Доклад "Социальный интеллект детей младшего школьного возраста"
занимательные факты по теме

ГБООУ АО «Нарьян-Марская санаторная школа-интернат»

Доклад « Социальный интеллект

детей младшего школьного возраста»

Подготовила: Коткина С.А.

Нарьян-Мар

2014

Слайд 2

Актуальность

В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира. Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Социальное развитие – это процесс, во время которого ребёнок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Ребенок младшего школьного возраста воспринимает окружающий его социальный мир не так, как его воспринимают и понимают взрослые. Это происходит в силу малого жизненного опыта, особенностей развития, восприятия, мышления, воображения, высокой эмоциональности. Социальное развитие очень важно в этом возрасте. От того, что ребенок знает о себе, о своих близких, о месте, где он живет, что он чувствует в определенные моменты, зависит успешное формирование социально значимых личностных качеств. Это, в свою очередь, влияет на успешность адаптации в новой системе социальных отношений, на активное развитие его познавательных возможностей. Играя, занимаясь, обучаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила, нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным.

Слайд 3

Слайд 4

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми.

Слайд 5

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Социальный  интеллект является фактором социальной адаптации личности, а  успешная адаптация ведет к  снижению невротизации личности и к росту личностных достижений. Социальный интеллект позволяет  самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, а так же является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.

Слайд 6

Из истории исследования социального интеллекта

Содержание понятия «социальный интеллект» до настоящего времени является дискуссионным, впрочем, как и понятие «интеллект».  В отечественной психологии круг научных работ, предметом которых является социальный интеллект, очень велик.  Теоретический и эмпирический  анализ этого феномена в рамках собственных концепций предприняли только В.Н.Куницына, В.А.Савенков и Д.В. Ушаков.  

Слайд 7

В содержательном плане к исследованию социального интеллекта наиболее близки работы Л.С. Выготского, К.А. Абульхановой-Славской, М.И. Бобневой и Ю.Н. Емельянова. Существует значительное количество работ    ( как отечественных так и иностранных), в которых используется известный тест диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М.Салливен.

        Их авторы автоматически принимают теоретический подход создателей методики, используя результаты теста для решения собственных исследовательских целей, не озадачиваясь критическим анализом стимульного материала, а также  полученных результатов и самой процедуры тестирования.

        Слайд 8

В зарубежных публикациях о социальном интеллекте встречаются самые различные толкования этого феномена. (с1997- 2007г.) Под социальным интеллектом понимаются следующие явления:

• борьба за социальную справедливость;
• практическая социальная работа гуманистического содержания: уход за больными и людьми  с ограниченными возможностями; обучений социальным навыкам различных категорий людей;
• эффективные взаимоотношения человека с другими людьми

Две первые из приведенных трактовок социального интеллекта, несомненно, имея отношение к социальной психологии, в большей степени по сравнению с третьей позицией являются междисциплинарными. Включение в их анализ социально-психологического знания  зависит от цели и предмета этого анализа. Последняя из перечисленных позиций является наиболее конкретной.

        Довольно часто встречаются трактовки СИ как фонда социальных знаний о мире, как интереса человека к политической жизни общества  (Г. Саратов). В предлагаемый вариант периодизации изучения СИ только работы, рассматривающие СИ как психологический феномен.

Проблема социального интеллекта впервые начала рассматриваться в трудах зарубежных психологов в начале XX века Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Э. Торндайк, Р. Селман.

Э. Торндайк

Дж. Гилфорд

Слайд 8

1 этап  1920 – 1924 Появление понятия «социальный интеллект»

Главным достижением этого периода было включение в научный психологический лексикон  термина «социальный интеллект». Произошло это довольно оригинальным способом. В 1920г. американский журнал «Психология и образование» организовал дискуссионный круглый стол с привлечением известных специалистов, целью которого было выяснение понятия «интеллект». Довольно часто в работах психологов разных стран присутствуют утверждения о том, что понятие «СИ» впервые использовал Э.Л. Торндайк, разработавший теорию СИ. Автор пишет о том, что измеряемый интеллект является абстрактным. А существуют еще интеллекты механический и социальный. Социальный интеллект описан автором как способность добиваться успеха в межличностных ситуациях, способность управлять мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками – вести себя мудро в человеческих взаимоотношениях.

Слайд 9

2 этап  1925 – 1938 Психометрический

Несмотря на предостережение Э.Торндайка о трудностях измерения СИ, появившиеся в научных публикациях определения СИ были в соответствии  с психометрическим подходом переведены в стандартные инструменты для измерения индивидуальных различий в выраженности СИ. Как правило, исследователи брали абстрактные определения СИ разных авторов, пытались их перевести  в стандартизированные измерительные инструменты, используемые в лабораторных условиях.  Чаще всего использовались характеристики СИ, перечисляемые в работах Ф.Верона (1933г.). СИ – это:

• способность ладить с другими людьми в целом;
• обладание комплексом социальных методов, позволяющих человеку держать себя свободно и непринуждённо в обществе других людей;
• знание социальных вопросов и проблем;
• чувствительность  к стимулам, исходящим от других членов социальной группы;
• умение понять и проникнуть а в настроение незнакомых людей, их личностные характеристики

Слайд 10

3 этап:  конец 30-х годов – 1965г. Исчезновение социального интеллекта из предметного поля психологии

        В этот период понятие «СИ» исчезло из лексикона психологов. А в моделях интеллекта, разработанных Терстоуном(1938) и Спирменом(1927) , СИ отсутствовал.В этот период многие активные исследователи СИ (Анастази, Векслер, Кронбах и др.)признали дальнейшую работу в этой области бесперспективной. Исследования были свернуты почти всеми, кроме Дж. Гилфорда.

Слайд 11

4 этап:  1965 – 1969гг. Социальный интеллект  в структуре модели интеллекта Дж. Гилфорда.

В 1920-е годы Гилфорд занимался исследованием выражений лица человека и не оставил надежды на продолжение работы в более широком масштабе. В указанный период  Дж.Гилфорд стал организатором большого проекта «Модель структуры интеллекта Гилфорда». Примечательно, что он рассматривал свою систему как расширение тройной классификации интеллекта, предложенной Торндайком. Так, символическая и семантическая  составляющие в его системе соответствуют абстрактному интеллекту, фигуральная составляющая соответствует практическому интеллекту, а поведенческая  составляющая – социальному интеллекту.

Соотношение понимания социального интеллекта Дж. Гилфордом и Эдвардом Торндайком.

Основное внимание Дж.Гилфордом и его командой было уделено работе  по исследованию семантической и фигуральной составляющих модели интеллекта. Только на последних этапах работы они обратились к анализу поведенческой составляющей. Ключевой фигурой , исследующей поведенческую составляющую интеллекта была Морин Салливен. В реальности она является соавтором практически единственного теста измерения СИ, широко используемого в отечественной и мировой психологии (Михайлова ,1999). М.Салливен с коллегами удалось разработать 23 теста с использованием фотографий , звуков, карикатур и рисунков. Отказ от продолжения исследований связан со многими причинами : прежде всего с прекращением финансирования.

Последней попыткой измерения СИ в рамках проекта Гилфорда стала работа группы под руководством Хендрикса. Ученые попытались разработать тесты, которые бы измеряли способности человека взаимодействовать с другими людьми , а не просто понимать их поведение . Эти навыки назвали  базовые навыки в принятии решений в межличностных взаимоотношениях»

Несмотря на те огромные усилия , которые были предприняты группой Гилфорда по измерению СИ , очевидно, что удалось преодолеть только часть пути по установлению конструктивной валидности  социального интеллекта . Участники проекта пришли к пониманию того, что было бы идеально измерять СИ в реальных жизненных ситуациях, наблюдая за фактическими поведенческими реакциями реальных людей и их действиями.

Таким образом, социальный интеллект – относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации и фундаментально отличающихся от тех, которые лежат в основе формального мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия.

Обучение социальному интеллекту происходит в повседневной жизни. Недостаточное развитие социального интеллекта в детском возрасте, приводит к появлению у детей агрессивности, замкнутости, и как следствие, отвержению сверстниками.  Решая межличностные проблемы, ребенок извлекает из памяти один или несколько способов и помещает их в «рабочее пространство» для разработки и выполнения. Извлечение стратегии бывает автоматическим или намеренным. Чтобы стратегия была извлечена, она  уже должна быть в когнитивном репертуаре личности.  Новые стратегии создаются путем переработки уже существующих .  Выбор стратегии бывает автоматическим или намеренным. Если факторы среды нестандартны, то выбор становиться осознанным. Каждая стратегия последовательно оценивается с учетом  возможности ее осуществления и потенциальной эффективности.

Кроме методик прямого изучения социального интеллекта можно использовать методики его косвенного изучения, которых, разумеется, значительно больше. К ним можно отнести методики изучения особенностей межличностных отношений (социального статуса) и общения (коммуникативной компетентности), особенностей эмоциональной сферы (эмоциональная регуляция и стрессоустойчивость) и личности (самоуважения, самоконтроля) и др.

Так, об особенностях развития социального интеллекта можно судить по данным таких методик как: тесты «Дом-дерево-человек», «Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе», методика «Неоконченные предложения», методика Рене Жиля на диагностику межличностных отношений и др.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Социальный интеллект как психологическое образование развивается  в процессе социализации при взаимодействии в субъект - субъектных отношениях. Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации – полная семья. Непосредственное влияние оказывают  стили семейного  воспитания, а именно демократический стиль семейного воспитания способствует развитию социального интеллекта.  Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность. Поскольку социальный интеллект обеспечивает познание в субъект – субъектных отношениях, то  любознательность в свою очередь способствует продуктивности данного познания.

Развитие социального интеллекта  у детей - важный и необходимый этап в развитии личности ребенка, поскольку в значительной мере определяет эффективность его социально-психологической адаптации к изменяющимся условиям жизни.

Существует ряд методик, направленных на изучение социального интеллекта у подростков. Следует отметить, что все они имеют те или иные ограничения. Так, некоторыми авторами отмечается, что использование шестифакторного теста социального интеллекта Гилфорда и Салливена, апробированного и культурно адаптированного к русской выборке Е.С. Михайловой, вызывает ряд трудностей: дети 9-15 лет испытывают сложности в понимании рисуночного тестового материала в субтестах «Истории с завершением» и «История с дополнением», не все изображения мимики и поз в субтесте «Группа экспрессии» адекватно воспринимаются детьми данного возраста (О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский, Ю.В. Мартиросова [55]). В связи с этим исследователями предлагается в блок методик для изучения социального интеллекта в детском возрасте включить пять методик: русифицированный вариант методики Tromso для самооценки социального интеллекта, русифицированную методику А. Каукайнена по оценке социального интеллекта сверстниками, методику диагностики поведенческого компонента социального интеллекта и две методики диагностики когнитивного компонента социального интеллекта. Три последние методики были специально разработаны авторами для изучения социального интеллекта в детском возрасте. Дадим краткую характеристику этих методик.

Методика «История про короля» нацелена на диагностику способности ребенка понимать поведенческие стратегии персонажей в коммуникативной ситуации, когда прямые способы достижения их целей невозможны. Методика предназначена для работы с детьми и подростками 9-15 лет. На основе прочитанной истории ребенку предлагается вначале ее пересказать, затем ответить на вопросы об используемой стратегии основного персонажа. При пересказе важно оценить, в правильной ли последовательности ребенок воспроизводит ключевые смысловые элементы тестовой истории.

Методика «Пристрастность суждений» предназначена для диагностики способности ребенка выявлять повторяющиеся пристрастные тенденции в суждениях персонажей в зависимости от их позиции наблюдателя или деятеля. Методика рассчитана на детей и подростков 9-15 лет. В процессе диагностики ребенку предлагаются две истории, которые отличаются только по характеру объяснения неудачи персонажа в зависимости от его позиции (участник или наблюдатель), и выясняется, сумеет ли ребенок понять, какой тип атрибуции (личностной или обстоятельственной) присущ каждому персонажу в зависимости от его позиции (наблюдатель или участник). Ребенка сначала просят подробно пересказать описываемые ситуации, а потом ответить на вопросы о характере объяснения двумя главными персонажами причин своих неудач при решении задач. Таким образом, уровень социального интеллекта в данной методике определяется тем, понимает ли ребенок пристрастность суждения персонажей в зависимости от их позиции (наблюдатель или участник) и может ли он сформулировать без наводящих вопросов, какой тип атрибуции присущ персонажам в зависимости от их позиции.

Две вышеописанные методики направлены на изучение когнитивного компонента социального интеллекта в детском возрасте, а для изучения поведенческого компонента данного социально-психологического феномена О.Б. Чесноковой, Е.В. Субботским, Ю.В. Мартиросовой разработана методика «Поиск предмета» [55]. Процедура исследования предусматривает организацию экспериментальной ситуации, в которой ребенок вынужден использовать социальный интеллект как интеллектуально-коммуникативную стратегию для достижения цели. За основу методики взята детская игра «Холодно – горячо», по правилам которой ведущий прячет определенный предмет, а игроки должны его найти, используя определенные подсказки. При этом запрещается прямо указывать местонахождение предмета или словесно обозначать это место, однако необходимо направлять действия партнеров косвенным способом. Данная методика предназначена для работы с детьми и подростками 9-15 лет и позволяет выявить четыре поведенческие стратегии: от успешной стратегии применения социального интеллекта, без нарушения правил, до стратегии без применения социального интеллекта, когда ребенок вербально или невербально прямо указывает на местоположение предмета.

Для изучения социально-перцептивного компонента социального интеллекта у детей представляет интерес тест, предложенный Н.Я. Семаго, – «Эмоциональные лица», в котором ребенку требуется ответить на вопрос о том, что выражают лица людей, изображенных на картинках. При этом им предъявляются изображения детей (мальчиков и девочек), лица которых выражали базовые эмоции (радость, страх, удивление, гнев и др.). Апробация данной методики показала, что некоторые дети без затруднений называли выраженную эмоцию, кто-то делал это, прилагая заметные усилия, а кто-то испытывал при этом очень большие сложности. Таким образом, дети обладают разным уровнем способности распознавать эмоциональные состояния по мимическим проявлениям [39].

А.И. Савенков в качестве инструмента оценки социального интеллекта у детей предлагает использовать метод экспертных оценок. В процессе проведенного им исследования детям предлагалось самим выразить радость, страх, горе, удивление, гнев и другие базовые эмоции. Каждый из участвовавших в исследованиях психологов внимательно следил за точностью выражения эмоций и ставил собственные отметки каждому участвовавшему в исследовании ребенку .

Методика исследования

Методика изучения способности детей дошкольного и младшего школьного возраста к распознаванию эмоциональных состояний разработана Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой и предназначена для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Данная методика направлена на исследование одного из компонентов социального познания – способности к эмпатии как возможности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений.

Стимульный материал представлен в Приложении и включает 3 группы материалов:

·        6 портретных картинок с изображением определенного эмоционального состояния, а именно: 1) радость; 2) злость; 3) грусть; 4) страх; 5) удивление; 6) спокойствие (отдельные наборы для мальчиков и для девочек);

·        12 сюжетных картинок, на которых персонажи выражают определенное эмоциональное состояние (по 2 картинки на каждое из указанных выше эмоциональных состояний);

·        12 рассказов к сюжетным картинкам.

Порядок проведения. Исследование проходит индивидуально с каждым ребенком и включает две серии.

Задача, которая ставится экспериментатором в первой серии –категоризация эмоциональных состояний на портретных картинках. При этом ребенку последовательно показывают портретные картинки и предлагают следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты назовешь, какое настроение у мальчика (девочки), нарисованного(ой) на картинке, какие чувства он (она) испытывает».

Ребенку показывают последовательно все 6 портретных картинок и фиксируют ответы. При этом для мальчиков показывают набор портретных картинок с изображением мальчика, а для девочек – с изображением девочки. Этот прием, по нашему мнению, позволяет ребенку легче «вжиться» в образ той эмоции, которая изображена на портретной картинке, и позволит идентифицировать этот образ с эмоциями персонажей сюжетных картинок при выполнении заданий второй серии, т.е. создать своеобразный эталон эмоции, который будет «примеряться» к персонажам картинок.

Вторая серия представляет собой задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сюжетной картинке при чтении рассказа и нахождение данного состояния среди портретных картинок.

На столе перед ребенком раскладываются портретные картинки с изображением различных эмоциональных состояний, затем предъявляется сюжетная картинка и читается соответствующий рассказ, например: «Мама с Мишей пошли в садик. Вдруг Миша остановился на середине дороги и начал капризничать, плакать и говорить, что не пойдет в садик. А мама очень опаздывает на работу. Посмотри на маму. Скажи, что она чувствует? Какое у нее настроение? Какая картинка ей подходит?».

Ребенок сравнивает сюжетную картинку с портретными и называет эмоцию, которую испытывает персонаж картинки, по отношению к которому и производилось действие распознавания эмоции или (в случае неспособности речевого опосредования) накладывает портретную картинку на лицо персонажа на сюжетной картинке. Таким образом ребенку предъявляется еще 11 сюжетных картинок, и результат заносится в протокол.

Обработка результатов

При обработке результатов подсчитывается количество верно определенных эмоциональных состояний отдельно по каждой серии.

Оценка данных первой серии:

2 балла – за каждое верно определенное эмоциональное состояние;

1 балл – за приблизительное называние эмоции (например, при обозначении эмоции злости как «сердитый», «рассерженный», «сердится»);

0 баллов – ошибочное называние.

Оценка данных второй серии:

2 балла – дается за правильный ответ и за правильное соотнесение с портретной картинкой;

1 балл – за приблизительный ответ и за правильное соотнесение с портретной картинкой;

0 баллов – за неправильный ответ и (или) за неправильное соотнесение с портретной картинкой.

Индекс успешности складывается из суммы баллов, полученных при опознании эмоциональных состояний по двум сериям. Максимальная сумма баллов, таким образом, может равняться 36 (12 баллов по первой серии и 24 – по второй серии).

На основе качественного анализа данных можно выделить следующие уровни выполнения диагностических заданий (успешности распознавания эмоциональных состояний человека):

Высокий уровень – ребенок способен адекватно распознавать и правильно называть эмоциональное состояние персонажа как в первой, так и во второй серии, может дать интерпретацию причин выделенного состояния, т.е. связывать его с поведением других участников события. Кроме того, способен к дифференциации близких по характеру переживаний.

Средний уровень – ребенок способен к адекватному распознаванию и называнию эмоционального состояния персонажа картинки, однако не склонен к выделению причин этого состояния. В процессе распознавания эмоциональных состояний ориентируется не только на свой опыт, но и на экспрессивные характеристики персонажей картинок – выражение лица, позы.

Уровень ниже среднего – в целом ребенок способен к распознаванию основных и ярко выраженных эмоциональных состояний, таких, как радость, злость, грусть, страх. Однако может не дифференцировать близкие по характеру или по экспрессивным особенностям эмоциональные состояния. Испытывает затруднения в распознавании малопредставленных в его опыте или бедных экспрессивными характеристиками переживаний – удивления и спокойствия. Кроме того, могут отмечаться трудности в речевом опосредовании распознанных эмоциональных переживаний, что выражается в неточном их назывании.

Низкий уровень – ребенок испытывает значительные затруднения как в распознавании, так и в назывании эмоциональных состояний представленных на картинках персонажей, дает неверные ответы, часто не понимает ситуации, изображенной на картинке вплоть до полного непринятия диагностической задачи.