Развитие речевых умений у младшего школьника на уроках литературного чтения
методическая разработка на тему

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ....6

       1.1 Чтение литературно-художественного произведения как особый вид деятельности............................................................................................................6

       1.2.Развитие речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения ...........................................................................................17

       1.3. Системный подход в работе над развитием речевых умений на уроках литературного чтения............................................................................................26

Выводы по первой главе.......................................................................................37

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ...................................................................................40.

        2.1.Определение уровня развития речевых умений у младших школьников ………………………………………………………………………40

        2.2.Развитие речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения............................................................................................50

        2.3. Анализ результатов исследования.............. ..........................................51

Выводы по второй главе........................................................................................61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................63

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ..............................................................66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...............................................67

ГЛОССАРИЙ ПО ПОНЯТИЯМ...........................................................................72

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛЯМ......................................................................74

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................76

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования речевых умений у младших школьников на основе анализа художественного текста на уроках литературного чтения.

Важнейшей задачей курса литературного чтения является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для младшего школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание системы обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

В последние годы определился поворот методики развития речи в сторону художественного текста. Высший уровень развития языковой личности предполагает готовность субъекта речевой деятельности к анализу художественного текста, к использованию разнообразных стилистических средств в рецептивной и продуктивной речевой деятельности. На первом плане оказывается реализующее при аналитической работе с текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы не просто читать художественный текст, а чувствовать и понимать образы, созданные автором, воплощенные в языковой форме.

Таким образом, выявилось противоречие между потребностью в разработке содержательно-процессуальных, методических основ  развития речевых умений на уроках литературного чтения и недостаточной их разработанностью в теории и практике. Исходя из названного выше противоречия, мы сформулировали проблему исследования: каковы условия развития речевых умений  у младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования: выявление условий развития речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения.

Объект исследования: развитие речевых умений у младшего школьника  на уроках литературного чтения

Предмет исследования: система работы по развитию речевых умений у школьников, предполагающая анализ художественного текста (произведения) и создания собственного текста.

Гипотеза исследования: Если учитель будет систематически использовать на уроках чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы речевых  умений, то это будет способствовать:

• развитию мышления в целом и речевых умений в частности;

• полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения;

• целостному анализу художественного произведения;

• художественному, эстетическому развитию младших школьников;

• литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы по развитию речевых умений младшего школьника на уроках литературного чтения в педагогической теории и практике

2. Определить систему речевых умений, формируемых  в ходе анализа художественного произведения.

3.Провести целенаправленную работу, способствующую развитию речевых умений у младшего школьника; провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев и др.); лингвистические концепции понимания художественного текста (В. В. Виноградов, Л. А. Новикова и др.); закономерности функционирования языка и его эстетической функции в художественном стиле речи (В.В. Виноградов, Н.А. Кожевникова, Л.В. Щерба и др.) с позиции литературного чтения в начальной школе (труды МЛ. Воюшина, В.А. Лазарева), создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, осмысление передового педагогического опыта по проблеме; комплексная диагностика с использованием метод синтеза и сравнения, тестирования и наблюдения; систематизация и обобщение результатов исследования.

Теоретическая значимость состоит в определении взаимосвязи между содержательной и операционной сторонами речевого умения; соподчинения между формируемыми в комплексе умениями;

Практическая значимость заключается в возможности использования  результатов исследования в профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Исследовательская работа предполагает следующие этапы:

I этап – выбор темы исследования, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, определение теоретических основ исследования, разработка диагностических методик;

II этап – проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов, создание систем работы по освоению анализа художественного текста как основы формирования речевых умений у младших школьников.

III этап – обработка и анализ результатов исследования, их систематизация и обобщение, формулирование методических рекомендаций для учителей начальных классов на основе полученных результатов, оформление выпускной квалификационной работы.

База исследования: экспериментальная работа была проведена на базе начальной школы МОБУ СОШ им. С.Т.Аксакова д.Старые Киешки Кармаскалинского района Республики Башкортостан.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе «Основы развития речевых умений младших школьников на уроках литературного чтения при анализе художественного произведения» раскрывается взаимосвязь особенностей восприятия и анализа художественного произведения младшими школьниками, анализируются учебники по литературному чтению разных программ развивающего обучения. В частности изучаются речевые умения в ходе анализа художественного произведения.

Во второй главе «Опытно – экспериментальная работа по развитию речевых умений при анализе художественного произведения» представлены практическая часть, результаты констатирующего исследования, организация формирующего эксперимента и повторного контрольного среза.

В заключении обобщаются результаты исследования.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 . Чтение литературно-художественного произведения как особый вид деятельности

На уроках литературного чтения произведение должно прежде всего рассматриваться как художественное явление, в котором определенными выразительными средствами передается духовное содержание. Именно анализ образных средств, которые использовал автор, способствуют выделению идеи произведения, характеристике авторских мыслей и взглядов. Содержание художественного произведения может быть оценено только на основе анализа используемых форм выражения, в процессе которого  происходит сравнение позиции писателя с возникшим при чтении мнением читателя.

Важнейшими задачами уроков литературного чтения являются задачи воспитания у детей чуткого, внимательного отношения к слову, формирования умения слышать слово, понимать его значение в контексте, определять, с какой целью оно употреблено, какую функцию выполняет. Еще К.Д.Ушинский обращал внимание, что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения <...> всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета». [51; 45]

Вопросами сознательного чтения также занимались М.П. Воюшина [14;5], М. И. Оморокова [37;6 ], Т.А. Ладыженская [26,15] и другие.

В трудах М.А. Рыбниковой [41;56] ученик предстал как активное действующее лицо, как «фактор методики». Разработанная ею методическая система основана на закономерностях усвоения детьми литературы и организации их деятельности. Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой [42;64], проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, В.В.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева, М.П. Воюшина и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.).

В методике преподавания литературы читательскую деятельность принято называть восприятием произведения. Процесс восприятия в методическом понимании включает в себя как непосредственное знакомство с произведением, так и его осмысление. Процесс восприятия начинается с чтения, а завершается синтезом отдельных элементов произведения – содержания, композиции и языка – в единое целое, особый художественный мир, созданный писателем для выражения собственных взглядов и идей. Постижение законов этого мира и приводит читателя к пониманию авторской идеи. В процессе чтения человек не только получает новую информацию, не только размышляет, но и испытывает разнообразные эмоции, связанные с содержанием произведения, и эстетическое наслаждение, вызванное мастерством писателя.  [43;11]

Непосредственное восприятие полноценно для читателя младшего школьного возраста – оно наилучшим образом обеспечивает воздействие искусства на ребенка.

Учитывая это, еще В.Г.Белинский [6;45] предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребенку прочитанное: «Не заботьтесь о том, что дети мало поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердце переполняется чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время».

Эмоциональное непосредственное восприятие целостно – в нем слиты «эмоции материала» и «эмоции формы» (термины Л.С.Выготского) [16; 34]: переживание ребенком событий произведения и художественной формы нераздельны, увлекают ребенка, захватывают его целиком. Однако целостность восприятия сохраняется лишь до тех пор, пока переживание произведения непосредственно, пока перед маленьким читателем не ставится задача осмыслить свои переживания, выделить элементы формы или пересказать «содержание» произведения.

Особенности восприятия школьников требуют от учителя внимания и чуткости в формулировании вопросов и заданий по поводу прочитанного, соблюдения пропорций между временем, которое отведено на непосредственное восприятие искусства, и длительностью разговоров о нем.

Поскольку восприятие и переживание художественных образов – процесс глубоко интимный и длительный, то и результаты его могут проявиться не сразу. Именно поэтому методист З. И. Романовская [42;87] считала нецелесообразным задавать какие-либо вопросы сразу после чтения, для того чтобы дать ребенку возможность завершить внутренние духовные процессы восприятия и «проживания» художественных образов. Она предлагает учителю не разрушать этот сложный эстетический процесс банальными вопросами: понравилось или не понравилось? Чем понравилось? Почему? Опираясь на закономерности эстетического восприятия художественного произведения, З. И. Романовская указывала, что разговор о прочитанном произведении должен начинать сам ребенок, если у него возникла в этом необходимость. Учитель может лишь помочь начать беседу, задавая вопросы максимально общие, не навязывающие «учительских» оценок и прочтений, обеспечивающие свободу самовыражения маленького читателя. Например:

• Что вы можете сказать об этом произведении?
• Об этом персонаже?
• Что показалось особенно интересным? непонятным? трогательным? смешным?
• Какой эпизоды (слова, картины) показались тебе самыми красивыми, необычными? Хочется ли тебе еще раз перечитать их? С каким настроением ты будешь их читать?
• Что необычного ты узнал из этого произведения? Какие чудеса открыл тебе писатель?
• Совпали ли наши предположения (до начала чтения) с содержанием произведения?

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия, исследованные и выделенные М.П.Воюшиной: [13,89-95]

Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, так как его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно на самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, т.е. на фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.  Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. [43, 56]

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить свои ощущения им трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой»,   «хороший». Воображение развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он себе его представляет. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной. [43;58]

Уровень «героя» (или аналитический). Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети  верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. [43;60]

Уровень «идеи» (или концептуальный). Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления.   Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении. [43;62]

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

О качестве восприятия произведения многое можно узнать с помощью специально составленных и расположенных в определенной последовательности вопросов. При этом надо помнить этапы восприятия: [12;78]

Первый этап восприятия – слежение за развитием действий (событий) в художественном произведении, воссоздание в воображении его образов и возникновение соответствующих переживаний. Дети этого возраста принимают произведение сначала чувствами, а затем умом и логикой. Дидактика начального обучения должна считаться с тем, что, во-первых, нельзя избежать этого этапа восприятия, а во-вторых, с него начинается осознание произведения как совокупности эмоций, чувств, идей, мыслей. В начальной школе процесс обучения часто строится таким образом, что ребенок не успевает пережить, осознать возникшие чувства, оценить влияние прослушанного произведения на субъективное эмоциональное состояние. Учащихся сразу погружают в дидактическую сущность произведения (чему учит, какая главная мысль, какова идея). [20;55]

Этап чувственного переживания произведения весьма важен потому, что только на его основе возникают оценочные суждения – второй этап восприятия произведения.  Теперь, осознав, какие эмоции возникли при слушании произведения, ребенок может оценить и авторские идеи, осознать воспитательные возможности произведения, его поучительные стороны, характеристики героев и.т.п.  [12;78]

Третий этап – влияние результатов восприятия на личность слушателя, реализация его в оценочных суждениях, в самостоятельной речевой, изобразительной, художественной деятельности. На основе произведения возникают игры, спектакли и пр.

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, воссоздавать картины жизни, представленные автором; устанавливать причинно-следственные связи в художественном тексте; выделять главную мысль текста; видеть авторскую позицию во всех элементах произведения и т.п.) [43;123]. Формирование читательской деятельности является приоритетной задачей обучения в начальной школе. Еще Я.А.Коменский писал: «Книги – первейший инструмент культуры природных дарований. Ничто более, чем они, не поддерживает жизнь памяти и ума. Не почитать их – значит не почитать мудрость...» [34,56]. Содержание литературного образования должно отражать ценности читательской деятельности как средства гармонического развития человека, которая не может быть заменена другими современными средствами познания и общения с миром. Базовым ядром содержания должны оставаться произведения классической литературы, требуется видовое разнообразие произведений и изучение отдельных этапов развития российской детской литературы.

В настоящее время определилась главная задача анализа, обеспечивающего полноценное восприятие, воспроизведение  и осмысление литературного произведения: анализ – это путь от читательских впечатлений к автору произведения, попытка приблизиться к позиции писателя. Путь к постижению произведения искусства отнюдь не прост:   результат зависит от способности вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить на них ответы. Обращаться с автором через текст. В результате серьезных исследований было доказано, что умелый анализ не убивает целостность восприятия, а усиливает его, фиксирует главное, дополняет, углубляет наши представления о произведении искусства, полученные при первом знакомстве через непосредственное личностное его восприятие [30; 123].

В процессе освоения художественного произведения читатель воспринимает текст через сигналы, его составляющие, которыми являются слова, словосочетания, предложения и взаимосвязь между ними. Эти сигналы – авторские «вехи» - воздействуют на читателя в процессе чтения. Следовательно, восприятие текста зависит, во-первых, от умения читателя воспринимать эти обращенные к нему сигналы, во-вторых, от умения на них реагировать. Согласно концепции М.М.Бахтина [7;34], работа любого читателя определяется двумя задачами. Литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой всегда присутствует два «несовпадающих» сознания – героя и автора. Автор, создающий свою «модель», «вживается» в героя, то есть видит окружающую действительность его глазами, и одновременно смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его и, оформляя его жизнь в художественном произведении, расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для читателя. Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт: «вживаясь» в заданный автором мир, непосредственно сопереживая герою, он одновременно пытается увидеть все происходящее «глазами автора», ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели», по которым и воссоздает созданную автором «модель». Вместе с тем он выбирает и свою точку зрения и сопоставляет ее с авторской. Этот процесс М.М.Бахтин назвал «сотворчеством понимающих»[7;42]. Эстетически неразвитый (непосредственный) читатель если и вживается в героя и сопереживает ему, то, не замечая авторских «вех» и «указателей», иногда неадекватно понимает героя. Такой читатель вырабатывает только свой взгляд на созданный автором мир, зачастую даже не подозревая о существовании авторской точки зрения. В результате он не понимает автора, не вступает с ним в диалог, «сотворчества понимающих» не происходит.

Ребенок не становится читателем сразу же, с первых уроков. Чтобы все речевые умения проявлялись комплексно, им сначала ребенка нужно научить. М.П.Воюшина отвергает специальные упражнения по формированию умений и пишет, что все умения, образующие систему, должны формироваться одновременно при обращении к каждому новому произведению [13;67].

Необходимо начинать изучение произведений с самых простых по художественной форме и идее (например, произведений малых фольклорных жанров) и постепенно, по мере формирования умений, переходить к более сложным, чтобы тем самым компенсировать недостаточную сформированность речевых умений.

Несомненно, что тексты, которые предлагаются ученикам начальной школы, должны подбираться с учетом специфики целей и содержания литературного образования. Очевидно, что на первых уроках ребенок должен работать с произведениями, в которых идея выражена с помощью минимума художественных средств, с элементарной фабулой, простейшей композицией, однозначным авторским отношением, и очень маленькими по объему. В то же время они должны быть:

- интересны детям;

- доступны по идейному содержанию (т.е. искажение в понимании авторского отношения идеи минимальны);

- содержать яркий художественный элемент, способствующий выражению авторского отношения к изображаемому [14;12].

Думается, что этим требованиям отвечают малые жанры фольклора и детская игровая поэзия, с яркостью их художественной формы и несложностью идейного содержания. На загадках, скороговорках, пословицах и поговорках, небылицах и т.п., на детских сюжетных стихах легко показать младшим школьникам роль изобразительно-выразительных деталей, композиции, способы проявления авторского отношения, активизировать детское воображение, обучить приемам анализа текста. При этом, безусловно, произойдет коррекция читательского восприятия: оно станет более глубоким и точным. Затем можно приступить к изучению более сложных по художественной форме и идейному содержанию произведений.

Таким образом, в реальной читательской деятельности все речевые умения сосуществуют и действуют в комплексе. Однако в основе системы лежит умение отбирать и использовать для воплощения собственного высказывания языковые средства в соответствии с их ролью в произведении; без этого умения невозможно воссоздать образы и картины, описанные художником слова; отчетливое представление об образах приводит к необходимости, осмыслить связи между ними, это вызывает сопереживание, появление читательской оценки. Умение раскрыть основную мысль текста вбирает в себя все речевые умения. Осознание идеи приводит развитого читателя к необходимости по-новому взглянуть и на язык произведения, и на его композицию, и на образы, т. е. усилит эстетическое переживание [43;76].

1.2. Развитие речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения

Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные речевые умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Современный подход к воспитанию квалифицированного читателя посредством формирования речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. К. Д. Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел одну из задач обучения в том, чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой, выдвигал два требования при чтении художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали».[55; 115]

Термин «речевые умения» охватывает всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, библиографические умения); умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.

Следует отметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике нет. Ряд ученых (Н.Д.Молдавская, А.М.Сафонова и др.) [34; 45] понимают умение как действие или систему действий. Применительно к речевым умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением, можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д.

Л.Я.Гришина, Н.Я.Мещерякова, Ю.И.Мизин понимают умения как готовность, способность человека выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать.[43; 34]

М.П.Воюшина [13; 21] высказывает свою точку зрения, склоняясь к подходу Л.Я.Гришиной, потому что при таком понимании, по ее словам, подчеркивается творческий характер умений, необходимость опоры на литературоведческие знания при выборе и применении приемов анализа текста в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае. При подходе Н.Д.Молдавской,  считает М.П.Воюшина, цель обучения данным приемам – осознание причинно-следственных связей, воссоздание образа – теряется.

Если ребенок умеет устно рисовать картины, то, значит, он умеет передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа; если он дает точную характеристику персонажу – значит, умеет выстраивать композицию своего собственного высказывания; если правильно составляет разные виды планов произведения, то умеет выделять главное и обнаруживать композицию. Другое, дело, что часто работа по овладению приемом проводится в школе механически, без осознания ребенком ее необходимости, ее смысла [43; 78].

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое, предполагающее, что читатель найдет решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели. Поэтому, как напоминает М.П.Воюшина[13; 45], данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т.е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в процессе чтения и анализа художественного произведения.

Умение анализировать художественное произведение – умение сложное, так как любое художественное произведение – сложное системное единство. Умение анализировать – это, по сути, система частных умений, ориентированных на постижение отдельных элементов произведения (композиции, образов, языка и т.п.) как частей художественного целого [43;102].

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие: [31;76]

• умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и
  основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста);
• структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вводное и заключительное предложения и формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание);
• умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле);
•  умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.

1. В системе обучения предусматривается овладение такими видами работы с текстом, как восприятие, воспроизведение, создание высказывания, поэтому возникает необходимость учета связей между умениями воспринимать и излагать готовый текст и создавать собственный. Традиционно при формировании того или другого умения предусматривалась его обработка сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и в продуктивной деятельности. Однако возможен и инй подход, при котором первоначально умение формируется при создании собственного высказывания, а затем применяется в работе с готовыми текстами. В том и другом случае открываются возможности для установления связей между умениями писать изложение и сочинение. [21; 53]

Кроме того, в системе работы над развитием связной речи традиционно используются разнообразные виды изложений и сочинений. Обучение всем этим видам изложений и сочинений будет более рациональным, если будет строиться на основе связей между речевыми умениями, необходимыми для каждого из них.

2.В лингвистических и психологических исследованиях единодушно признается, что системообразующим фактором в тексте является основное коммуникативное намерение автора, замысел высказывания. [21; 53] Это позволяет выделить в комплексе речевых умений ведущие, обеспечивающие сознательное восприятие и создание текста. В качестве таких умений выступают умение определять тему и основную мысль (при восприятии текста) и умение раскрывать тему  и основную мысль (при воспроизведении и создании текста). Все остальные умения, входящие в комплекс, им подчиняются. В системе обучения важно обеспечить осознание учащимися ведущих умений и строить работу над всеми остальными умениями, учитывая их подчиненность ведущим.

3.Текст представляет собой единство трех сторон – содержания, структуры и речевого оформления. В системе работы над текстом учитываются связи между умениями, обеспечивающими овладение разными сторонами текста. Так, умение достаточно полно раскрывать тему во многом зависит от владения структурно-композиционными умениями -  умением выделять микротемы текста, умением строить части сочинения. Поэтому в системе обучения необходимо принимать во внимание связи между умениями различных групп (содержательными, структурно-композиционными, собственно-речевыми и умениями редактировать текст). [6;45]

4.Поскольку сама речь рассматривается в психологии как деятельность, то речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие текста или создание высказывания. Как действие, речевое умение имеет содержательную и операционную стороны. В исследованиях психологов доказывается, что овладеть умением значит освоить его содержательную и операционную сторону. Соответственно, разрабатывая методику формирования того или иного умения, необходимо ориентироваться на его операционную сторону и связь ее с содержательной стороной. [6;46]

5. При обучении связной речи предполагается ознакомление учащихся с текстами различных типов и стилей речи, поэтому в системе необходимо предусмотреть установление связей между работой над описанием, повествованием и рассуждением, а также над художественным и деловым стилями речи.

Для развития речевых умений необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А. Левин [29;24] предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:

1. Ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие.
2. Выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по списку «обязательной» литературы, заданной для всех.
3. Взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит литературу.
4. Ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком или выборочно.
5. Почувствовав, что произведение выбрано не удачно, (не интересно ребенку или не соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему речевых  умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Рассмотрим речевые умения, выделенные в разное время разными методистами и систематизированные М.П.Воюшиной. [13;76]

1.Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным

Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка служит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Это умение можно разложить на две составляющих:[43;103]

- воспринимать, т.е. реагировать, видеть художественную деталь в тексте, эмоционально откликаться на нее;

- осознавать ее роль в структуре образа и текста в целом.

Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.

2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной. [3; 20] «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский.[16; 32] При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.

«Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования». Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи. [43; 104]

В общей системе речевых умений существенную роль играет умение выстраивать композицию собственного высказывания, поскольку она непосредственно  влияет на целостность текста, ведь только на уровне композиции реально осуществляется связь между содержанием, структурой и речевым оформлением высказывания. Размышление над ролью сюжетных элементов позволяет проследить логику развития действия, увидеть становление характера персонажа, взглянуть на него глазами автора, подойти к пониманию идеи рассказа. Научившись находить в тексте сюжетные элементы, ребенок приобретает критерий для деления текста на части и составления плана. Важно подчеркнуть, что составление плана выступает как прием анализа произведения, средство осмысления текста. Составляя план художественного произведения, ученик осваивает его идею и овладевает умением видеть  причинно-следственные связи, понимать логику сцепления элементов в тексте.

4.Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Одновременно читатель должен видеть и то, как тот или иной образы связаны с общеей идеей произведения. Очевидно, что это невозможно, если не сформированы предыдущие умения, так как образ персонажа – элемент композиции и создается с помощью различных композиционных приемов и языковых средств. Именно персонажи прежде всего вызывают эмоциональные реакции читателя, именно персонажей рисует нам наше воображение. И здесь кроется опасность рассмотреть образы персонажей изолированно друг от друга, забыв о том, что лишь в системе образов реализуется авторская идея. [43;104]

5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.

Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни. [43;104]

6. Умение раскрыть основную мысль текста.

Включение данного умения в систему речевых  умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В реальном процессе восприятия все речевые умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение отбирать и использовать для воплощения речевого замысла языковые средства. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по – новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.[43;106]

Таким образом, каждое речевое умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

1.3. Системный подход в работе над развитием речевых умений на уроках литературного чтения

Чтобы сделать уроки литературного чтения любимыми, нужно изменить их цели. Приоритетной целью должно быть повышение интереса детей к книге, чтению и литературе, воспитание художественного вкуса, расширение и систематизация знаний о лучших образцах классической и современной детской литературы, доступных для понимания младшими школьниками [56;35].

Литература как вид искусства в полном объеме в начальной школе не изучается.   Авторы самых востребованных сегодня программ и учебников говорят о пропедевтическом изучении литературы (М.И.Голованова, Л.Ф.Климанова, Л.А.Ефросинина, О.В.Кубасова), о начальном литературном образовании (В.А.Левин, Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, Р.Г.Чуракова, В.Ю.Свиридова). Сохранив базисное содержание начального образования, каждый из авторов новой программы отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников. Причем все авторы взяли за основу именно литературное чтение, предусматривающее обращение к истории и теории литературы, анализу текста, обеспечивающее не только смысловое, но и образное восприятие текста как носителя художественно значимой информации [55;70].

Создание новых программ и учебников (при всей новизне содержания и дидактических принципов последних) не шло вразрез с педагогической наукой. Авторы опирались на исследования известных литературоведов, методистов и психологов, достижения педагогов- практиков, даже краткий обзор работ которых говорит о традиционном внимании к художественному произведению в отечественной школе [45;57].

Наиболее благоприятны для развития речевых умений уроки литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает [35;90].

Авторы учебников нового типа стремятся подготовить полноценного читателя, осуществить литературное развитие детей, сформировать их учебную деятельность и предметные умения, а также обогатить речь учащихся.

Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены еще М.А.Рыбниковой [42;167-170]. С тех пор они практически не изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца.

Литературное чтение предполагает: [12;65]

1. Развитие восприятия художественного произведения, осознания чувств, которые она вызывает; формирование умения выражать свое субъективное отношение к прочитанному (прослушанному) произведению, оценка того влияния, которое оказало произведение на слушателя.

2. Воспитание чувства сопереживания героям, образам, событиям, описаниям, созданным автором произведения.

3. Развитие умения (на практическом уровне) различать художественный и нехудожественный, поэтический и прозаический тексты.

4. Развитие умения анализировать основные средства выразительности, использованные автором  и на основе этого – формирование умения выделять идею произведения, раскрывать замысел автора.

5. Развитие связной речи учащегося, обогащение словарного запаса, формирование умения пересказывать текст, отвечать на вопросы.

6. Развитие воображения школьников, умения работать в условиях воображаемой ситуации: ставить себя на место автора, героя, представлять описанные в произведении события.

Решение этих задач должно обеспечить постепенный переход младшего школьника от этапа наивного, чувственного отношения к литературному произведению к этапу понимания литературы как социального явления. Конечно, это достигается на основе практической работы учащихся с произведением. Без обязательного усвоения литературоведческих понятий и терминов [43;43].

На сегодняшний день нет единой для всех программы по литературе – существует несколько вариативных программ по литературе для начальной школы. Для выбора программы необходимо внимательно прочитать пояснительную записку к ней: там авторы излагают свои цели, задачи, принципы. Приняв позицию авторов, следует ознакомиться с собственно программой и уточнить, насколько полно реализуется в ее содержании выдвигаемые авторами цели и принципы. Затем нужно обязательно проанализировать хрестоматии и учебные тетради: соответствуют ли они программе, действительно ли методический аппарат этих учебных пособий позволяет реализовать цели литературного образования .[43;74]

Несмотря на различия в подходах, целях и задачах, в методике их реализации, в конкретике литературного материала, можно выделить требования, общие для всех программ. Они представлены в Стандарте II поколения. [23;6-7]

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг  и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания [23;5].

 Стандарт II поколения определяет, что научится выпускник начальной школы независимо от того, по какой программе он обучался. Государственные стандарты не могут разрушить вариативность системы обучения по нескольким причинам:[34; 3-9]

- во-первых, они определяют лишь обязательное содержание образования и оставляют школе любого типа право на его дополнение с учетом особенностей региона, запросов учащихся и их родителей, интересов обучающихся и педагогического коллектива и т.д.

- во-вторых, стандарты обеспечивают реальные возможности для конструктивной модернизации всей системы образования. Стандарты положительно влияют на цели, содержание, методики образования, средства обучения, контроль и оценку, организационные формы учебной деятельности и пр., то есть на все аспекты образовательной системы , делая их более современными;

- в-третьих, стандарт создается с учетом последних достижений педагогической, психологической, физиологической и других наук, поэтому может рассматриваться не только как документ сегодняшнего дня, но и как направленный на будущее;

в-четвертых, в условиях многообразия образовательных систем, региональных и национальных особенностей стандарт обеспечивает создание единого образовательного пространства, что позволяет любому гражданину в любом регионе с любым языком обучения получить качественное образование.

В образовательных стандартах II поколения в результате обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их литературного развития, который характеризуется умениями: [23;15]

- осознавать место и роль литературного чтения в познании окружающего мира, понимать значение литературного чтения для формирования интеллектуальной (общей культуры) человека;

- работать с литературным текстом с точки зрения его эстетической (литература как вид искусства, сравнение литературы с другими видами искусства) и нравственной сущности (ценностные ориентации, нравственный выбор);

- применять анализ, сравнение, сопоставление для определения жанра, характеристики героя, создания различных форм интерпретации текста;

- осуществлять поиск необходимой информации в художественном, учебном, научно-популярном текстах;  

- работать со справочно-энциклопедическими изданиями.

Авторы всех современных программ по литературе для начальной школы отказались от идеологического воспитания как главной цели. Практически во всех программах звучит мысль о необходимости воспитания читателя и введения его в мир художественного слова, в мир литературы как искусства. Но при этом цели, поставленные авторами-методистами, совпадают не во всем.

Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева полагают [38; 5], что цель уроков чтения – научить детей читать художественную литературу, подготовить к систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель, в понимании авторов, - это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания, это человек, владеющий техникой чтения, приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Эта формулировка говорит о пропедевтической направленности программы.

В учебниках по литературному чтению В. Ю. Свиридовой и Н. А. Чураковой решается проблема пробуждения и развития интереса к чтению [36;44].

Авторы предлагают в них произведения, соответствующие возрастным особенностям младших школьников. Включено много произведений, незнакомых начальной школе (О. Кургузова, Л. Петрушевской, японские трёхстишия, философские сказки С. Козлова), но психологически близких современным детям, позволяющие выявлять противоречивые точки зрения, дающие детям возможность примерить на себя определённую ситуацию, побуждающие их  к рассуждениям о прочитанном и прочувствованном. Вопросы и задания к текстам носят характер тайны, удивления, - всё это привлекает внимание детей и возбуждает интерес.

З.И.Романовская, автор одной из программ по литературе, входящих в систему развивающего обучения академика Л.В.Занкова [19;12], пишет, что система чтения направлена на достижение общего развития младших школьников, понимаемого как развитие их ума, воли, чувств, духовных потребностей. Очевидно, что эти развивающие цели можно поставить перед любым специальным образовательным процессом, в ней не отражается специфика предмета. Они считали, что содержанием воспитывающей деятельности на уроке литературы являются размышления учеников-читателей над случаями из жизни людей, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой, животными, причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды, дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными жизненными вопросами.

Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко  [48;2] под общей задачей литературного образования в начальной школе понимают организацию и стимулирование процесса становления читательской позиции младшего школьника. Эта цель отражает специфику литературы как объекта специального научного анализа.

Сам процесс освоения смысла художественного текста мы рассматриваем как соединение трех разных по характеру деятельности моментов общения с произведением: непосредственное (в большей степени эмоциональное) впечатление, на основе которого возникает первоначальная «гипотеза смысла»;  анализ текста и художественного мира, выявление их устройства, созданного для сообщения смысла; наконец, интерпретация текста на основе его анализа, корректировка первоначальной гипотезы, приближение к пониманию художественного произведения как целого во всей полноте связей и соотношений его элементов. Таким образом, анализ художественного текста рассматривается нами не как самоцель, а как средство, помогающее более глубоко, адекватно и в то же время самостоятельно понимать смысл произведения.

М.П.Воюшина считает, что  «основная цель литературы как учебного предмета – способствовать развитию личности ребенка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его к духовному опыту человечества». В этой формулировке мы обнаруживаем эстетический и когнитивный компоненты образования. формирование читателя-школьника, способного к творческой деятельности, требует выделения в качестве ведущего элемента содержания литературного образования на начальном этапе системы читательских и речевых умений, призванной обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества. [14;3]

Левин В.А. [28;4] видит назначение и ценность литературного образования в том, чтобы обеспечить каждому ученику возможность приобщиться к искусству, к участию в общечеловеческом процессе создания и восприятия художественных ценностей – в качестве либо художника (автора произведений), либо исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно – у кого как сложится. В связи с этим  в программе «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, и другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радоваться ей, пробудить стремление свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным автором.

Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская пишут [26;59], что основная цель курса – воспитание эстетически развитого читателя,способного не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и адекватно понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому и самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отраженные в нем.

Для достижения этой цели в основу курса было положено единое для всех видов искусства исходное отношение «автор – художественное произведение (текст) – читатель». Это основание курса соответствует одному из основных положений М.М.Бахтина о «заочном», опосредованном произведением диалоге между читателем и автором [6;34].

Работая авторской позиции, ребенок сам пытается создавать художественное произведение. В начальной школе эта работа является ведущей, выступает как главное условие литературного развития читателя, что соответствует психологическим особенностям детей младшего школьного возраста. Принцип «от маленького писателя к большому читателю» был четко сформулирован более полувека назад М.А.Рыбниковой [44;76]. Опыт авторской работы облегчает включение ребенка в «заочный» диалог с автором, помогает чтению постепенно превращаться в процесс «сотворчества понимающих».  Собственное авторство необходимо для развития художественного воображения, эмоциональной сферы, овладения речью не только как средством общения, но и как средством художественной выразительности.

Другая основная позиция ученика – читательская. Перед культурным читателем, по мысли М.М.Бахтина [6;36] стоят две задачи. Первая – понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира «глазами» автора. Вторая задача – включить произведение в свой собственный, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст, т.е. выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор. Соглашаясь или вступая в спор с автором, эстетически развитый читатель порождает собственное критическое суждение о произведении. Опыт решения этих задач  и приобретает ребенок, практически работая в позиции читателя-критика и постоянно пытаясь вступить в «заочный» диалог с автором.

Освоение литературного произведения в школе – процесс творческий, сложный. Он соединяет в себе и то, что свойственно природе литературоведческого анализа, с его наиболее общими постоянными признаками, и то, что привносит в него конкретная специфическая школьная аудитория.

На вопрос «Кто же должен читать текст произведения?» в методике можно найти противоположные ответы.

Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева [9;23] рекомендуют учителю самому читать на уроках чтения как можно меньше: «В этих уроках дети должны прежде всего учиться читать и понимать текст, поэтому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно».

В.Левин предлагает [28;35] разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литературное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведениях, так как монотонное тренировочное и контрольное перечитывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения.

М.П.Воюшина [14;36] отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой техники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, авторскую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако, по мере развития техники чтения учитель может поручать ученикам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть подготовленным.

В последнее время в средствах массовой информации активно обсуждается проблема создания учебника нового времени, ориентированного на развитие у школьников личностного отношения к миру и своей деятельности, воспитание гражданина страны. «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» четко обозначает содержание ключевых задач, направленных на формирование качеств личности школьника, и определяет основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся [51;9].

Учебник нового поколения – это книга, дополненная, созданная самим учеником в процессе открытия и получения знаний как личностного образовательного продукта. Знания, умения, навыки здесь являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка, обеспечения возможностей для его дальнейшего самосовершенствования и саморазвития. Человек, умеющий себя учить, способен определить границы своего знания и найти условия и способы расширения границ известного, доступного. В.В.Давыдов определяет [17;116] субъекта учебной деятельности как учащегося, способного «совершенствовать, учить самого себя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшем не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегодня стало понятно...». В этом случае учебник должен иметь контрольно-измерительные материалы, которые могут быть представлены в виде электронного носителя как приложение к учебнику и будут содержать несколько вариантов заданий, тестов, ориентированных на разные уровни развития познавательной сферы учащихся. Таким образом, каждый ученик получит возможность выявить, на каком уровне он находится, проконтролировать и оценить свои образовательные возможности по конкретному предмету.

Специфика содержания учебника нового поколения заключается в следующем:[51;13]

1. элементом отбора содержания являются такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, а знание – его часть;

2. отбор содержания обучения осуществляется на основе совместной деятельности учителя и учащегося, учебного диалога, который выступает как способ существования субъектов в образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания, а значит, в учебнике должны быть «пустые страницы», которые ученик заполнит своими «открытиями»;

3. стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения – процесс (диалог, поиск, исследование, игра) становится источником личностного опыта, поэтому учебник должен содержать проблемы, жизненные ситуации, решение которых и формирует личностный и социальный опыт;

4. текст как фрагмент культуры усваивается через диалог, предполагающий имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций;

5. создаются установки на творчество. Творческое мышление школьников должно систематически и целенаправленно развиваться на основе выполнения творческий заданий и упражнений, включенных в учебник. Творческий процесс пронизывает все структуры личности: пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, формирует привычку к свободному самовыражению, обеспечивает саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности в дальнейшем.

Перед авторами учебников стоит трудная задача – определить не только сегодняшний день развития детей, но и помочь каждому ребенку заглянуть в будущее. Те учебники, которые смогут реализовать интеграцию знаний, направленный на личностный опыт школьников и его взаимодействие с другими людьми для формирования ценностных установок и отношений, необходимых для гражданина страны, и станут учебниками нового поколения.

Выводы по первой главе

В настоящее время проблемы развития связной речи находятся в центре внимания методической науки. Одним из актуальных вопросов в работе над развитием связной речи является создание условий обучения по формированию речевых умений учащихся начальных классов.

На уроках литературного чтения произведение должно прежде всего рассматриваться как художественное явление, в котором определенными выразительными средствами передается духовное содержание. Именно анализ образных средств, которые использовал автор, способствуют выделению идеи произведения, характеристике авторских мыслей и взглядов. Содержание художественного произведения может быть оценено только на основе анализа используемых форм выражения, в процессе которого  происходит сравнение позиции писателя с возникшим при чтении мнением читателя.

Умение анализировать художественный текст представляет собой сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.

Анализ художественного текста (через систему образов) - центральное, системообразующее понятие для всех видов речевых умений, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.  

Ведущим в анализе художественного текста является комплекс речевых умений. Системный подход в процессе формирования речевых умений находит выражение в установлении связей между ними и учете их в методике обучения. В комплекс речевых умений входят умения, связанные в восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста – информационно-содержательной, структурно-композиционной и умения, связанные с использованием речевых средств.

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое, предполагающее, что читатель найдет решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели. Поэтому, как напоминает М.П.Воюшина, данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т.е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в процессе чтения и анализа художественного произведения.

Умение анализировать художественное произведение – умение сложное, так как любое художественное произведение – сложное системное единство. Умение анализировать – это, по сути, система частных умений, ориентированных на постижение отдельных элементов произведения (композиции, образов, языка и т.п.) как частей художественного целого.

Таким образом, ведущим элементом содержания начального этапа литературного образования является опыт творческой деятельности, воплощающийся в системе речевых умений, которым овладевает младший школьник.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Определение уровня развития речевых умений

у младших школьников

Целью опытно-экспериментальной работы является определение уровня    развития речевых умений младшего школьника на уроках литературного чтения при анализе художественного произведения .

Опытно-педагогическая работа проводилась в 3 этапа:

1 этап был направлен на определение уровня развития речевых умений младшего школьника на уроках литературного чтения.

2 этап был направлен на развитие речевых умений младшего школьника на уроках литературного чтения

3 этап был направлен на определение эффективности использования педагогических методик для развития речевых умений младшего школьника на уроках литературного чтения.

Задачи опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:

- установить уровень развития речевых умений у младшего школьника на уроках литературного чтения;

- провести качественный и количественный анализ способов развития речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения;

- опытно-экспериментальным путем обосновать эффективность использования педагогических методик для развития речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения.

В исследовании приняли участие   7 учеников 3 класса начальной школы МОБУ СОШ д. Старые Киешки Кармаскалинского района Республики Башкортостан.

Таблица 1

Список учеников 3-го класса

С целью выявления уровня развития речевых умений при анализе художественных произведений проведен констатирующий срез в третьем классе. Класс состоит из 7 учащихся.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства.

2. умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи

4. умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

5. умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста

6. умение раскрыть основную мысль текста.  

Для определения уровня развития речевых умений  у младшего школьника на констатирующем этапе была взята басня К.Д.Ушинского «Дедушка».

Учащимся предлагалось письменно отметить утверждения, соответствующие содержанию прочитанного текста  для проверки речевых умений.

Ниже приведены задания, предложенные учащимся.

Таблица2

Задания для определения уровня речевых умений при работе с художественным текстом

Как было указано выше, о развитии речевых умений можно определить по следующим умениям:

1.умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства.

2. умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи

4. умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

5. умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста

6. умение раскрыть основную мысль текста.  

Для оценки ответов учащихся на вопросы к басне К.Д.Ушинского «Дедушка» к каждому вопросу был присвоен 1 балл.

Ниже приводятся правильные ответы к заданиям

Таблица 3

Правильные ответы к заданиям

Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяет судить о степени развития конкретного умения.

Таблица 4

Результаты констатирующего среза по выявлению уровня развития речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения

Уровень сформированности речевых умений определяется в соответствии со следующей шкалой оценивания:

7-9 баллов – высокий уровень

5-6 баллов – средний уровень

3-4 балла – низкий уровень

1-2 балла – очень низкий уровень

Общее количество всех работ учащихся (7) было принято за 100%.
Для сравнения результатов исследования используем сводную таблицу и гистограмму

Таблица 5

Уровень развития речевых умений у младших школьников

Гистограмма 1

Анализ ответов показал, что все учащиеся 3 класса  правильно определили персонажей басни (1 вопрос), смогли восстановить с помощью цифр последовательность описания автором немощи дедушки (3 вопрос).

Первый вопрос был направлен на определение главных героев в содержании, в определении его роли. Этот вопрос помогает обеспечить полноценное восприятие произведения младшими школьниками.

Во втором вопросе акцент делался на самостоятельное определение учащимися способа толкования слова, так как внимательное, вдумчивое отношение к языковым средствам, интерес к толкованию слов, объяснение их употребления и роли в тексте оказывают положительное влияние как на создание собственных высказываний детей.

В третьем вопросе дети должны были установить правильную последовательность описания автором немощи дедушки. Это задание направлено на развитие целостного восприятия художественного образа: у читателя появляется эмоциональное отношение к нему, читатель соотносит мотивы, обстоятельства и последствия поступков персонажа.

Четвертый и пятый вопрос был направлен на выявление умения определять поступков героев на основе художественного произведения, определения человеческих качеств в произведении.  В результате обработки полученных ответов было установлено, что детям трудно размышлять над мотивами поведения персонажей.

Шестой – девятый вопрос  носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение произведения, Включение данного задания  в систему речевых  умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В результате обработки полученных ответов было установлено, что 17% учащихся экспериментального класса ответили правильно на 5-6 вопросов, где смогли определить  идею произведения, нашли мораль басни, смогли установить причинно-следственные связи и т.д. Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом умении у учащихся, отражающих работу ребенка над языком, образом, композицией, идеей произведения (собственного высказывания).

Ребята верно оценивают героев произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь не на житейские представления, а на изображение героев автором.

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 5 учеников, что составляет 83%, находится на низком уровне развития речевых умений. 17% учащихся  (2 ученика) экспериментального класса поднялись в своем развитии на средний уровень. Эти учащиеся дают подробные ответы на вопросы..

Таким образом, экспериментальная группа нами была разделена на две группы по уровню развития речевых умений:

Таблица 6

Группы по уровню развития речевых умений

Результаты работы в процентном соотношении представлены в таблице.

Таблица 7

Система речевых умений

         Наглядно представим в виде гистограммы

Гистограмма 2

Таким образом, установлено, что большинство учащихся третьих классов находятся на низком уровне развития речевых умений. Чтобы поднять уровень речевых умений учащихся необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя. Преодоление формального «прохождения» произведений в соответствии с школьной программой потребовало разработки особых форм работы, направленных на «продвижение» учащихся в литературном развитии.

2.2. Развитие речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения

Следующим этапом опытно-педагогической работы являлось проведение формирующего эксперимента.

Целью формирования этапа исследования являлось развитие речевых умений учеников 3 класса на уроках литературного чтения при анализе художественного произведения.

Задачи формирующего этапа:

1. формирование умения отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства.

2.  формирование умения передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3.  формирование умения выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи

4.  формирование умения раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

5.  формирование умения подчинить авторскому замыслу все элементы текста

6. формирование умения раскрыть основную мысль текста.

Исходя из данного исследования перед нами стоит задача поднять уровень развития речевых умений у учащихся 3 класса

С этой целью на формирующем этапе исследования было проведено 4 урока литературного чтения и организована 1 внеучебная деятельность (проектная деятельность).

Темы экспериментальных уроков:

1. Русская народная сказка «Самое дорогое».
2. И.С.Тургенев «Воробей»
3. «Золотая Хохлома»
4. Урок-проект «И кот ученый свои мне сказки говорил».

Тема проектной деятельности:

«В этой жизни мы с тобою заодно...»

В приложениях приводятся конспекты уроков литературного чтения, которые проводились на формирующем этапе эксперимента. Цели этих уроков одинаковые: формирование речевых умений, умения анализировать художественный текст. Этапы, методы и приемы работы похожи.

После проведенных уроков литературного чтения на формирующем этапе проводился контрольный срез (по рассказу Э.Шима «Долг»)– завершающий этап формирующего эксперимента.  

2.3. Анализ результатов исследования

С целью определения эффективности проведенных уроков, направленных на формирование речевых умений, была проведена контрольная срезовая работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1. Выявить уровни развития речевых умений у младших школьников.
2. Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней сформированности речевых умений у учеников 3 класса на контрольном этапе эксперимента был взят рассказ  Э.Шима «Долг». Учащимся  предлагалось письменно ответить на 10 вопросов.

Каждый вопрос второго констатирующего среза направлен на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:

1. умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства.

2. умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи

4. умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

5. умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста

6. умение раскрыть основную мысль текста.  

Ниже приводятся задания, где нужно отметить утверждения, соответствующие содержанию прочитанного текста.

Таблица 8

Задания для определения уровня совершенствования речевых умений на уроке литературного чтения

Ниже приводятся правильные ответы.

Таблица 9

Правильные ответы к заданиям

Ответы учащихся  на вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первом констатирующем срезе. При оценке использовалась та же бальная шкала.

Таблица 10

Результаты контрольного среза по выявлению развития речевых умений младших школьников на уроках литературного чтения

Исходя из выше зафиксированных данных можно сказать о том, что в классе появились  учащиеся на высоком уровне развития речевых умений в количестве одного ученика. На среднем уровне развития связной речи количество учащихся увеличилось на одного ученика. Данные показали, что на низком уровне развития речевых умений количество учащихся уменьшилось на 2 человека.

Для сравнения результатов исследования используем сводную таблицу и гистограмму.

Таблица 11

Уровни развития речевых умений у младших школьников

 Гистограмма 3

Уровень развития речевых умений у младших школьников

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что все 100% учащихся экспериментального класса определили основных героев произведения. Этот вопрос не вызывал затруднений у учеников 3 класса.

На третьем вопросе особое внимание уделялось формированию у учащихся  внимательного, вдумчивого отношения к языковым средствам, интерес к толкованию слова, объяснение их употребления и роли в тексте оказывают положительное влияние на создание собственных высказываний детей. С этим заданием справились все 100% учащихся.

Второй-четвертый вопросы предоставили возможность перенести в свою личную жизнь положительные примеры поведения (40 % учащихся), отношений между людьми. В этом случае произведение стало источником жизненного опыта, средством формирования умений адаптироваться к сложившимся условиям, общаться, понимать другого человека

Пятый-шестой вопросы показали, что 43% детей научились  внимательно относиться к слову, научились отбирать и группировать слова, непонятные  и необычные по форме, а также определять, в каком значении употреблено слово в тексте. Способ объяснения, сфера употребления и роль в тексте определились при ведущей роли учителя.

Восьмой – девятый вопросы были направлены на освоение идеи. Освоение идеи  основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

 Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том, что 40 % учащихся поднялись с низкого уровня на средний. 14% учащихся, находившихся на среднем уровне, поднялись в своем развитии   на более высокий уровень.

Таким образом, после проведения контрольного среза, нами были разделены три группы по уровню развития речевых умений:

Таблица 12

Группы по уровню развития речевых умений

Результаты работы в процентном соотношении представлены в таблице.

Таблица13

Результаты  констатирующего этапа исследования

Наглядно представим в виде гистограммы

Гистограмма 4

Критерии речевых умений

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что применение системы заданий на уроках литературного чтения способствует развитию речевых умений у младших школьников.

Выводы по второй главе

Целью опытно-педагогической работы является определение уровня развития речевых умений у младших школьников на уроке литературного чтения.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства.

2. умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи

4. умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.

5. умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста

6. умение раскрыть основную мысль текста.  

Для решения данных задач была взята басня К.Д.Ушинского «Дедушка». Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные вопросы и разные стороны речевых умений у младших школьников.

Таким образом, установлено, что большинство учащихся третьих классов находятся на низком уровне развития речевых умений. Чтобы поднять уровень речевых умений учащихся необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя. Преодоление формального «прохождения» произведений в соответствии со школьной программой потребовало разработки особых форм работы, направленных на «продвижение» учащихся в литературном развитии.

С целью определения эффективности формирующего этапа эксперимента, направленных на повышение уровня речевых умений, была проведена контрольная срезовая работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1.  Выявить уровни развития речевых умений у младших школьников.

2. Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней сформированности речевых умений у учеников 3 класса на контрольном этапе эксперимента был взят рассказ  Э.Шима «Долг». Учащимся  предлагалось письменно ответить на 10 вопросов.

Таким образом, результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что применение системы заданий на уроках литературного чтения способствует развитию речевых умений у младших школьников.

А значит, выдвинутая нами гипотеза, подтверждается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литература – искусство, требующее от читателя сопереживания, сочувствия, а не только логического осмысления. Содержание детского произведения доступно ребенку, а вот смысл требует усилий, напряжения. И задача любого, кто становится посредником между ребенком и книгой – помочь читателю осознать возникающие противоречия и найти путь к их разрешению.

Литературное чтение — это один из важных и ответственных этапов большого пути ребенка в литературу. От качества обучения в этот период во многом зависит полноценное приобщение ребенка к книге, развитие у него умения интуитивно чувствовать красоту поэтического слова, свойственную дошкольникам, формирование у него в дальнейшем потребности в систематическом чтении произведений подлинно художественной литературы.

Поэтому перед нами стоит задача, с одной стороны, развить у ребенка способность к конкретизации образов, а с другой – помочь ему полноценно воспринять литературное произведение, учитывая его маленький жизненный опыт, а значит, и небольшой образно-чувственный опыт.

Формирование читателя-школьника, способного к творческой деятельности требует выделения в содержании литературного образования на начальном этапе системы речевых умений, призванной обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества.

Опыт творческой деятельности школьники получают не только процессе чтения и анализа произведения, но и в ходе создания собственных текстов.

На основании анализа литературы по данной проблеме и результатов проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

1.Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (речевыми умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием
      2. В качестве определяющих систему обучения младших школьников анализу художественного текста на уроках   литературного чтения мы считаем:
— усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);
— осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры художественного текста, установление взаимосвязи между ними;

• определение  роли и характера адресата в структуре речевого общения;
• применение определенной последовательности упражнений репродуктивного, конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.
•  Использование  системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над анализом художественного текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

4.Ведущим в системе обучения связи речи является комплекс речевых умений. Системный подход в процессе формирования речевых умений находит выражение в установлении связей между ними и учете их в методике обучения. В комплекс речевых умений входят умения, связанные с восприятием и созданием текста. В каждой из данных групп выделяются умения, обеспечивающие владение различными сторонами текста – информационно-содержательной, структурно-композиционной и умения, связанные с использованием речевых средств.

6. В организации работы над текстом должны предусматриваться специальные приемы, направленные на овладение речевыми умениями:

 - постановка учебной задачи, обеспечивающая целенаправленную работу над текстом и вычленение формируемого умения из общей работы с текстом;

 - фиксация внимания учащихся на выполняемых действиях;

- установление общности и специфичности действий, выполняемых в различных видах работы с текстом;

- установка на перенос формируемых знаний и умений на другие виды работы с текстом и на самостоятельное выполнение упражнений в связной речи.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

• Создайте в классе обстановку эмоционального комфорта для каждого ребенка;
• Побуждайте детей к совместным действиям, направленным на  анализ художественного произведения;
• Воспитывайте умение ориентироваться в тексте произведения;
• Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что;
• Проводите с учениками систему уроков, которые направлены на  развитие речевых умений, на формирование умения анализировать художественное произведение и умения воплощать свои мысли и чувства в устной и письменной речи;
• Подготовьтесь  к уроку тщательно при анализе художественного произведения, так как анализ не должен убивать художественное произведение. Анализ должен представлять совместный поиск учителя и учащихся;
• Вовлекайте учеников в разнообразные упражнения (задания), так как в системе они дают хорошие результаты;
• Каждое  упражнение (задание) должно быть нацелено на формирование конкретного речевого умения;
• Вопросы на этапе анализа текста призваны выявлять использование различных  приемов речевых умений;

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович А.Д, Диниилов В.Н, Крылова Н.П, Тюрина Н,С. Мониторинг изменений в системе образования: комплект учебно-методического материала. - М., 2005.
2. Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. М.С.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловской. - М., 1997.
3. Александрова Г.В. Роль интеллектуально-речевых умений в формировании общеучебных умений. - 2008. - №11.
4. Антонова А.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. - М.: Просвещение, 2007.
5. Архипова Г.Л. Об уроке развития речи // Начальная школа. - 2000. - №4.
6. Бакулина П.Д. Проверка первичного восприятия художественного произведения // Начальная школа. - 2009. - №8.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., Воронеж, 1995.
8. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Информационно-методическое письмо  к учебнику по литературному образованию «Маленькая дверь в большой мир» // Начальная школа.-1997. - №8.
9. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2004, -№11.
10. Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1996.
11. Волохова М.М. «Дорогами» сказок // Начальная школа.- 2007.- №6.
12. Вороничев О.Е. О творческом методе лингвистического анализа художественного текста // Начальная щкола плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2008. - №3.
13. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г.Рамзаевой. - Спб., 998.
14. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. - Спб, 1999.
15. Выготский Л.С. Воспитание чувств // Л.С.Выготский. Педагогическая психология. - М., 1991.
16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1999.
17. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка //  Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990.
18. Давыдов ВВ. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В.Давыдов. - Томск: Пеленг, 1992.
19. Занков Л.В. Беседы с учителем. - М., 1990.
20. Казаева Н.Д. Развитие речи младшего школьника // Начальная школа. - 2007. - №6.
21. Казакова М.Н. К проблеме речевого развития младших школьников // Начальная школа. - 2007. - №1.
22. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. - 2-е изд. - М.: Линка-Пресс, 1994.
23. Керимова М.З. К поблеме преподавания литературы в начальной школе // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2008. - №5.
24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. - 2002. - №4.
25. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1998.
26. Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Информационно-методическое письмо о курсе «Литература как предмет эстетического цикла» // Начальная школа.- 1997. - №8.
27. Левин В.А. Программа по начальному литературному образованию младших школьников для четырехлетней начальной школы. - М., Центр гуманитарного образования, 1997.
28. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.
29. Леонтьев А.Н. Психологические особенности сознательности учителя // А.Н.Леонтьев. Избранные психологические труды: в 2т. - М., 1987. - Т.1.
30. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников и их взаимосвязи и специфики // Литературное и речевое развитие школьников. - Спб., 1992.
31. Методика преподавания литературы: пособие для студентов и преподавателей / под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: в 2ч. - М., 1995.
32. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. - 2-е изд, испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
33. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 2000.
34. Мурзина Н.П. От «новых» стандартов к инновационной деятельности педагогов школы // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №4
35. Нечаева Н.В. Изучение результативности развития речевой деятельности учащихся. - М., 2001.
36. Нефедина Е.И. Урок литературного чтения в третьем классе // Начальное образование. - 2006. - №5.
37. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.
38. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная подготовка. Основная и старшая школа. - М., «Баласс», 2004.
39. Оморокова М.И. Основы обучения чтению. - М., 2005.
40. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1999.
41. Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников / Е.Г.Речицкая, Е.А.Сошина. - М., 2000.
42. Рыбникова М.А. Избранные труды. - М., 1995.
43. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1985.
44. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ.высш. учеб. заведений/ Т.В.Рыжкова. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
45. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: практич.методика: учеб. пособие  для студ. пед. Вузов / Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-Оол. - М., 2001.
46. Смолеусова Т.В. Новое качество образования и пути его достижения // Начальная школа плюс до и после, 2008, №12.
47. Стрельцова Л.Е, Тамарченко Н.Д. Программа по литературному образованию младших школьников для четырехлетней начальной школы «Азбука словесного искусства». - М., Центр гуманитарного образования, 1997.
48. Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенку. - СПб., 2000.
49. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. - М., 2004.
50. Трубайчук Л.В. Каким быть учебнику нового поколения? // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №4.
51. Цейтли С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.- М.: Просвещение, 2000.
52. Черенкова С.В. Урок-проект по литературному чтению // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2006. - №6.
53. Шишкина В.Н. Новые методы и приемы в работе по развитию речи // Начальная школа. - 2006. - №9.
54. Ушинский К.Д. Русская школа / К.Д.Ушинский. - М., 2002.
55. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1995.
56. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
57. Якушина Л.С. Проблема чтения школьниками художественного произведения // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №10.

ГЛОССАРИЙ ПО ПОНЯТИЯМ

Анализ – изучение частей и элементов произведения, а также связей между ними. Наиболее теоретически обоснованным и универсальным представляется анализ, исходящий из категории «содержательной формы» и выявляющий функциональность формы по отношению к содержанию.  

Замысел – первоначальная общая схема будущего произведения. Замысел является первой ступенью творческого акта. Знание замысла помогает точнее раскрыть смысл произведения.

Литературное образование  рассматривается как процесс и как результат процесса и включает в себя познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий компоненты.

Литературное развитие – это  возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями», а также как процесс развития собственного литературного творчества детей.

Литературное чтение -новый курс, призванный ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Главное – осмысление произведения.

Осмысление содержания – это качество восприятия смысла произведения, способность читателя интерпретировать текст адекватно авторскому замыслу.  

Осмысление художественной формы – это способность читателя видеть формальные элементы произведения и объяснить их функции в каждом конкретном случае.

Полноценное восприятие художественного произведения – это способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами поступков героев, определять авторскую позицию, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

Принципы анализа художественного произведения – это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста.

Приемы анализа текста – это средства постижения художественного   произведения, формирования речевых умений, приобретения литературоведческих представлений и читательского опыта.

Речевые умения - это умения, необходимые для создания собственного высказывания, формируются на базе читательских умений как перенос накопленного опыта в собственную литературно-творческую деятельность.

Умение анализировать – это система частных умений, ориентированных на постижение отдельных элементов произведения (композиции, образов, языка и т.п.) как частей художественного целого.

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ

Выготский Л.С. - (1896-1934) – российский психолог, специалист в области фило- и онтогенеза. Автор социокультурной теории сознания. Профессор. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет народного университета А.Л.Шанявского (Москва). С 1924 года работал в Москве, в Институте экспериментальной психологии и др. Основал и возглавил Институт дефектологии. Основные сочинения: «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926);  «Этюды по истории поведения» (1930, в соавторстве); «Мышление и речь» (1934); «История развития высших психических функций» (1930-1931, опубликовано в 1960) и около 100 других работ по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопатологии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психологии искусства.

Создал большую научную школу. Среди его учеников Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.ВЗапорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др. исследования Выготского вызвали широкий резонанс в мировой психологической науке.

Рыбникова М.А. - (1885-1942) классик советской методики преподавания литературы в средней школе. Цитаты из ее методических трудов (еще совсем недавно, в 1980-е годы, переиздавшихся) можно до сих пор встретить в рефератах, собрания которых так популярны сейчас среди школьной и студенческой аудитории интернета. Разработала методику наблюдения над языком художественных произведений («Работа словесника в школе», 1922), систему упражнений по русскому языку («Книга о языке», 1926). по инициативе и под руководством Рыбниковой был введен в 5-7 классах курс «Литературного чтения». Основной труд - «Очерки по методике литературного чтения» (1963). Разработала принципы отбора и издания книг для детей.

Ушинский К.Д. - (1824 – 1870) русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. В 1844 окончил юридический факультет Московского универститета.

Бахтин М.М. (1895-1957) – литературовед, философ. С 1924 гвел научную и преподавательскую работу в Ленинграде. В 1936-37 преподавал в Мордовском педагогическом институте. Его концепция диалога как способа взаимодействия личности с оюъектами культуры и искусства используется в социологии и психологии общения, при изучении диалогической природы сознания сознания, психологии «внутренней речи». На идеях Бахтина построены сложившиеся в 80-х гг. педагогическая система а авторская школа, которые рассматривают возможности воспитания учащихся через постижение основных исторических культур.

Ладыженская Т.А. - (р.1925), педагог, методист по русскому языку, доктор педагогических наук (1972). вела научную и преподавательскую работу в Кемеровской области, Майкопе и Москве. Под редакцией и при участии Ладыженской создан учебник русского языка для 4(5)-го класса. , существенной особенностью которого явилось стремление приблизить начальный школьный курс к уровню современных лингвистических знаний. Ладеженская – автор работ по методике обучения письменной речи, руководитель разработки межпредметной программы «Речь» для 1-3 классов.

Леонтьев А.Н. (1903-1979)- психолог, ученик и последователь Выготского. Экспериментальные и теоретические работы посвящены проблемами развития психики, проблемам инженерно        й психологии, а также психологии восприятия, мышления и т.д. Выдвинул гипотезу о возникновении в филогенезе чувствительности. В области детской психологии разрабатывал положение о развитии индивидуального сознания как процессе, основанном на усвоении ребенком знаний, умений и норм, выработанных человечеством в ходе исторического развития и закрепленных в продуктах культуры и языке. Сформулировал положение об определяющем влиянии ведущей деятельности ребенка на развитие его психики.

ПРИЛОЖЕНИЕ