ТМНР
учебно-методический материал на тему

Санкт–Петербургское государственное бюджетное стационарное

учреждение социального обслуживания «Дом–интернат для детей-инвалидов и инвалидов с детства с нарушениями умственного развития №1»

Комитета по социальной политике

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №439 Петродворцового района Санкт-Петербурга

Использование игровых упражнений и сенсорных стимулов при формировании коммуникативных навыков у детей с ТМНР

Сообщение

на методическом объединении воспитателей, учителей - дефектологов

Специализированного структурного образовательного подразделения основного дошкольного и дополнительного общеразвивающего образования детей с ТМНР

Подготовила: Рыбак Н.В.

Санкт-Петербург

2016 -2017 уч. год

 Каждый человек участвует в социальной жизни общества.  Любой акт коммуникации способствует достижению какой-то цели, наладив контакт с собеседником:

- получить информацию;

- побудить к действию;

- удовлетворить психическую потребность в общении.

Коммуникация - это процесс  обмена информацией для эффективного общения. Невербальная коммуникация, происходящая без слов, составляет больший процент общения.

Невербальная коммуникация – это поведение человека, которое сигнализирует об эмоциональных состояниях и характере взаимодействия общающихся личностей.

Невербальные средства коммуникации выражаются в одежде, прическе, мимике, позе, окружающих предметах. Распознание и понятие подобного поведения способствует достижению наивысшей степени взаимопонимания. Подобная информация позволяет понять настроение, переживания, ожидания, чувства, намерения, а также морально-личностные качества общающихся людей.

Коммуникативные возможности и способности  воспитанников, проживающих в нашей группе,  резко снижены. Поэтому в нашей работе альтернативная коммуникация -  одна из наиболее значимых программ обучения и развития детей, так как способствует лучшему пониманию потребности детей с ТМНР, помогает им включаться в коммуникацию с окружающими, а также способствует социальной адаптации каждого ребенка с учетом уровня его возможностей.

Для всех воспитанников группы  характерны нарушения функций психики: мышления и речи, памяти и внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Так, например, речь они  понимают на узко бытовом уровне, с жестовым подкреплением. Собственная речь детей с ТМНР представлена вокализациями, звукокомплексами, голосовыми реакциями, криком. Они не могут использовать речь при взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

 Наблюдая за детьми, мы увидели, что дети отличаются по стилю коммуникации:

- общительные дети, которые любят быть в контакте с другими (Соня Ф., Алина М., Даша К., частично Аэлита К.);

- дети, которые хотят быть в общении, но пассивны (Аэлита К., Лунара Т., Надя Н., Настя Ш.);

-  дети, которые не хотят быть в общении (Полина Д.);

- дети со своей собственной программой действий (Фаина М., Полина Д.).

 Анализируя коммуникативные проявления воспитанников на начальном этапе работы с ними, мы отметили, что дети способны вступать в коммуникацию, но их социальные и коммуникативные  навыки представлены в довольно узком диапазоне:

- привлекают внимание к себе взглядом, криком;

- улыбаются и вокализируют, тем самым сохраняя внимание и заинтересованность взрослого.

Учитывая уровень коммуникативного развития детей группы, основной целью работы мы определили обогащение эмоционального опыта детей,   привлечение их к общению, формирование доступных коммуникативных навыков.

Поскольку методических материалов по данной проблеме недостаточно,  большую помощь в практической работе оказали обучающие семинары на базе нашего учреждения, СПб АППО, центра «Каритас», изучение специальных программ, разработанных на базе ДДИ №1, изучение литературы в интернет пространстве, а также обмен опытом с коллегами.

Следующим этапом стал подбор материалов и средств для работы с детьми, составление календарно-тематического планирования.

Развитие коммуникации и формирование коммуникативных навыков мы осуществляем как на специально организованных занятиях, так и в ситуациях повседневной жизни (в повседневной жизни мы следуем за спонтанным поведением и активностью ребенка, это позволяет наблюдать за проявлениями ребенка, помогать и направлять ребенка, а также предоставлять ему выбор (игры, игрушки, предмета, действия, продукта питания).

При организации и проведении занятий основными направлениями работы являются: установление эмоционального и зрительного контакта; формирование двигательных умений; установление положительного взаимодействия.  В процессе  формирования коммуникативных навыков используем методы поддерживающей коммуникации: звуки, устная речь, взгляд, жесты, мимика, изображения, символы, предметы, коммуникаторы с целью привлечь детей к общению.

Учитывая диагнозы детей (F-72,  F-73), уровень их коммуникативного развития, личных особенностей и возможностей, мы намечаем конкретные задачи.

 Так, например, дети 1-го уровня (Фаина, Полина, частично Лунара, Настя) проявляют реакции на базальном уровне (учащения пульса и дыхания, изменения цвета кожи (покраснение), тонически напрягаются).  Эти дети не демонстрируют  понимания речи и не могут посылать адекватные собственные коммуникативные сигналы (Фаина, Полина, частично Лунара, Настя, Надя) нуждаются в базальной коммуникации. С ними  мы устанавливаем контакт посредством взаимной ритмизации дыхания (например, берем на руки, качаем, а затем и подключаем голос к дыханию: «А-а-а-а!»,  стимулируем эмоциональную активность и эмоциональные реакции на тактильные, слуховые, зрительные раздражители с целью вызвать интерес к окружающему. В работе с этими детьми основное направление – обогащение и развитие ощущений и восприятия, эмоциональной памяти, обогащение и активизация эмоционального опыта, установление положительного взаимодействия, формируем умение откликаться на свое имя, реагировать на простые жесты: понимать и использовать их («привет, пока, всё, кушать, умываться»). На этом этапе мы используем простые и раздражители: тактильные (прикосновение, поглаживание, обхватывание), вестибулярные (покачивание, повороты тела и частей тела), вибраторные (заводные игрушки, колебания, надавливания).  При обучении детей  стараемся выполнять основное требование к речи взрослого на данном этапе – говорить мало, тихо, ласково и только о том, что является актуальным на данный момент. В процессе такой коммуникации (ритм дыхания, телесный контакт, ласковый и спокойный голос, движения) появляются симпатия, доверие, интерес к общению, снимается напряжение, создается эмоциональный комфорт.

Для реализации задач мы используем совместные игровые действия, действия с предметами и игрушками, игровые упражнения, игровые ситуации, а также различные сенсорные стимулы. Так, например, для обучения установлению положительного эмоционального контакта используем песенки и потешки  («Ладушки», «Заинька», «Привет», «Пока», «Дай ладошечку!», «Кто у нас хороший?»),  стимулируем ответную реакцию на голос взрослого, сопровождаемый прикосновениями «Где же наши ручки», «Пальчик-пальчик» и др. В настоящее время можно отметить, что дети способны устанавливать зрительный контакт: смотрят на лицо взрослого, двигательно и улыбкой реагируют на зрительные впечатления, вокализируют.

С целью зрительно-слуховой стимуляции учим смотреть на предмет и отыскивать его взглядом, используем простейшие поисковые вопросы «Где?», «Куда?» и репродуктивные вопросы «Кто?», «Что?». Дети эмоционально откликаются на яркие игрушки,  любят играть в «Прятки» (закрывать лицо взрослого и ребенка платком, прозрачной тканью), смотрятся в зеркало. С помощью звучащих игрушек (погремушки, бубен, барабан) и озвученных игрушек (говорящие куклы и антропоморфные игрушки: кошка, собачка, медвежонок) учим определять местонахождение источника и реагировать на них. Это такие игровые упражнения, как «Погремушки», «Погремим-постучим», «Музыкальный сундучок», «Что звучит?», «Где звучит?». Эти игры позволяют привлечь и сосредоточить внимание детей на предмете, вызвать эмоциональные, двигательные, голосовые реакции на раздражители.

Дети эмоционально реагируют на тактильные и двигательные стимулы. С целью развития тактильной чувствительности и обучения адекватному реагированию мы используем приёмы похлопывания по рукам и ладошкам, поглаживания,  прикосновения, моторную стимуляцию (качание на лошадке, на фитбол-мяче, на руках, ритмичные хлопки и удары погремушкой).  Наиболее часто используем такие игровые упражнения, как «Кач-кач», «Качели», «Ай-да!», «Лодочка», а также игры с пальчиками и ладошками «Этот пальчик», «Сорока-сорока» и т. п. Это помогает детям понимать значение слов и действий, соотносить слова с названным предметом.  

Вся работа требует многократного повторения, эмоциональности, прямой помощи и совместного выполнения движений и действий.

В результате работы мы можем отметить, что дети даже с самыми малыми коммуникативными и двигательными возможностями дают динамику в развитии. Например, Аэлита, Надя, Лунара, Настя, Полина:

- реагируют на обращение к ним, поворачивают голову, смотрят, улыбаются, двигательно оживляются;

 - улыбаются в ответ на улыбку; узнают знакомые голоса;

- начинают предвкушать (ожидать) события, например, прием пищи;

- для разного рода переживаний проявляют свой характерный крик или плач;

-отворачиваются или отталкивают, выражая несогласие или протест;

- высматривают или пытаются дотянуться.

Фая на эмоциональном уровне реагирует на тактильные стимулы, ласковое обращение: задерживает взгляд, смотрит, улыбается.

В процессе работы определилась еще подгруппа детей.  Это Даша, Алина, частично Аэлита, Соня.  Эти дети уже  могут реагировать на коммуникативные сигналы, у них шире диапазон понимания речи, они проявляют элементарные коммуникативные реакции и подают сигналы  вербально и невербально (реагируют на своё имя взглядом, поворотом головы, движением, узнают знакомых людей, смотрят, слушают, когда кто-либо разговаривает). У этих детей немного выше уровень возможностей. При обучении их коммуникации мы можем использовать не только коммуникативную и эмоциональную стимуляцию, но и формировать умение осуществлять общение с помощью жестов, овладевать техникой общения в специально созданных ситуациях в совместной деятельности, а также учить действовать по подражанию и по инструкции.

Алина и Даша включаются в совместную игровую и музыкально-ритмическую деятельность: повторяют движения по тексту песенок, слушают и запоминают песенки, стихи и потешки, которые сопровождаются движениями («Пальчик тук-тук!», «Заинька, попляши», «Вышла курочка гулять» и др.), выполняют движения рук и пальцев рук по тексту игр («Вышли пальчики гулять», «Дружат в нашей группе девочки и мальчики», «Испеку ватрушки», «Перевьюшки»). Кроме того, эти девочки могут использовать жесты этикетной лексики (привет, пока, до свидания, спасибо), а также жесты «кушать, гулять, спать, играть». Алина уже может показать жестами свои желания или последовательность событий, например, играть, кушать, спать, гулять).

Для развития детей  с таким уровнем возможностей мы используем игровые приемы более  сложные и доступные для них. Например, с целью зрительной стимуляции учим устанавливать визуальный контакт, рассматривать своё отражение в зеркале, проводим игровые упражнения на развитие выразительности лица («улыбаемся, нахмурились, рассердились, покажи язык, зубы, закрой глаза и открой глаза» и т. п.). Учим узнавать по имени и показывать детей группы, находить на фотографии себя и детей; показывать части тела и лица на себе, на других детях, на кукле и на антропоморфных игрушках.

 Для обучения пониманию значения слов мы организуем игры и комментируем действия с игрушками и предметами («Кукла ложится спать», «Накормим куклу» (зайку, мишку), «Покатаем на машине куклу», «Переложи предметы», «Собери в коробку», «Пузыри летят», «Вода льется» и т. п.). Учим понимать и различать противоположные действия («дай-на», «открой-закрой», «сядь-встань», «стой-иди»). Подобные игры и упражнения воспринимаются детьми с интересом и с желанием действовать совместно. Понимание значения слов, действий облегчает жизнь детям, так как позволяет лучше ориентироваться в окружающем, проявлять самостоятельность, активность. О более высоком уровне коммуникативного развития может говорить тот факт, что эти дети (Алина, Даша) могут адекватно реагировать на интонацию речи педагога, на похвалу и порицание, могут показать жестом слова-поощрения «хорошо», «молодец». У них появляется способность понимать инструкцию и выполнять простые поручения («положи», «дай», «на», «подними», «отнеси»).

Таким образом, практическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития, дала положительную динамику. Дети проявляют эмоциональную активность, способны откликаться и устанавливать эмоциональный контакт, положительно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, реагируют на различные раздражители, жесты, речь. Они откликаются на свое имя, некоторые дети могут использовать элементарные жесты, выражают свои потребности с помощью невербальных средств. Данная работа способствует лучшей социальной адаптации и улучшению качества жизни детей с ТМНР.

Литература.

1. Дополнительные общеобразовательные программы для детей и подростков с ТМНР /Под ред. В.Н. Асикритова, Т.А. Алексеевой, Е.Ю. Коржовой. – СПб.: ЛЕМА, 2015.
2. Сборник программ коррекционных курсов для детей и подростков с глубокой умственной отсталостью /Т.А. Алексеева, Л.Б. Баряева, Л. И. Кайкина и др.; под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
3. Айрих О.А. Эмоциональное развитие детей: занятия в первой младшей группе.- Волгоград: Учитель, 2008.
4. Артамоненкова  С.И., Вялитов Р.Р., Долотова И.А. и др. Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с ТМНР /под ред. Рязановой А.В., Ермолаева Д.В.- М.: Теревинф, 2011.
5. Полянская Т. Б. Игры и стихи для развития эмоциональной сферы младших дошкольников. – СПб.: «Детство-пресс», 2011