Организация дифференцированного подхода домашних заданий
статья на тему

Содержание

Введение                                                                                                                   3

Глава 1. Дифференцированный подход в обучении

        1.1  Понятие дифференцированного подхода в обучении                           6

        1.2 Изучение индивидуальных особенностей личности с целью                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

              выявления критериев дифференциации                                                  7

        1.3 Задачи дифференцированного обучения                                                 8

        1.4 Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении    и  проверке знаний                                                                                       9

Глава 2. Организация домашних учебных заданий школьников

        2.1  Педагогические функции домашней учебной работы                        13

        2.2 Методические рекомендации по организации домашнего задания   15

        2.3 Виды домашней учебной работы                                                           17

        2.4 Проверка домашнего задания                                                                 19

Глава 3.Дифференцированный подход при организации домашних зада-

              ний                                                                                                            

3.1 Принципы дифференциации домашних заданий                                 20

3.2 Дифференциация домашних заданий по уровню творчества             23

3.3 Дифференциация домашних заданий по уровню трудности              23

3.4 Дифференциация домашних заданий по объему учебного матери-

      ала                                                                                                              23        

3.5 Дифференциация домашней работы по  степени самостоятель-

ности                                                                                                                24

3.6 Дифференциация домашней работы по характеру помощи учащим-

       ся                                                                                                               25

3.7 «Плюсы» и «минусы» дифференцированного подхода домашних заданий                                                                                                            26

Заключение                                                                                                             28

Приложение 1                                                                                                         30

Приложение 2                                                                                                         33

Литература                                                                                                             35

Введение

                                                         Если каждому отводить время,

                                                         соответствующее его личным

                                                         способностям, то можно обеспечить

                                                         гарантированное усвоение базисного

                                                         ряда школьной программы.

                                                      З. И. Калмыкова, Дж. Кэрролл, Б. Блум

Проектом Государственного стандарта общего среднего образования предусматривается дифференцированное обучение учащихся начальных классов и достижение каждым учащимся уровня обученности не ниже обязательного. Новые требования требуют новых технологий обучения, которые бы обеспечили и высокий уровень теоретической и практической подготовки по предметам начальной школы, и переориентацию учебного процесса на личность ученика, на благоприятные условия для достижения каждым соответствующего уровня знаний, умений и навыков.

Необходимость реализации принципа дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей.

Данные, необходимые для осмысления целостности и целенаправленности формирования учебных навыков в условиях дифференцированного обучения, получены в результате анализа психологической и методической литературы, где есть немало ценных идей и теоретических обобщений. Так, труды в сфере педагогической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская) раскрывают содержание понятия «умения» и понимания механизмов его формирования у  школьников начальной школы. Психолого-педагогические и методические основы дифференцированного подхода в обучении раскрыты в трудах Н.И. Бурды, Ю.З Гильбуха, О.С. Дубинчук, С.О. Логачевской, О.Я. Савченко,  И.Э. Унт та др.

Как известно, учебный процесс должен строиться в соответствии к потребностям и индивидуальным возможностям детей, росту их самостоятельности и творческой активности. А это требует организации всех видов учебного процесса соответственно способностям, обучаемости и талантам ребенка.

Уровень учебно-познавательной активности младших школьников может существенно повыситься при условиях организации дифференцированного подхода домашних заданий .

Программа обучения в начальной школе построена так, чтобы реализовать богатые потенциальные возможности ребенка: преобразовать его природную любознательность в стойкий познавательный интерес, а подвижность, активность направить в русло исследовательской деятельности.

Содержание дифференцированного обучения учитель определяет в соответствии к содержанию и конкретным заданиям. С целью организации практической деятельности учащихся следует широко применять индивидуальный раздаточный материал, дифференцированные задания.

 Важным аспектом метода дифференцированного подхода считается то, что ученики самостоятельно выбирают содержание и объем работы для себя. И никто не диктует, как ему работать сегодня. В результате ребенок получает удовлетворение от выполненной работы. У слабых учеников не возникает комплекса неполноценности, они начинают верить в собственные силы.

Особенно это касается выполнения домашних заданий, как одного из видов самостоятельной деятельности учащегося. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания. По тому, как дети относятся к домашней работе, как её выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изучаемым материалом. Поэтому каждый учитель должен создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка.

Таким образом, изучение психологической, педагогико-методической литературы, анализ опыта учителей-практикантов по проблеме организации дифференцированного подхода домашних заданий подтверждают актуальность выбранной темы работы, особенно в условиях перехода на новые программы и учебники.

Целью работы является: разработать и теоретически обосновать подборку домашних заданий в процессе дифференцированной работы с младшими школьниками.

Для реализации цели работы необходимо решить следующие задачи :

1) На основе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы определить состояние исследуемой проблемы.

2)   Разработать подборку дифференцированных  домашних заданий.

3) Теоретически обосновать разработанную подборку дифференцированных домашних заданий.  

Глава 1. Дифференцированный подход в обучении

1.1  Понятие дифференцированного подхода в обучении

Дифференцированный подход в обучении, один из способов  решения педа- гогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным ин- дивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный под- ход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитатель- ной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым уча- щимся. Реализации дифференцированного подхода способствует организа- ция игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специ- альных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства уча- щихся. Необходимое условие дифференцированного подхода  - изучение  межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и кол- лективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотруд- ничества в учебной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогичес- ких действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качест -ве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный под- ход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воз- действия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, ком- муникативного и художественного потенциала личности;

c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможнос- тями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

1.2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявле- ния критериев дифференциации

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критери- ев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определя- емые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к изучаемому предмету), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значитель- ной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обу- чаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой под- ход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление пока- зателей их определения, на основании которых строятся диагностические  материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностичес- кие проверочные работы, обучаемости - ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным спо- собом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащим -ся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психо- лого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащих -ся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к  данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально раз- работанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятель- ности.

В практике обучения наиболее распространены различные способы диффе- ренциации самостоятельной работы учащихся. Одним из условий организа- ции дифференцированной домашней работы является применение диффе- ренцированных заданий, которые различаются по сложности, по познаватель -ным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.

1.3. Задачи дифференцированного обучения

Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:

1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;

2) стимулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;

3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.

Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащих- ся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.

Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различного объема с учетом реаль- ных возможностей и интересов учащихся.

Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить сбор- ник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых представ- лены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень входят за- дания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в продвину- тый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне  задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендовано показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних –обыч- ным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками.

1.4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверке знаний

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процес- са считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста  учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образо- вательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов  реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется приме- нение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эври- стических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разра- батываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктан- ты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отлич- ники, хорошисты и отстающие. Поэтому целесообразным является организа- ция уровневой дифференциации на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле ЗУН. С этой целью можно мыс- ленно объединить учащихся в несколько временных типологических групп, и строить учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможнос- тями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода прояв- ляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим в процессе обучения стоят две главные задачи. Одна –выделе- ние в классе временных типологических групп; другая – разработка и приме- ние приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.

При решении первой задачи можно исходить из обученности школьников. Она устанавливается с помощью письменных проверочных работ, охватыва- ющих все элементы содержания  образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу происходит ознакомление с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, изучение мнения учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседы с родителями некоторых учащихся с целью выясне- ния индивидуальных особенностей ребёнка.

Кроме этого можно различать учащихся в зависимости от наличия или отсут- ствия у них познавательного интереса к предмету.

Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к типологичес- кой группе – отстающие. Для таких учащихся рекомендовано проводить  индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней.

Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов  дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий. О сложности заданий можно судить по ряду показателей. Например, творческие или проблемные задания объективно сложнее для учащихся, чем репродуктивные. Также име- ет значение число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа: чем это число больше, тем задание объективно сложнее. Для учащихся отстающей группы задания должны быть достаточно просты по выполнению и их содер- жание необходимо готовить с учётом обязательного минимума (стандарта) содержания образования по предмету.

Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложны- ми, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся  пользуются не только знаниями по одному предмету, но и учебным материа- лом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).

Показатели сложности заданий:

1. Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);

2. Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рас- суждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Представляется возможным применять другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом характеристики. Для слабой  группы  заготавливаются карточки с вопросами в соответствии с логикой эв- ристической беседы, жёстко направляющей всё рассуждение от первого эта- па до последнего.

Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он про- является, например, в том, что  отдельным учащимся поручают подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить крос -сворд или викторину, придумать комментарий к фильму или продолжение сценария фильма и т. д.

Таким образом формы организации учебной деятельности учащихся могут быть разными. В каждом случае необходимо выбирать оптимальную с учетом поставленной учебной цели и индивидуальных особенностей детей.

Глава 2. Организация домашних учебных заданий школьников

2.1  Педагогические функции домашней учебной работы

Издавна домашняя работа учащихся служила и служит важнейшим средст- вом углублённого усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Любой навык становится прочным лишь после достаточного количества упражне- ний. Сколько нужно таких упражнений – зависит от особенностей материала и от индивидуальных особенностей учащихся. Один достигает необходимых результатов уже на уроке и дома лишь контролирует упражнениями качество навыка. Другой должен дома с помощью инструкции в учебнике или тетради ещё раз пройти все этапы формирования навыка и возвращаться к упражне- ниям снова и снова. Вполне понятно, что домашняя учебная работа не долж- на быть копией того, что было на уроке. Повторение и закрепление организу- ется на другом уровне, в несколько иной форме. Если это условие не выпол- няется, домашняя работа может вместо пользы приносить вред. Никогда умственные усилия не должны направляться только на закрепление в памяти, на заучивание. Прекращается осмысливание – прекращается и умственный труд, начинается отупляющая зубрёжка.

Домашняя работа – это самостоятельная учебная работа без непосредствен-ного руководства и помощи учителя. Поэтому формирование самостоятель- ности в учебно-познавательной деятельности – одна из ведущих функций домашней работы. Особенно важно то, что самостоятельность в учебно-познавательной деятельности является условием формирования самостоя- тельности как черты личности. Только в домашних условиях ученик может испробовать различные виды самоконтроля и выбрать наиболее  эффектив-ный, выявить особенности памяти и в зависимости от них учить урок «про себя», вслух или одновременно делая записи, зарисовки, схемы.

 Нельзя забывать о том, что требованием времени является воспитание ини-циативы, активности, тех качеств, без которых невозможен творческий труд. Способствовать творческому отношению к делу – одна из задач домашней учебной работы. Сухомлинский писал: «Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения всё, что вы знаете, – под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любозна-  тельность». С пытливости, любознательности, интереса и начинается твор- чество. В младшем возрасте обычно ребёнка направляет учитель. Многие учащиеся начальных классов с готовностью находят и читают книги, журна- лы, обращаются к энциклопедиям и затем уместно сообщают на уроке допол- нительную информацию. В среднем школьном возрасте у подростков кото- познавательные интересы углубляются, появляются внеучебные интересы, рые учитель не должен игнорировать. В старшем школьном возрасте позна- вательные интересы дифференцируются. Изменяется и роль домашних зада-  заданий. Нельзя здесь рассчитывать одинаково на возросшие возрастные воз- возможности школьников и предъявлять одинаково высокие требования к домашней работе по всем предметам. Необходимо учитывать учебно-профессиональные интересы, склонности учащихся, которые формируются уже в девятом–одиннадцатых классах. Поэтому функция: развитие самостоя- тельности мышления путём выполнения индивидуальных заданий в объёме, выходящем за рамки программного материала, также очень важна.

Наконец, домашняя работа должна быть средством сближения обучения и самообразования. Действительно, овладение общими учебными умениями и навыками, развитие интереса к самостоятельной учебной работе, формирова- ние опыта творческой деятельности – всё это является условиями формиро- вания потребности в самообразовании. Готовность к самообразованию – это необходимейшее качество выпускника школы проявляется и может форми- роваться не только в старших, но и в самом младшем школьном возрасте. Многозначность роли домашней учебной работы, значительность её функций обуславливают её необходимость как органической части единого учебно-воспитательного процесса в школе.

В связи с тем, что сегодня существует множество образовательных программ  поэтому просто необходимо ставить вопрос об организации и проверке до- машней работы на одну из главенствующих позиций в методике преподова- ния.

Психологи установили, что усвоение знаний и способов деятельности намно- го прочнее, если оно рассредоточено во времени. Первичное восприятие и закрепление знаний на уроке при любой сколь угодно эффективной организа- ции учебного процесса должно обязательно подкрепляться последующим обдумыванием, применением нового знания, увязыванием нового со старым, его творческой переработкой. Только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы, пережиты. И, если первич- ное восприятие и закрепление знаний может быть фронтальным, то последу- ющая работа должна быть индивидуальной, самостоятельной, в том объёме и темпе, которые необходимы каждому ученику для полного и прочного усвое- ния материала. Это возможно только в условиях самостоятельной учебной  работы дома.

От того насколько успешно идёт приготовление домашних заданий, часто за- висит и успешность учения в целом. Но организация домашней учебной ра- боты школьников, пожалуй, самое трудное звено в учебно-воспитательном процессе. Многие стороны этой проблемы требуют самого пристального вни-мания.

2.2 Методические рекомендации по организации домашнего задания

Грамотный подход к объёму, дозировке домашних заданий может в какой-то степени может сохранить здоровье учащихся.

При организации домашних заданий следует выполнять следующие требова- ния:

• задание должно быть понятно каждому ученику, т.е. все учащиеся должны точно знать, что делать и как делать (ясность задания);

• задание должно носить характер вопроса, посильного для самостоятельного решения. Задания не достигают цели, если к ним не дан соответствующий инструктаж или, наоборот, они чрезвычайно «разжёваны» (должны иметь проблемный характер);

• задание должно предопределять его проверку. При помощи контроля учи-  тель воспитывает у учащихся старательность, исполнительность и аккурат- ность в работе (установка на контроль);

• задание на дом может быть фронтальным, дифференцированным и индиви- дуальным, но всегда с учетом особенностей класса (установка на индивидуа- лизацию заданий);

• задание по предмету должно быть строго регламентировано и согласовано с заданиями по другим предметам (учет объема заданий);

• задание не должно быть однообразным и однотипным. В заданиях должны встречаться нестандартные вопросы, вопросы для предварительного обдумы- вания, наблюдений (разнообразие заданий);

• задание должно ориентировать учащихся на самостоятельный поиск реше- ний, на использование полученных ранее знаний и навыков в новых условиях (развитие самостоятельности);

• в задания должны вводиться вопросы для повторения основных разделов программы (установка на повторение пройденного);

• каждое задание должно иметь трудность, но быть посильным для учащихся. Эту трудность они могут преодолеть при максимальном использовании всех своих способностей и умений(установка на преодоление трудностей учения);

• задания должны включать в себя вопросы, требующие от ученика умений сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать при- чинно-следственные связи, формулировать выводы, применять усвоенные  знания в новых ситуациях и т. п. (установка на развитие мышления);

Домашняя учебная работа тесно связана с работой на уроке, органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовит  последующий урок.

Недопустимо, когда плохо подготовленный урок заканчивается домашним заданием, включающим проработку незаконченного на уроке нового матери- ала и упражнений к нему. Непосильный объем задания порождает хроничес- кое недопонимание.

Следует помнить, что домашнее задание разъясняется и задаётся до звонка с урока и предельно понятно ученикам. Еще на уроке учитель должен быть уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как делать дома. Задание должно быть посильным для большинства, не очень простым для сильных учащихся.

Необходимо предупредить излишнее увлечение домашними заданиями, кото- рое может привести к перегрузке учащихся: исключить задания, расчитанные лишь на механическую работу, слишком громоздкие задания, отнимающие много времени, но не дающие нужного положительного эффекта. Причиной перегрузки может быть и неверный расчёт учителя на умения учащихся,  которых у них на самом деле нет.

Перегрузку вызывают и такие задания, о порядке и приёмах выполнения которых учащиеся не имеют ясных представлений, а также задания, не  скоординированные учителем по другим предметам.

Постановка четкой цели каждого домашнего задания, отбор их видов и реальная оценка всех возможностей учащихся предупредит опасность пере- грузки.

Согласно современным педагогическим и гигиеническим требованиям, обу- чение в первом классе проводится без домашних заданий (только со второго полугодия возможны задания по чтению). Однако нередко это требование  нарушается, как нарушается оно и тогда, когда на выходные, праздничные и каникулярные дни дети получают домашние задания.

Рекомендуемое гигиенистами время приготовления уроков не должно превы- шать во втором классе 1,2 часа, в третьем и четвёртом – 1,5 часа. При этом учитываются индивидуальные психофизиологические особенности детей.  Объём домашнего задания по одному предмету должен составлять 1/5 всего времени, которое ученик затрачивает на подготовку уроков.

Необходим четкий ритм занятий. Для второклассника после 25 минут заня- тия – перерыв на 5-10 минут. Во время перерыва хорошо сделать несколько гимнастических упражнений, полезна специальная гимнастика для глаз. В третьем классе продолжительность занятий (без перерыва) может быть увели -чена до 35-40 минут, а в четвертом – до 45 минут. Но на протяжении этого времени должна быть физкультпауза на 2-3 минуты. Во время большого (т.е. 10-минутного) перерыва учащиеся третьего-четвертого класса могут выпол- нить небольшую домашнюю работу (например, полить цветы).

Родители и дети должны чётко знать основные гигиенические требования,  касающиеся выполнения домашних заданий: организация рабочего места, ритм и продолжительность занятия, сосредоточенность при их выполнении.

2.3 Виды домашней учебной работы

В школьной практике используют следующие виды домашней учебной рабо- ты:

-индивидуальная;

-групповая;

-творческая;

-дифференцированная;

-одна на весь класс;

-составление домашней работы для соседа по парте.

Индивидуальная учебная домашняя работа задаётся, как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае учителю легко проверить уровень усвоен- ных знаний конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена на карточках или с использованием тетрадей на печатной основе.

При выполнении групповой учебной домашней работы группа учащихся вы- полняет какое – то задание, являющееся частью общего классного задания. Например, при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость» школьникам предлагается собрать материал о ценах на различные товары: одна группа уз- наёт цены на учебные принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают учащихся к  работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке. Такие задания  целесообразнее задавать заранее.

Дифференцированная домашняя работа – такая, которая может быть рассчи- тана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференциро- ванного подхода на этом этапе является организация самостоятельной рабо- ты младших школьников, которая реализуется посредством следующих        типичных приёмов и видов дифференцированных заданий.

Творческие задания одинаковы для всех по содержанию, но различны по спо- собам выполнения, например: «Вырежи из клетчатой бумаги прямоугольни- ки одинаковой площади, равной 36 см2, но с разными сторонами». Получив такое задание, каждый ребёнок индивидуально подходит к выполнению:  одни могут вырезать один прямоугольник, другие – два-три или большее чис- ло вариантов. При этом деятельность учащихся носит поисковый характер.

Одна на весь класс – самый распространённый вид домашней работы, беру- щий начало с дореволюционных времён и сохранившийся до наших дней. Постоянное применение таких заданий не ведёт к развитию творческих спо- собностей учащихся, однако исключать их из арсенала педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе их выполнения у учащихся отра- батываются различные навыки, формируются умения.

Составление домашней работы для соседа по парте – новаторский вид до-машней работы. Например: «Составь для своего соседа два задания аналогич- но тем, что рассматривались на уроке».

2.4 Проверка домашнего задания

Проверить выполнение домашнего задания – значит установить факт его  выполнения, правильность выполнения, качество (как по содержанию, так и по форме), выявить самостоятельность выполнения, определить приёмы,  использованные учащимися при самостоятельной работе дома, в конечном счете определить подготовленность учащихся к усвоению нового материала. Проверка домашних заданий требует определенной системы: содержание  материалов проверки, его объём и последовательность (что и когда прове- рять); виды и приёмы проверки (какими способами и как проверять):порядок вызова учащихся (кого и когда проверять). Система проверки обязательно  должна предусматривать методику проведения учета знаний и различные его формы, позволяющие охватить проверкой всех учащихся и получить доста- точно данных для для суждения о знаниях каждого ученика.

Домашние задания теряют смысл, если их регулярно не проверять. В зависи- мости от содержания и задач урока, проверка домашнего задания может осу- ществляться как в начале урока (если тема урока является продолжением  предыдущей), так и в конце (если тема новая).

Глава 3. Дифференцированный подход при организации домашних заданий

3.1 Принципы дифференциации домашних заданий

Правильная организация домашних заданий   предполагает органическую связь с классными занятиями, доступность, систематичность и последователь  -ность, ясность понимания учащимися задания, возможность его выполнения в определённое время, самостоятельность учащихся.

Дифференцированный подход  использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладе- нии общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифферен- цированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Считаю, домашнее задание не должно дублировать классную работу. Это должна быть работа по применению тех знаний, которые ученик получил в классе.

Основная задача дифференцированной домашней работы – раскрыть индиви- дуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избиратель- ность и устойчивость к социальным воздействиям. Кроме того, учитывая сов- современные тенденции в образовании, учащийся должен овладеть рядом компетенций, необходимых ему для успешной реализации своих возможнос-тей в дальнейшем обучении и в жизни в целом.

Дифференцированные домашние задания помогают выявить и максимально развить задатки и способности каждого учащегося. Применение дифферен- цированного подхода к учащимся на различных этапах выполнения домаш- домашних заданий в конечном итоге направлено на овладение всеми учащи- учащимися определённым программным минимумом знаний, умений, навы- ков.

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации- индивиду- ализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выяв- ления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия  для развития  личности в личностно – ориентированном  образовательном процессе. Отсюда следует:

- построение дифференцированного подхода невозможно без индивидуаль- ности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации,  не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в разви-тии ,  можно обеспечить осуществление личностно – ориентированного про- цесса обучения.

Результаты работы необходимо смотреть и оценивать  по итогам диагности- ки. Применение дифференцированного подхода к учащимся при выполнении домашних заданий в конечном итоге направлено на овладение всеми учащи- мися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Организуя дифференциацию при выполнении домашних заданий, я учитывала несколько этапов :

1. Проведение диагностики;

2. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

3. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся;

4. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах выполнения домашних заданий;

5. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответст- вии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцирован ных заданий.

Для организации дифференцированного подхода домашних заданий , я в своём классе использую групповую форму. В группы детей формирую по спо -собу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных воз- можностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сю- да и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является орга- низация обучения в соответствующем темпе. Существенным моментом явля- ется ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успевае- мости по предмету. Для этой группы наиболее важным для меня является ра- бота по формированию произвольной внутренней мотивации  учащихся, ста- билизация школьных интересов и личностной направленности на интеллекту -альный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способнос-  тями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низки- ми показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неодно -родность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполага- ет осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, в условиях работы группы прод- ленного дня, я руководствуюсь следующим требованием: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, т.к для того, чтобы учебный процесс был моти -вирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

Используя различные способы организации деятельности  и единые задания, я дифференцирую детей по:

- Степени самостоятельности учащихся

- Характеру помощи учащимся

- Форме учебных занятий

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

3.2 Дифференциация домашних заданий по уровню творчества

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельнос- ти школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

В качестве репродуктивных заданий я предлагаю учащимся выполнить  упражнение в учебнике, вставить пропущенные слова в предложении, букву в слове и т.д.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандарт -ных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобре- тают опыт творческой деятельности.  Например, я предлагаю подобрать риф-  мы, при работе над лексическим значением слова- выбрать подходящие по эмоциональной окраске слова, синонимы, закончить  рассказ, объяснить  использование многозначного слова в предложении.

Дифференцированную домашнюю работу я организую различными способа- ми. Чаще  учащимся с низким уровнем обучаемости (3 группа)  предлагаю репродуктивные задания. Например, подобрать проверочные слова, объяс- нить написание орфограммы, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

3.3 Дифференциация домашних заданий по уровню трудности

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды  усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

-для 3 группы это: выполнение заданий по отработанному  алгоритму

-для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера.

3.4 Дифференциация  домашних заданий по объёму учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает , что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание , аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уров-нем обучаемости обычно не успевают выполнить домашнюю работу  к моменту её  проверки  в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного  задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциацию по объёму я сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных я предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с  основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрово- го характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из тетрадей на печатной основе.

3.5 Дифференциация домашней работы по степени самостоятельности

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые  упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самосто  -ятельно.

Обычную работу  я организую следующим образом. На ориентировочном эта -пе ученики знакомятся с домашним заданием, выясняют его смысл и прави- ла оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1 группа) присту -пают к самостоятельному выполнению домашнего задания. Остальные с по- мощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец,   выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3 группы, с низ- ким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учите- ля.

3.6 Дифференциация домашней  работы по характеру помощи учащимся

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу  приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю дозированную помощь.

Наиболее распространёнными видами помощи использую:

- Помощь в виде вспомогательных заданий;

- Помощь в виде «подсказок» (карточек – помощниц, карточек – консультаций);

На карточках использую различные виды помощи:

- Образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассужде -ния

- Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила

- Наглядные опоры, иллюстрации (например, схема предложения, схема раз- бора слова по составу и др.)

- Дополнительная конкретизация задания (разъяснение отдельных слов, указа -ние на существенную какую-нибудь деталь)

- Вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания

- Начало  выполнения упражнения.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Изучив новый УМК стандартов второго поколения, считаю, что учащимся предоставляются большие возможности для учёта индивидуальных особен- ностей. Материал учебников позволяет учителю применять различные спосо- бы дифференциации. В учебниках номера   заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены различными значками. На протяжении всего периода обучения я использую рубрики «Давай подумаем», «Обрати внима- ние», «Вспомни материал, изученный ранее». В рамках работы группы  продленного дня большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть. То есть имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. В дополнение к учеб- никам изданы тетради. В них находится избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объёму учебного материала.

Результаты мониторинга результативности образовательного процесса пока- зали, что в классе нет ни одного учащегося, который не овладел бы необходи -мыми навыками, предусмотренными школьной программой.                                                  

3.7 «Плюсы» и «минусы» дифференцированного подхода домашних заданий

В процессе практического осуществления дифференцированного подхода до- домашних заданий, были выявлены как положительные, так и отрицательные  аспекты данного подхода:

 Положительные аспекты дифференцированного подхода в обучении:

 1) исключение "уравниловки" и "усреднения" детей;

 2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;

3) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способ- ностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавить- ся от комплекса неполноценности;

4) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;

5) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;

6) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты дифферен-цированного подхода в обучении:

 1) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

 2) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".

3) подготовка домашних заданий с использованием дифференцированного подхода требует больших временных затрат.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не мо- жет дать положительного результата сама по себе, а требует системного под- хода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Критерием успешности дифференцированной домашней работы можно счи- тать темп продвижения ребёнка к более высокому уровню знаний, умений и навыков, качество их, а это организует и дисциплинирует.

Заключение

Учитель адаптирует учебный процесс к познавательным возможностям каж- дого ученика, предъявляет соответствующие уровню его развития требова- ния программы, методы и формы обучения, определяет характер  и степень дозировки помощи со стороны учителя, темп изучения материала. Данная организация обучения предполагает изучение программы на различных пла- нируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.  

Дифференцированный подход домашних заданий помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуаль- ных способностей.

Кроме того, в решении проблемы дифференцированного подхода домашних заданий есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации к ов- ладению новыми знаниями, а значит повышается уровень обученности детей.

Таким образом, используя дифференцированный подход домашних заданий, учащиеся становятся активными и самостоятельными и на уроках. Ученик является активным участником учебного процесса. Ребёнок осознает и оцени -вает степень достижения своих индивидуальных  и общих целей, уровень своих внутренних изменений. В результате подобных действий при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого уче -ника и всех вместе, включая учителя. Эта работа позволяет вовремя опреде- лить проблемы, трудности и наметить пути их преодоления.

Обобщив результаты работы по данной теме, я пришла к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуаль-ная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности,  учащиеся стараются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавливать пути и разрешения.

Работая в парах, группах, учащиеся ставят цель к выполняемой работе, дела- ют выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, само -стоятельно работать в любой ситуации.

Таким образом, для осуществления дифференцированного подхода домаш-них заданий необходимы следующие условия:

а) знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся;

б) умение анализировать учебный материал, выявить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

в) составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

г) умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся;

д) осуществление оперативной обратной связи;

е) соблюдение педагогического такта.

 Подводя итог вышесказанному, подчеркну, что:

· учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания высокого и среднего уровней;

· стали ощущать себя успешными и уверенными;

· возросла степень их психологического комфорта на уроках.

Дифференцированный подход позволил организовать учебный процесс на основе индивидуальных особенностей личности, обеспечил усвоение всеми учениками содержания образования

Таким образом, дифференцированные домашние задания формируют, во-первых, положительные мотивы к учебной деятельности; во-вторых, повыша -ют активность учащихся; в-третьих, формируют навыки самостоятельной работы.

Использование таких заданий поддерживает интерес к учению, даёт возмож- ность всем учащимся справиться с ними, поверить в свои силы, почувство-вать радость посильного труда.

Приложение 1

Примеры дифференцированных домашних заданий по математике.

2 класс

Карточка 1

1-й у р о в е н ь. Даны числа: 5, 12,7. Увеличь их на 10.

2-й уровень.

а) Выполни указанные выше действия.

б) Запиши число, которое является:

- разностью двух других;

- суммой двух других.

3-й уровень.

а) Выполни задания 2-го уровня

б) Используя данные числа, составь задачу и реши её.

 Карточка  2

1-й уровень. Вычисли:

72 + 18 (5 + 15) + (18 + 15)

26+28 (31+13)+(29+17)

33-19 (46+18)-18

2-й и 3-й у р о в е н ь. Запиши выражения и вычисли их значения.

а) Увеличь число 72 на 18. б) На сколько 33 больше 19?

в) К сумме чисел 5 и 15 прибавь сумму чисел 18 и 15.

г) К сумме чисел 31 и 13 прибавь сумму чисел 29 и 17.

д) Найди сумму чисел 26 и 28.

е) Из суммы чисел 46 и 18 вычти 18.

Карточка 3

1-й уровень.

Реши задачу: «Посадили 3 ряда кустов, по 4 куста в каждом ряду. Сколько всего кустов посадили?»

2-й уровень.

Составь задачу по схеме. Запиши решение задачи умножением. Вычисли результат, заменив умножение сложением.

3-й уровень.

Составь обратную задачу и реши ее.

Карточка 4

1-й уровень.

Реши задачу: «Машина за 4 ч проехала 200 км. С какой СКОРОСТЬЮ двигалась машина?»

2-й уровень.

Реши задачу. По данной задаче составь и реши  задачу, обратную данной.

3-й уровень.

Реши задачу. По данной задаче составь и реши 2 задачи, обратные данной.

Карточка 5

1-й уровень.

Реши задачу: «В соревнованиях участвовало 12 команд мальчиков, по 8 школьников в каждой, и 7 команд девочек, по 6 школьниц в каждой. СКОЛЬКО всего детей участвовало в соревнованиях?

2-й уровень.

Реши задачу. Используя полученные данные, узнай, на сколько больше участвовало в соревнованиях мальчиков, чем девочек?

3-й уровень.

Составь по схеме задачу и реши ее с помощью выражения

 Карточка 6

1-й уровень.

Реши задачу: «В магазин привезли на машине 180 кг апельсинов. Когда выгрузили несколько ящиков апельсинов по 6 кг в каждой, то в машине осталось 60 кг. Сколько ящиков апельсинов выгрузили?

Привезли (180 кг)

Выгрузили-?     Осталось (60 кг)

?     Масса 1 ящ. - 6 КГ

 ПОИСК от ? к ?

2-й и 3-й уровень.

Реши задачу с помощью уравнения вида: х·..+..=…

Приложение 2

Примеры дифференцированных домашних заданий по русскому языку.          4 класс.

Карточка  1 уровня.        Повторите  правила с. 69-86.

1. Что изучает Морфология? Что мы называем корнем, приставкой,  суффиксом?

2. Выделите корень в данных словах:

Беззвёздная, располагать, подосиновик, вкусных, лесовичок.

3. Выпишите слова, которые соответствуют схеме:

Перелётный, приносит, прибрежный, поговорить, напишешь.

4. Вставьте пропущенные буквы.

Сл.гаемое, бе.жалостный, ра.читать, р.скошный, предл.жение, выр.ос,

бе.сердечный, .дуть, подр.стает, сестриц.н, ц.рк, ш.пот, крыж.вник.

5. Образуйте с помощью данных приставок, корней,суффиксов слова.

               Раз     ход    ик    про    с    говор

 Карточка  2 уровня.

1. Назовите части, из которых может состоять основа. При помощи чего образуются слова?

2. Выделите приставки в глаголах. Найдите прилагательное, строение которого соответствует схеме:

Ребятишки вдруг закричали разом и побежали. Они что-то увидели впереди. Я тоже прибавил шагу. Высветилось за тёмными стволами, забелело. Сосновый бор неожиданно кончился, будто его отрезали. И впереди открылось озеро.

3. Придумайте слова с корнями:

-раст-     -рос-     -лаг-     -лож-

4. Запишите глаголы, которые соответствуют данным схемам:

а)                 об + ъ +

б)                 с + ъ

5.С данным корнем образуйте однокоренные слова различных частей речи.

 Карточка 3 уровня.

1. Докажите на примерах, что приставки и суффиксы образуют новые слова

2. Запишите слова в колонки в соответствии с их строением.

                       1.                                2.                            3.    

Шелестят, прояснить, возлагать, направо, предложить, поредеют, соединить, аллея, гляжу, задрожать, растёт.

3.Составьте слова по данным схемам, укажите принадлежность этих слов к частям речи.

4. Составьте словосочетания по денным схемам:

1. ……   ют        в     ……у                              2.……ему…….ю

5. Составьте словарный диктант, используя слова с изученными орфограммами в теме «Морфология».

Литература

1.Алексеева О.В., Литвинова Е.А. Домашняя работа как одна из форм занятий учащимися по предмету // Начальная школа.- 2004.-№12.- С.58-60.

2.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.,1996.

3.Вашуленко М.С.,Мельничайко О.І. Диференційовані домашні завдання з української мови для 3 класу за підручником “Рідна мова”// Початкова школа.-2004.-№1.

4.Гегель Г.В.Ф. Сочинения.- М., 1946.- Т.7.

5.Грищенко Н.В. Интегрированый урок по русскому языку и природоведению// Начальная школа.-1995.-№11.

6.Журавлёва Н.Т. Коллективные формы работы на уроках математики// Начальная школа. 2000.№5

7.Логачевська С.П. Дійти до кожного учня.-К.:Радянська школа, 1990.

8.Логачевская С.П. Дифференциация в обычном классе.-К.:Заповіт,1998.

9.Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ под ред. Докт. Филол. Наук, проф. Н.Ю. Шведовой.-16-е изд. испр.-М: Рус.яз.,1984.-797с.

10.Онищук В.А. Урок в современной школе.-М.,1981.-С.63-100.

11.Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе.- М., 1996.

12.Осмоловская И.М. Как организовывать дифференцированное обучение / М.: Сентябрь, 2002.-160с.

13.Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок.-К.,1989.

14.Подласый И.П. Педагогика .-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-576с.

 15.Подласый И.П. Педагогика начальной школы.- М.:ВЛАДОС, 2000.- 400с.

16.Программа средней общеобразовательной школы. 1-2, 3-4 классы, К.- Початкова школа .-2002.

17.Радюпова Л.А., Савина Л.П. Задания по выбору учащихся и некоторые приёмы их составления// Начальная школа. 1999.№11.

18.Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів.- К.: Абрис, 1997.- 416с.

19.Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебнле пособие.-М.: Аспект Пресс, 2001.

20.Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа.1986.№11.

21.Суворова Г.Ф.Реализация индивидуального подхода к учащимся // Начальная школа.1987.№1

22.Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации// Начальная школа.1999.№2.

23.Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения// Начальная школа.1999.№2.

24.Харламов И. Ф. Педагогика.- М.,Гардарики, 2000.- 519с.

25.Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для ВУЗов.- Санкт-Петербург: Питер, 2001.- 544с.

26.Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990.№6.

27.Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоеня знаний младшими школьниками// начальная школа.- 2004.- №5.С. 69- 74.