Выступление «Развитие логического мышления младших школьников, как фактор успешного обучения в школе».
методическая разработка на тему

Реферат.

Тема: «Развитие логического мышления младших школьников, как фактор успешного обучения в школе».

Подготовила:

учитель начальных классов

МОУ СОШ №2 с УИИЯ

Залилова Л.П.

Ноябрьск, 2008.

Содержание.

1. Вступление.                                                                                3
2. Теоретическая часть.

2.1. Исследования ученых, психологов, посвященные мышлению младших школьников.                                                                                5

2.2. Характеристика мышления как психологического процесса.                        9

2.3. Структура мыслительного процесса.                                                11

2.4. Операции мыслительной деятельности.                                                13

2.5. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.                        15

2.6. Виды мышления.                                                                        17

3. Практическая часть.                                                                        20
4. Заключение.                                                                                25
5. Список используемой литературы.                                                        26

                                                                                  Мышление было бы ненужно,

если бы были готовы истины,-

их нет: но развитие истины

 составляет ее организм,

без  которого она не действует.

                                                                                        А.И. Герцен

1.Вступление.

Мышление- это творческий, познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира

Хорошее логическое мышление, развитая способность рассуждать, необходимы каждому ребенку. Ведь и в учении, и в жизни устойчивый успех только у того, кто делает точные выводы, действует разумно, мыслит последовательно, рассуждает непротиворечиво.

Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

Мышление по правилам – логическое – лежит в основе решения математических, грамматических, физических и многих других видов задач, с которыми дети сталкиваются в школе. Вместе с тем верно и то, что сами эти задачи выступают условием развития такого мышления.

Практика показала, что дети, регулярно решающие логические задачи, точнее рассуждают, легче делают выводы, успешнее и быстрее справляются задачами по разным учебным предметам. Но даже если просто решать подряд каждый день три-четыре задачи, то и в этом случае время не будет потрачено зря, и усилия не пропадут даром, потому что приобретается самое главное в мыслительной деятельности – умение управлять собой в проблемных ситуациях.

Способность мыслить последовательно, по законам логики, умение сочетать мысли по определенным правилам складываются благодаря обучению в школе. Но не сами собой, а в ответ на усилия ребенка. Эти качества необходимы всегда, когда нужно что-то оценить, или обсудить, что- то с чем-то сопоставить, и кого-то с кем-то рассудить.

Ведь, опираясь именно на логическое следование мыслей, на преемственность их понятийного содержания, а не на собственное желание или на возникшее неожиданно предпочтение, врач ставит грамотный, обоснованный диагноз, критик справедливо, беспристрастно и объективно оценивает фильм или спектакль.

Чтобы и наши дети могли быть знающими врачами, способными вырабатывать верные пути излечения, толковыми юристами, склонными к глубокому анализу всех фактов, имеющихся в распоряжении следствия, честными критиками , умеющими разобраться в сути авторского подхода , в содержании законов по которым он творит , им необходимо научиться мыслить отвлеченно , по правилам , логически , освоить простые и сложные виды умозаключений, обрести гибкость и одновременно непротиворечивость в следовании мыслей, овладеть умением легко оперировать утвердительными и отрицательными суждениями.

Таким образом, решение логических задач,  как с целью развлечения, так и для проверки ума и его развития, полезно каждому ребенку, потому что позволяет ему лучше понять свои возможности.

2.Теоретическая часть.

2.1. Исследования ученых, психологов, посвященных мышлению младших школьников.

Наиболее значительные исследования, посвященные анализу индивидуальных различий в мышлении младших школьников, были проведены в 60 – ых годах группой ученых во главе с известным психологом Н.А. Менчинской. В их работах мышление рассматривалось в контексте общей способности к усвоению знаний, к обучению, т.е. в контексте обучаем ости. Обучаемость тесно связывалась с умственным развитием: со сформированностью мыслительных операций (особенно анализом, синтезом, сравнением, обобщением), со свойствами ума (гибкостью, активностью, самостоятельностью), с соотношением конкретного и абстрактного видов мыслительной деятельности.

Различия младших школьников по указанным характеристикам умственного развития были предметом многолетнего лонгитюдного исследования, выполненного Г.П. Антоновой (1968). В этом исследовании участвовали на протяжении трех лет ученики начальной школы, которым предлагалось решать задачи, построенные на учебном материале и на не учебном. Исследования подтвердили, что дети, разделенные в результате выполнения заданий в начале второго класса на три группы по уровням их выполнения и мышления (высокий, средний и низкий), сохраняли свое место в соответствующей группе и в последующие годы обучения. Было показано, что индивидуальные различия младших школьников по характеристикам мышления носят достаточно устойчивый характер.

Многостороннее освещение проблема индивидуальных различий в мышлении школьников получила в работах З.И. Калмыковой (1975). Ею разработана специальная методика и  экспериментальная ситуация, с помощью которых можно достаточно детально изучать и устанавливать индивидуальные различия. Учитывались такие характеристики мыслительной деятельности, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность. Благодаря отмеченной дробности индивидуальных различий З.И. Калмыковой удалось содержательно проследить как возрастные различия мышления учащихся 2,3,4 классов, так и изменение распределения этих различий по каждому из указанных возрастов.

Под руководством С.Ф. Жуйкова  были выполнены исследования по изучению мыслительной деятельности младших школьников, реализующейся  на усваиваемом ими конкретном учебном материале, в частности по русскому языку. В процессе работы были выполнены обучающие эксперименты, направленные на развитие мышления в ходе усвоения грамматики и орфографии. Оказалось, что, несмотря на специальное обучение рациональным приемам решения лингвистических задач, различия сохранялись у детей на протяжении трех лет. В частности, по характеру усвоения нового материала и операций оказались устойчивыми.

Сопоставление данных, полученных в работах З.И. Калмыковой и С.Ф. Жуйкова, позволяет поставить вопрос о том, устойчивы или изменчивы различия в мышлении младших школьников. Диалектическое решение этого вопроса должно состоять, как нам представляется, в том, чтобы указать конкретно, в чем эти различия оказываются устойчивыми, а в чем изменчивыми, подвижными. Или по каким аспектам мыслительной деятельности различия более подвижны и, следовательно, меньше зависят от воздействий принятыми методами.

Исследовательский подход в относительно развернутом виде был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Л.В. Занкова, в частности в работах М.В. Зверевой. В их исследованиях, с одной стороны, прослеживались возрастные различия в мыслительной деятельности младших школьников по разным учебным программам. Экспериментальным, созданным на основе теоретических представлений о сущности обучения в начальной школе, разработанных Л.В. Занковым, и не экспериментальным, обычным программам начальной школы. С другой стороны, велось наблюдение за динамикой мыслительной деятельности отдельных групп детей, особенно за теми, кто в начале первого класса плохо усваивал учебный материал.

Данные этих исследований показывают определенную устойчивость различий в мышлении (подобно тому, что выяснилось в работах С.Ф. Жуйкова), проявляющуюся в том, что и через три года обучения в начальной школе (по экспериментальным программам) были различия в выполнении заданий между более сильными школьниками (по успеваемости). В то же время выявилась и  определенная подвижность различий, в частности в группе менее сильных школьников за время обучения в школе не осталось детей, решающих контрольные задачи на самом низком уровне (в то время как при обучении по не экспериментальным программам такие дети еще были).

Наряду с указанными выше подходами и направлениями в изучении индивидуальных различий в мышлении младших школьников, следует рассмотреть работы, выполненные в рамках программированного обучения под руководством А.И. Раева, а также работы, выполненные в рамках экспериментального обучения, построенного на основе теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов).

В первом из указанных направлений основной акцент при изучении индивидуальных различий был сделан на различия по мыслительным операциям (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение, классификация). Цель экспериментального обучения состояла в том, чтобы сгладить различия младших школьников.

Анализ результатов отмеченных выше исследований показывает, что действительно эти различия (в частности, по степени развития мыслительных операций) достаточно подвижны и в значительной степени теряют свою остроту в условиях программированного обучения, нацеленного на интеллектуальное развитие детей. Значит, различия в мышлении младших школьников зависят от методов их обучения. Эти результаты совпадают с данными, полученными в отмеченной выше работе К.Г. Павловой, где также было показано, что ряд различий, в частности, при решении грамматических задач, имеет временный характер.

В рамках другого экспериментального обучения младших школьников, выполненного под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной упор был сделан на различия детей по типу мышления. В начальной школе у детей фиксировались два типа мышления  - теоретическое и эмпирическое, характеристики которых начали разрабатываться под руководством С.Л. Рубинштейна и получили дальнейшую конкретизацию в исследованиях, выполненных под руководством В.В. Давыдова.

Анализ результатов, полученных в указанных исследованиях теоретического и эмпирического мышления младших школьников, позволяет следующим образом квалифицировать динамику различий в мышлении детей этого возраста. Количество учеников, решающих задачи теоретическим способом, увеличивается от первого класса к третьему. Это означает, что часть из « эмпириков»  становится «теоретиками», следовательно, различия по этому параметру достаточно подвижны. Но оставшаяся часть детей – «эмпириков» указывает на то, что данное различие в этом возрасте является устойчивым.

Таким образом, результаты рассматриваемого направления исследования мышления младших школьников отражают сложную картину динамики различий: имеется часть учеников, которые не изменяют типа мышления на протяжении всего обучения в трех начальных классах, и часть детей, изменяющих тип мышления с возрастом. Следует отметить, что при экспериментальном обучении на основе теории содержательного обобщения, число детей изменивших тип мышления, значительно больше, чем при обучении по не экспериментальным, обычным программам начальной школы.

В целом анализ ряда направлений, представленных в советской возрастной и педагогической психологии, показывает, что проблема различий в мышлении младших школьников всегда была одной из центральных. В ее решении накоплен значительный опыт и большое число до сих пор актуальных данных, а также и методик, с помощью которых с эти данные были получены. Различия в мышлении рассматривались с разных сторон: различия в операциях мышления, его качествах, типах. Было охарактеризовано значительное число разных групп детей, которые встречаются в младшем школьном возрасте.

Мышление принято рассматривать в психологии как процесс решения задач. Характеризуя содержание мышления как особой психической деятельности, С.Л. Рубинштейн писал: «Мышление исходит из проблемной ситуации. Когда проблема отформулирована как задача, в которой отдельно зафиксировано данное и искомое, условия и требования, весь ход мышления определяется соотношением условий задачи и ее требований. В их соотнесении и заключается, говоря совсем общо, мыслительный процесс решения задачи"». (Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. –М., 1959. – С. 97).

Иными словами, попадая в проблемную ситуацию, выделяя цель которой нужно достичь, или уясняя себе требование, которое надо выполнить, а также определяя условия, в которых это должно произойти, человек начинает мыслить, соотносить то что дано, с тем, что нужно.

Представим такой случай. Человек вышел на берег реки, чтобы перебраться через нее, и обнаружил, что моста нет. Возникла проблемная ситуация: ясна общая цель действий, но неизвестно, как их осуществить. Затем человек может конкретизировать цель – переправиться через реку на плоту – и определить условия ее достижения – построить плот из деревьев, растущих на берегу. В результате он оказывается перед задачей: построить плот (искомое) из имеющихся деревьев (данное). Смысл мышления в данной ситуации будет заключаться в поиске способа построения плота из данного материала. Правомерен вопрос: можно ли мышление при решении подобных задач считать эмпирическим или теоретическим?

Ответ должен быть утвердительным, поскольку соотнесение целей и условий при решении практической задачи обязательно предполагает получение некоторого знания о них. Человек будет при этом пользоваться либо знанием, в котором отражены прямо наблюдаемые особенности объектов, либо знанием, в котором отражены их сущностные отношения.

Эмпиричность подхода может выразиться в том, что человек будет строить только такой плот, какой он видел раньше. Если, например, прежде ему встречались плоты, которые состоят из бревен, скрепленных досками, то и теперь он будет стремиться реализовать именно эту конструкцию. При определении условий человек тоже может действовать эмпирически, ориентируясь лишь на прямо наблюдаемые особенности тех деревьев, которые растут на берегу: их толщину, высоту, число сучьев и т.п. Соотнося свои представления о требовании задачи (наглядный образ плота определенной конструкции) со своим представлением условий задачи (наглядно воспринимаемые особенности имеющихся деревьев), человек может успешно решить эту задачу только в том случае, если внешние особенности имеющегося материала соответствуют предполагаемой конструкции.

В соответствии с нормами теоретического способа познания человек должен отвлечься от наглядных особенностей цели и условий, от конкретной конструкции плота и материала для его постройки. Ему нужно вскрыть существенное для всех плотов отношение и затем, исходя из особенностей имеющихся средств, предложить конкретную конструкцию плота. Осуществляя такой подход, человек обычно действует успешно.

Таковы черты эмпирического и теоретического способов решения задач, которые зависят от разного отношения к цели и условиям задачи.

Теоретическое, содержательно обобщающее мышление предполагает ориентировку человека на внутренние, существенные отношения данных, составляющих условия задач. Это позволяет решать их обобщенным способом. Подходя к задачам эмпирически, человек ориентируется на внешние, несущественные особенности данных. Это приводит к решению задач частным (необобщенным) способом, когда при решении каждой задачи поиск способа решения развертывается заново. В результате первого из указанных подходов однотипные задачи решаются быстро и правильно, а в результате второго верно решенными оказываются только отдельные задачи.

2.2. Характеристика мышления как психологического процесса.

        Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно  познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

        Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

        Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание  и есть  познание опосредованное.

        Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном,  конкретном.

        Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения,  закона сущности, явления, качества, количества  и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

        Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

        Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

        Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

        Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

        Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

        Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

2.3. Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

        В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

• определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;
• применение общего правил к частным условиям  задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума.  Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

• подготовка;
• созревание решения;
• вдохновение;
• проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы:

1. Мотивация (желание решить проблему).
2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)
3. Поиск решения:

• поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).
• поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.
• решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.
• поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п. );

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.
5. Реализация решения.
6. Проверка найденного решения.
7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

2.4. Операции мыслительной деятельности.

        Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

        Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

        Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.

     1. ПОНЯТИЯ                                                                                             1.АНАЛИЗ

       2. СУЖДЕНИЯ                                                                                          2.СИНТЕЗ

       3. УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ                                                         3.СРАВНЕНИЕ

4.АБСТРАГИРОВАНИЕ

5.ОБОБЩЕНИЕ

6.КОНКРЕТИЗАЦИЯ

7.КЛАССИФИКАЦИЯ

Признаки предметов могут быть существенными и несущественными. В понятии отражается совокупность существенных признаков, т.е.  таких, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все, вместе взятые , достаточны , чтобы с их помощью можно было отличить предмет от всех остальных.

Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания. Понятия могут быть единичными - Москва, частными - столица, общими - город. Понятия могут быть видовыми и родовыми. Например, понятие рыба является родовым относительно понятия окунь. Понятие посуда является родовым относительно понятия тарелка.

Все понятия можно разделить на конкретные и абстрактные. Конкретные - молодой человек, белый снег. Абстрактные -  скорость, сила, белизна, юность.

Вся эта информация  о понятиях, должна быть обязательно усвоена школьниками в процессе их учебной деятельности.

Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

Более подробно остановимся на этих операциях мышления.

АНАЛИЗ – это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определенным целым, а также установление связей, отношений между ними.

СИНТЕЗ – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

СРАВНЕНИЕ – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

АБСТРАГИРОВАНИЕ – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

ОБОБЩЕНИЕ – объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ – операция, направленная на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта.

КЛАССИФИКАЦИЯ – это распределение предметов по группам, где каждая группа, класс имеет свое постоянное место.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция -  логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

2.5.Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих  качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления -  это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора -  "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

2.6.Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления при  наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Психолог Л. С. Выгодский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7 – 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не  может быть подведен под  данное понятие. Критерием овладения тем  или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся  1 – 2 –го класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), то к 3-4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления сложившиеся в процессе обучения.

Если дошкольник или ученик 1-2-го класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4-го класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний  легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»

К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться и таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Мышление по правилам – логическое – лежит в основе решения математических, грамматических, физических и многих других видов задач, с которыми дети сталкиваются в школе. Вместе с тем верно и то, что сами эти задачи выступают условием развития такого мышления.

Развитие логического мышления у детей в период обучения в начальных классах включает в себя два этапа.

На первом из них, обычно это происходит в возрасте 6-8 лет, формируются элементарные приемы логического мышления. Они связаны с оперированием лишь одним суждением в целях раскрытия в нем знания, содержащегося в неявном виде. Например, оперирование суждением “ Петя сильнее Васи” позволяет узнать, что “Вася слабее Пети “.

 На втором этапе – возраст 8-10 лет – формируются логические умения, связанные с оперированием уже двумя суждениями. Это позволяет сделать полные умозаключения, где новое содержание выводиться из данных суждений. Например, из суждений “Петя сильнее Васи”  “Вася сильнее Миши” можно сделать вывод, что “Петя сильнее Миши».

         В соответствии с отмеченными закономерностями развития логического мышления для тренировки элементарных логических приемов детям 6-8 лет полезно решать простые задачи, их решение предполагает оперирование отдельными суждениями. Для тренировки в умозаключениях детям 8-10 лет имеет смысл предлагать “непростые и несложные” задачи, решение которых связано с оперированием двух суждений.

3. Практическая часть.

Интеллект человека . в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому уже в начальной школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но и абстрактного мира.

Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.

Приведу некоторые нестандартные задания, способствующие развитию логического мышления, которые использую на уроках математики. Материал предлагаемых заданий нацелен на то, чтобы создать дополнительные возможности для развития способности рассуждать. Дети могут решать задачи в групповой и индивидуальной форме. В школе и дома, под руководством и самостоятельно. Главное, чтобы это было регулярно.

1. Задачи на смекалку
2. Задачи шутки
3. Числовые  фигуры
4. Задачи с геометрическим содержанием
5. Логические упражнения со словами
6. Математические игры и фокусы
7. Кроссворды и ребусы
8. Комбинаторные задачи

Логическая игра «Двое и разные».

1. Вера и Глаша пекли пирожки, кто – то с капустой, кто– то с яйцом. У Глаши не было пирожков с яйцом. Кто пек с капустой?

         Маша                  Глаша                  Света                  Вера                Лиза

2. Даша и Инна читали, кто-то книгу, кто-то журнал. Даша читала книгу. Кто не читал журнал?

 Инна                 Юля                  Даша                  Света

3.Леша и Вася играли в шашки. Кто – то из них выиграл два раза, кто – то три. Миша проиграл четыре раза, Петя – шесть, Коля выиграл один раз, Вася – три . сколько раз выиграл Леша?

Четыре     пять     три     один    шесть    два

4. Даша и Инна читали: кто – то книгу, кто – то журнал. Даша читала   книгу. Кто не читал журнал?

Инна                 Марина         Юля                 Света                 Даша                 Глаша

5. Гриша и Егор приколачивали доску: кто-то забивал маленькие гвозди, кто-то большие. Гриша забивал большие гвозди. Какие гвозди забивал Егор?

Большие                 маленькие                 кривые                 ржавые

 Логическая игра «Так же как».

1. . В слове жир переставили буквы – и получилось слово риж. Такая же перестановка была в слове гол Что получилось?

Лог                 лго                 гло                 гол                 олг                 огл

2. В слове кря переставили буквы – и получилось слово ярк. Такая же перестановка была в слове пли. Что получилось?

Ипл                 илп                 пил                 лип                 лпи                 пли

3. В слове море переставили буквы – и получилось слово орме. Такая же перестановка была в слове груз. Что получилось?

Рузг      рзгу       гузр       ргуз       зург        згур

4. В слове кнут переставили буквы – и получилось слово ктун Такая же перестановка была в слове роза. Что получилось?

Рзоа                 разо                  раоз                 роаз                 зроа                  азро

5. В слове батон  переставили буквы – и получилось слово ботан . Такая же перестановка была в слове шесть. Что получилось?

Шетсь     шсеть      сетьш      штсеь      естьш      стешь

Логическая игра  «Меньше малого»

1 Дина доверчивее, чем Глаша. Кто из них менее доверчив?

Света               Рита         Надя               Лиза         Глаша         Маша 

2. Артем здоровее Данилы. Кто не такой здоровый как Артем?

Витя                 Миша         Данила         Костя         Юра

3. Лиза смеялась громче Маши. Кто из них смеялся тише?

Соня                 Маша         Настя         Инна                 Рая                 Рита

4. Вова улыбался чаще, чем Юра. Кто из них улыбался реже?

Юра                 Гена                 Вова                 Петя                 Дима

5. У Юры загар темнее, чем у Дениса. У Вовы загар хороший, у Димы плохой. У кого загар не такой темный как у Юры?

У Юры            у Вовы         у Димы         у Коли         у Дениса.

Логическая игра  «Дочь, дядя»

1. Захар старше Феди. Кто из них может быть сыном другого?

Боря                 Юра                 Макар         Захар         Федя                 Иван

2. Костя племянник Фомы. Боря – друг Фомы. Кто дядя Кости?

Петя                 Боря                  Игорь         Фома          Костя

3. Зина – дочь Клавы. Лида – сестра Зины. Галя – сестра Клавы. Кто мать Зины?

 Катя                 Надя                 Клава                 Лида                 Галя

4. Антон – брат Виктора. Игорь, Юра, Олег и Петя – друзья Виктора. Кто брат Антона?  

Виктор     Игорь      Юра     Олег     Петя     Сева

5.  Наталья – племянница Софьи. Кто Софья Наталье?

Дочь     тетя             сестра        мать              бабушка         племянница

Логическая игра «Старше, моложе».

1. Сейчас Антон на 2 года старше Василия. На сколько он будет старше Василия через много лет?

На 1 год                 на 2года                 на 3 года         на 4 года                на 5 лет

2. Сейчас Галина на 3 года моложе Евдокии. На сколько она была моложе Евдокии много лет назад?

На 1 год                 на 2года                 на 3 года         на 4 года                на 5 лет

3. Лара моложе Люды. Кто будет старше через год?

Люда         Лара                 Мила         Лида                 Галя                 Соня

Логическая игра «Что к чему подходит».

1. На одной странице нарисованы ворона и сорока, на другой- воробей и кролик. Кто на второй странице подходит к первой?

Воробей            кролик    синица             удав         голубь         медведь

2. На одной странице нарисованы пылесос и холодильник, на другой – ножницы и полотер. Что на второй странице не подходит к первой?

Полотер                 щипцы            ножницы              нитки         чайник

3. На одной странице нарисованы ручка и фломастер, на другой – тетрадь и карандаш. Что на второй странице не подходит к первой?

Скрепка                 гвоздь         пенал         карандаш         тетрадь

4 . На одной странице нарисованы пила и молоток, на другой – пила и бревно. Что на второй странице подходит к первой?

Бревно          пила                 доска                  фанера            планка

5.На одной странице нарисованы стул и стол, на другой – кресло, табурет, диван, шкаф, тахта и кастрюля. Что на второй странице не подходит к первой?

Диван         кастрюля         шкаф         тахта         кресло         табурет

Логическая игра « Синонимы»

1. Волнение – спокойствие, нашел - ?

гриб                 время         деньги         билет                 потерял

2. Чистый – грязный, мокро - ?

вода                 влажно         сухо                 дождь         таять                 снег

3. Молчать – говорить, раньше - ?

          было   прежде   начало  всех   позже   всех   позже   времени

4. Увеличить – уменьшить, прибавить - ?

много         немного                 добавить         отнять                дать

5.Большой – маленький. Храбрец - ?

герой      трус      пример      смелый       быстрый

“Аналогии”.

Гитара – струна;                а) зрачок

Глаз - ?                        б) голова

                                в) нос

Ботинок – шнурок;        а) брюки

Ремень - ?                        б) пояс

                                 в) пряжка

Пахать – трактор;                а) пилить

Рубить - ?                        б) топор

                                в) лесоруб

Сочное – яблоко;                а) шептать

Тихий - ?                        б) шепот

                                в) громкий

Акула – кусать;                а) рубить

Меч - ?                        б) оружие

                                в) рукоятка

Утро – раннее;                а) хитрая

Лиса - ?                        б) хвост

                                в) воровать

4. Заключение.

Совокупный материал, позволяет достаточно уверенно утверждать о том, что особенности мышления каждого ребенка не являются застывшими, раз и навсегда данными, а подвержены прогрессивным изменениям при определенных условиях его обучения и отношения к нему. Решающая роль в обеспечении таких условий принадлежит, конечно, учителю.

Понятно, что в первую очередь помощь в умственном развитии следует оказывать тем детям, у которых обобщающая мыслительная деятельность при решении задач встречается редко. Для такой помощи целесообразно использовать нестандартные, не учебные, занимательные задачи, по отношению к которым (в отличие от задач на учебном материале) у ребенка еще не сложились отрицательные впечатления. Если развивающие занятия организовать так, чтобы каждый ученик смог, справиться с несколькими задачами, - чтобы каждый ребенок почувствовал, что при небольшом умственном усилии он получит верный ответ, - они станут интересны и привлекательны именно для тех детей, которым это наиболее необходимо.

Разнообразие видов задач, неслучайно. Это нужно, чтобы особенности мышления детей можно было характеризовать более конкретно и точно. Учитель сможет укрепить позитивные представления ребенка о своих способностях, расширить круг успешно решаемых задач, способствовать его мыслительной деятельности.

        Только опираясь на уверенность ребенка в своих силах, имеет смысл ставить перед ним цели, связанные с преодолением трудностей.

        Наша общая забота – помогать всем детям в умственном развитии, в повышении интеллектуальной готовности каждого ребенка к обучению в средней школе.

Список используемой литературы.

1. Бойко А.П. “Краткий курс логики”. – М,.1995.
2. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения». – М.,1986
3. Давыдов В.В. «Деятельностная теория мышления». – М.: Научный мир, 2005
4. Жуйков С.Ф. «Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников». М., 1979.
5. Зак А.З.  “600 игровых задач для развития логического мышления детей».              Ярославль , 1998
6. Зак  А.З. “Путешествие в Сообразилию”. – М.,1993.
7. Зак А. З. “Учимся мыслить, стараясь рассуждать”. – М., 1995.
8. Зак А.З. “Различия в мышлении детей”. – М,.1992.
9. Зак А.З.  «Логические задачи». – М,. 1995.
10.  Зак А.З. « Пойск аналогий». – М,. 1995
11.  Калмыкова З.И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М.,  1981.
12.  Леонтьев А.Н. «Избранные психологические произведения»Т.И.М. : Педагогика,1983.
13.  Менчинская Н.А. «Проблемы учения и умственного развития школьника».  М.: Педагогика, 1989.
14.  Рубинштейн С.Л. «Принципы и пути развития психологии». М., 1959.
15.  Тарабарина Т.И. Елкина Н. В. “ И учеба и игра математика “. Ярославль,1997.
16. Тихомирова Л.Ф. “Развитие интеллектуальных способностей школьника “. Ярославль , 1997.
17. Тихомирова Л.Ф. “Развитие логического мышления “. Ярославль, 1997.
18. Тихомирова Л.Ф. “Формирование и развитие интеллектуальных способностей  ребенка “. М., 2000.