Связная речь
статья на тему

Статья на педагогическую тематику по теме «Связная речь".

Автор: Милютина Марина Александровна, учитель начальных классов, МОАУСОШ № 7 г. Лабинска Лабинского района Краснодарского края.

Этот материал будет полезен педагогам, для построении такой системы работы по развитию связной устной речи, которая способствовала бы развитию мышления младших школьников, выработке у них навыков сознательного чтения, умения выразить в речи обоснованно, последовательно, достаточно полно свои мысли по поводу увиденного, услышанного и прочитанного.

Введение

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка.

Основная задача обучения родному языку – развитие речи.

Развивать речь – это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме. Умение говорить еще более важно, чем умение писать.

Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого сложного явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами: русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачами развития речи учащихся.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

Развитие речи является одной из актуальных социально-педагогических проблем, весь процесс обучения в школе подчинен повышению уровня речевого развития учащихся.

Источниками развития речи в школьном обучении являются чтение, наблюдение над окружающей действительностью, над произведениями искусства, беседы с учителем, своими друзьями, общение со взрослыми и специальное обучение нормам литературного языка.

В соответствии с этим выделяются возможные занятия по развитию речи – это 1)уроки грамматики и правописания, 2)уроки чтения, соединенные с наблюдениями и предметными уроками, беседами, 3)внеклассные мероприятия. На всех этих занятиях осуществляется развитие речи. Если на уроках чтения, равно как  и на уроках  других  учебных предметов, речь главным  образом расширяется и обогащается, то на уроках грамматики речь упорядочивается, систематизируется и благодаря этому тоже обогащается, речевые умения и навыки закрепляются. Внеклассная работа активизирует речь детей и сообщает ей целенаправленный характер.

Большой вклад в разработку теоретических и практических вопросов развития связной устной речи учащихся внесли такие методисты, как И.И. Срезневский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев, Н.М. Соколов и другие. Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим писали: «Вопреки тому, что считается общим мнением, мы убеждены в том, что обучать родному языку – значит заниматься – если не исключительно, то преимущественно – развитием речи учащихся». Задачу школы в отношении развития навыков устной речи четко определил еще В.П. Шереметевский: «Не всякому, конечно, суждено «глаголом жечь сердца людей» и не ораторов, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, как не обязана она давать и писателей, но она не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые его, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, стало со временем послушным орудием их мысли».

К.Д. Ушинский определял развитие речи как развитие «дара слова», подразумевая под «даром слова» прирожденную речевую способность детей, их способность «выразить устно и письменно свою самостоятельную мысль». В наше время психологи и методисты говорят не о прирожденном даре слова, а о наличии у человека, в том числе и у ребенка, так называемого чувства, или чутья, языка. Исследования советских ученых А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, М.А. Рыбниковой, Л. И. Божович, Д.Н. Богоявленского и других показали на ряде конкретных примеров содержание и значение в жизни ребенка чувства, или чутья, языка.

Цель данной исследовательской работы заключается в построении такой системы работы по развитию связной устной речи, которая способствовала бы развитию мышления младших школьников, выработке у них навыков сознательного чтения, умения выразить в речи обоснованно, последовательно, достаточно полно свои мысли по поводу увиденного, услышанного и прочитанного.

Из указанной цели вытекают следующие задачи.

- изучение лингвистической, психолого-педагогической литературы по теме исследования.

- обоснование методических основ развития связной устной речи учащихся (на материале срезов).

- создание эффективной методической системы, обоснование ее.

Объектом исследования является процесс развития связной речи ребенка.

Предмет исследования – процесс развития связной устной речи учащихся 3-го класса на материале срезов.

В ходе проведения исследования нами были использованы следующие методы:

1) сравнительно-исторический анализ,

2) причинно-следственный метод,

3) изучение и анализ документации,

4) изучение педагогического опыта учителей,

5) наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что работа по развитию связной устной речи позволяет разнообразить обучение, создает наиболее благоприятные условия для совершенствования речи детей.

Глава I. Лингвистические основы развития связной речи учащихся начальной школы

I.1. Связная речь как особый тип речи

Связная речь – раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

С точки зрения лингвистической связная речь – «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части». [2, 386]

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1)Связная речь – процесс, деятельность говорящего, пишущего (в таком, например, словоупотреблении: в процессе связной речи ученики овладевают…); 2)продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание (в таком, например, словоупотреблении: анализ связной речи (высказывание ученика); 3)название раздела работы по развитию речи. Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание», «текст», уточним их значение.

Высказывание в лингвистике – это сообщение [11, 94], акт коммуникации, единица сообщения [2, 94], функциональная единица [8, 35] и т.д. При этом некоторые лингвисты относятся к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфазового единства, длине абзаца и т.д.

Для методистов высказывания (как и связная речь) – это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету и т.д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное), рассуждение, рассказ и т.д., т.е. определенное речевое произведение, больше, чем предложение.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении(«результат речевой деятельности»), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и: текст устного выступления).

Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение. Отмечаются две взаимосвязанные, но не тождественные стороны текста – связность и цельность.

«Текст, - пишет И.Р. Гальперин, - представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой». [9, 524]

Особенности связной речи учащихся

Уже «в первые три года жизни … ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов».[16, 5] Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры (особенно в течении первых трех лет жизни), благодаря чему ребенок уже с первого года (при минимальном интеллектуальном развитии) усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь). Именно поэтому лучше всего использовать, как считают многие психологи, для настойчивой работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет.

Что же представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевые произведения? Этот вопрос, особенно если иметь в виду речь учащихся среднего и старшего школьного возраста, исследован недостаточно. Тем не менее, опираясь на исследования методистов и психологов, можно получить представление о том, как дети овладевают связной речью. В отличие от распространенной в литературе обобщенной характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас, грамматический строй и т.д., мы постараемся рассмотреть именно связную речь учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции форм, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи. Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях – как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности, развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно с это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок вначале овладевает устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т.е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности: («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль – до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи – связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна. [19, 59]

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли. Например:

Мы сели на … на пароход и поехали. Мы доехали до села Коломенского. Мы вылезли и начали … у нас была торжественная линейка. (В конце произошел срыв начатой конструкции);

б) интонационная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного ограничения их друг от друга. Например: … Нам надо было ехать обратно мы … спешили очень … на пароход после того как сходили в музей сейчас пароход должен был уже отъезжать и мы быстрее пошли на пароход.

Там мы обратно поехали обратно поехали и таким же путем приехали обратно домой. (в первом абзаце по существу три самостоятельных предложения, но ученик произносит их как одно, паузы во многих случаях делаются совсем не там, где они должны быть по смыслу);

в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Например:

Мы пришли на пристань сели на пароход и поехали в Коломенское.

Мы ехали и видели там Кремль … Ехали через шлюзы … (большая пауза). В музее были разные … древние орудия … древние орудия.

Там была церковь, откуда были увидены монголо-татары. А потом вечером мы обратно поехали домой …

Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т.п.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи.

К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

Виды речи (диалоги и монологи). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения да, нет и т.д. Затем уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно, развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умение вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как, по словам Л.В. Щербы «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказывать». [45, 115]

Типы текстов, композиционные формы.

Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например, мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), фильмы. Многие дети сочиняют и  рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используется порядок предложений, обусловленный видо-временной соотносительностью глагольных форм; лексический поворот (что особенно характерно для детской речи); пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (значительно реже).

В начале школы ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, рассказ с обрамление, заметка, доклад и др.

Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут (говорят) дети. Так, устные повествования (по наблюдениям) увеличиваются в 4,4 раза. В этих сочинениях (как и в письменных их вариантах) все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия (не дерево растет, а дуб поднимается), а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характера.

В сочинениях-описаниях не только увеличивается количество микротем, но и их развернутость. То же можно сказать о доказательствах, используемых в сочинениях-рассуждениях. В целом все сочинения делаются более целенаправленными, более последовательными и четкими в композиционном отношении.

Вместе с тем исследования показывают, что без специальной целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний (например, умение написать статью в стенгазету, выступить с отчетом, докладом и т.д.), но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т.д.

Хорошо известны недостатки ученических высказываний, связанные с отсутствием указанных умений. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Выпускники школ далеко не всегда могут в своих собственных сочинениях раскрыть определенную мысль. Ученики среднего звена школы нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные предложения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.
2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи появляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

I.2. Виды связной речи

Речь – деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочная, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с самим собой.

Как строится внутренняя речь, можно понять в результате наблюдений за своей речью, но, конечно, нелегко проникнуть в мир внутренней речи учащихся.

Тем не менее для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Дети приучают подготавливать свои высказывания на уроке внутренней речи, т.е. в уме. В этом случае внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или записывает.

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для этого рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество внешней речи детей, совершенствует речевые умения и навыки.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет предложения и целые фрагменты текста сначала в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончить.

В развитии устной речи такая подготовка является временной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать мысли, максимально сокращает ступень внутренней подготовки высказывания.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений; этому помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография, а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).

Если внутренняя речь – это речь для себя, то внешняя речь – для других. Она рассчитана на восприятие, на то чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокие.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог, не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно несложен.

В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики речевого развития учащихся.

В школе применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличии от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге.

К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками. Такие диалоги, конечно, происходят, но обычно без руководства со стороны учителя.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, - рассказ, сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т.п. Эти виды монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы.

В отличии от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языковые средства. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиций.

В сущности и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседа, и составление предложений – все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе. Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная). В отличие от диалога монолог, как правило, обращен не к одному человеку, а ко многим. Следовательно, автор так должен его ставить, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю. Отсюда вытекают высокие требования к монологической речи.

Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений. Так, способствуют этому сборники письменных сочинений, газеты в классе, журналы отзывов о прочитанных книгах, а также устные выступления перед классом, на сборах, утренниках. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить тройку или пятерку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у учащихся появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить и писать.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка. В то же время есть и отличительные черты письменной речи.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения, обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и подчеркивание, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь осложнена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи детей, поэтому нужно знать методику орфографической подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма как бы превращается в самоцель, они забывают о главном: содержании текста, отборе языковых средств.

Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.

Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать недооценки устной речи. [24, 89]

Устная и письменная речь – это явление в некотором отношении противоположны – «мешают» друг другу. Если ученик пишет вместо «учиться» - «учица», как слышит, он совершает ошибку. Чтобы этого не происходило, нужно ясно знать законы каждого вида речи и не смешивать их, уметь переводить написанное слово в звучащее и обратно.

Знакомство с устной речью естественно начать с рассмотрения речевого аппарата и его работы.

Обычно под речевым аппаратом разумеют органы дыхания, гортань с голосовыми связками, полость носоглотки, полость носа и рта с размещенными в последней артикуляционными органами. Но речь – явление несравненно более сложное, чем обычно представляется, и в речевой процесс вовлечен весь наш организм.

Основатель современной физиологии И.П. Павлов назвал речь второй сигнальной системой (у животных она отсутствует), а слово – «сигналом сигналов». Но в этом качестве слово выступает только в том случае если оно понятно слушающему. Слово на незнакомом языке сигналом не является. Процесс речи есть одновременно процесс мышления. Если перед вами стоит задача овладеть четкой, логичной и выразительной речью, следует иметь в виду не технику речи как обыкновенно называют упражнения в дыхании, голосоведении, произнесении членораздельных звуков (дикции), а психотехнику – упражнения, связанные с мыслью, чувством и воображением. Они приводят в действие весь организм и подчиняют технику произнесения творческой воле говорящего.

Как же сочетается дыхание с речью? Ведь одного вдоха хватает на произнесение не больше 13-14 слогов. Если пристально наблюдать говорящего, в том числе и себя, то мы заметим, что во время речи говорящий продолжает пополнять воздух в легких. Такие вздохи делаются во время пауз, т.е. перерывов в произнесении. Этим умением владеют все, но не в равной мере. Есть люди, которые захлебываются, у них не хватает воздуха, и они вынуждены останавливаться специально, чтобы набрать его. Это мешает речи тренироваться в незаметном набирании воздуха будем при чтении стихов.

Дыхание – обязательное условие правильного, сильного звучания речи, но образование звука происходит в органе лежащем выше легких – в гортани.

Главной частью гортани являются голосовые связки. При беззвучном дыхании связки разомкнуты, вдыхаемый и выдыхаемый воздух свободно проходит через открытую голосовую щель. Если выходящий из легких воздух встречает на своем пути сомкнутые связки, он давит на них, колеблет и проникает сквозь щель, образуемую вибрирующими связками. В этой сложной системе возникает звук. Звук еще слаб, но колебания, возникающие при его появлении, содействует возникновению колебаний в смежных полостях нижних и верхних резонаторов. В резонаторах возникают дополнительные звуки (обертоны), которые усиливают основной звук и придают ему особую окраску – тембр.

Верхними и нижними резонаторами в значительной степени определяются сила и качество звука. Качествами голосового звука считают: звонкость, или металличность, собранность, свободу, полетность, устойчивость, подвижность, широту диапазона.

Под звонкостью, или металличностью, не следует понимать какое-то особое звучание. Звонкость – это чистое звучание, в противоположность глухому, тусклому. Получается такой звук в силу резонанса (отражения) звука в передней части ротовой полости, у твердого неба и зубов. Поэтому нельзя допустить, чтобы звук формировался у заднего мягкого неба: он получается глухим и тусклым. В период мутации, т.е. изменения голоса, юноши теряют управление своим голосом и начинают говорить глухо, «загоняют звуки вглубь». Часто, вместо того, чтобы исправить этот недостаток его укрепляют и делают глухой звук привычным. Интересно отметить, что у поющих юношей такого недостатка не бывает.

Собранность звука – это концентрация звука и губ, не допускающая расползания звука, что вредит внятности и четкости звучания, это направление звука как говорят, «в маску». Когда мы слушаем певца или чтеца, нас радует свобода звучания, создается впечатление, что пение или произнесение не требует усилий. На самом деле такая легкость достигается упорным трудом и многочисленными упражнениями. Трудное делается привычным, а привычное легким.

Свобода звука требует устранения напряжения во всем теле. Нужно следить, чтобы не было мускульных зажимов. В ротовой области необходимо свободное размыкание, достаточный раствор рта. Для этого следят за свободным опусканием нижней челюсти и за тем, чтобы язык не горбился и не мешал.

Все перечисленные свойства звука необходимо различать вслушиваясь в звучание голоса диктора или артиста, а также в звучание голоса товарища. Мы так привыкли к звучанию собственного голоса, что не умеем его критически оценивать, не слышим неправильностей.

Важным качеством голоса является устойчивость: голос не должен колебаться, «качаться».

И дыхание, и звукообразование, и артикуляция происходят не сами по себе, ими управляет сложная система. Речь связана с мышлением. Поэтому управлять речью значит управлять в первую очередь мышление. У нас имеется контролер правильности и неправильности – слуховой аппарат. Управление речью осуществляют мозг и нервная система.

Центральным органом в процессе речи, как и во всех наших сознательных действиях, является мозг. От него исходит приказ произнести определенные звуки. Движущие органы в порядке обратной связи доносят об исполнении, одновременно от слуховых органов поступают сигналы о правильности или неправильности произнесения. Беда заключается в том, что привыкнув к неправильному произнесению, обычно не замечают своих ошибок. Здесь необходимо бывает включить чужой тренированный слух когда произносящему слушатель указывает на неправильность, на нее начинает обращать внимание и говорящий. В роли слушателя – критика в педагогическом процессе выступает учитель. Он обращает внимание говорящего на неправильности и помогает ему подсказом и прямым показом найти правильное звучание.

Бытовая речь и ее недостатки

С чего начинать работу над культурной речи? В специальных театральных учебных заведениях начинают с постановки голоса и дикции, отдавая этим занятиям очень много времени и сил. Для массовой школы этот путь неприемлем: он очень труден и рассчитан на профессиональную подготовку.

В массовой школе наиболее естественно начинать работу над культурой речи с улучшения повседневной речи. Этот же путь целесообразен и для педагогов. В дальнейшем они смогут применить полученные навыки и приемы в работе со школьниками.

Обычная бытовая речь выразительна и действенна, поскольку выступает в прямом своем назначении – как средство общения. Но порою говорящие не следят за своей речью. Одни неясно произносят звуки, бормочут, другие говорят излишне громко, крикливо, третьи – слишком быстро.

«Огромное большинство людей плохо, вульгарно пользуются речью в самой жизни, но не замечают этого, так как привыкли к себе и к своим недостаткам». [40, 81]

Чаще всего опытные учителя пользуются средним темпом, но нужно уметь по своему желанию ускорять его и замедлять. Темп речи образуется в результате более медленного или более быстрого произнесения звуков и длительности пауз. Следует иметь в виду, что мы воспринимаем паузы сравнительно. Поэтому равновеликие паузы не создают впечатления разорванности. Скороговорка – упорный недостаток речи. Тот, кто им страдает не замечает этого, а когда ему предлагают говорить медленно, отвечает: «Я не могу».

Часто наблюдающимся недостатком речи бывает ее прерывистость. Говорящий останавливается, делает паузу. Во время этих пауз обдумывает дальнейшее, вспоминает. Необходимо помнить, что пауза как средство воздействия на слушателя – имеет определенную цель. Бесцельных пауз делать нельзя: они портят речь, нарушают впечатление и снижают воздействие речи на слушателя. Чтобы избежать неоправданных пауз, нужно приучить себя обдумывать фразу не по ходу ее произнесения, а перед ее произнесением.

Сходное явление – повторы. Они так же нехороши, как и неоправданные паузы; в этом случае говорящий не просто умолкает, а заполняет паузу повторением только что сказанного, что очень портит речь. От этого недостатка необходимо избавляться.

Не следует вносить исправления по ходу речи. В этом случае говорящий, произнеся фразу и заметив в ней ошибку, неточность, повторяет фразу уже в исправленном виде. Подобные исправления портят речь. Их по возможности следует избегать. Надо помнить, что мелкая неточность менее вредит, чем исправление. Если же ошибка грубая: вырвалось совсем не то слово и смысл исказился – исправить ее необходимо, но без извинений или объяснений причины ошибки, так как слушателям и без того понятно, что это оговорка, а всякие извинения и объяснения еще больше нарушают цельность речи и отвлекают слушателя от ее содержания. Мешает исправление и самому говорящему: отвлекает его от хода мысли, выводит из творческого настроения.

Культура речи требует, чтобы говорящий сознательно управлял произнесением, быстро находя лучшие формы выражения мысли.

Работа над речью есть одновременно работа над мышлением. Совершенствуя речь, мы стремимся к трем качествам речи: понятности, выразительности и приятности (красоте) речи. Все эти качества зависят от многих условий: от подбора слов, от их расположения и т.п.

Рассмотрим только ту сторону этих качеств, которая зависит от произнесения.

Понятность речи

Язык – средство общения. Поэтому мы прежде всего вправе требовать, чтобы речь была понятной слушающим. Что же мешает понимать речь. Прежде всего нечеткое, неправильное произнесение звуков. Правильность произнесения звуков называется дикцией (от лат-го dico – произношу). Дикция определяется работой органов, находящихся в ротовой полости: языка, нижней челюсти, губ, мягкого неба с маленьким язычком.

Главным образом, участвующим в образовании звуков, является язык. Он очень подвижен и гибок. То приближаясь к небу, то удаляясь от него, он увеличивает полость рта или уменьшает ее; смыкаясь или сближаясь с разними частями артикуляционного аппарата (зубами, деснами, твердым и мягким небом), язык изменяет характер звука.

Челюсти и зубы имеют также существенное значение для четкости произнесения. Нижняя челюсть то увеличивает полость рта, опускаясь вниз, то уменьшает ее, сближаясь с верхней челюстью. Отсутствие зубов или неправильное их строение, так же как и вялая работа нижней челюсти или неправильный прикус, искажает речь и являются причиной многих недостатков произнесения: шепелявость, сюсюканья.

При правильном прикусе верхние зубы наполовину закрывают нижние, между сомкнутыми зубами нет щелей. Твердое небо имеет форму купола и служит усилителем звука. От формы купола зависит характер звука являясь мышечным продолжением твердого неба, мягкое небо заканчивается маленьким язычком, вместе с которым, поднимаясь, оно закрывает и, опускаясь, открывает доступ в носовую полость. Губы, плотно смыкаясь, то раздвигаясь и обнажая зубы, принимают активное участие в образовании звуков.

Бытовая речь, во время которой мы не следим за четкостью и правильностью артикуляции, приучает к небрежности, к малой подвижности артикуляционных органов, особенно губ – есть выражение «вялые» или «ленивые» губы. Исправление этого недостатка требует специального упражнения, приучающего губы активно и четко работать.

Все звуки речи делятся, как известно, на две основные группы – гласные и согласные. Гласные звуки образуются в результате колебания голосовых связок и смежных с гортанью полостей.

При произнесении гласных воздух, проходя через ротовую полость, не встречает на своем пути никаких препятствий. Изменение в положении языка, губ, а также в растворе рта определяет звучание гласных.

При произнесении согласных выдыхаемый воздух встречает на своем пути те или иные препятствия. В отличии от гласных согласные образуются не только с помощью голоса, но и с помощью шума, возникающего от трения выдыхаемой струи воздуха о препятствии, встречаемые на пути или от взрыва, который происходит, когда струя прорывается встречающиеся ей препятствия.

Классификация звуков и их характеристика даны в разделе «Фонетика» учебника русского языка. Здесь же, говорят о дикции, мы остановимся на практике произнесения звуков и на тех недостатках, которые наиболее часто встречаются. Недостатки произнесения – картавость, шепелявость и заикание.

Картавость и шепелявость, порожденные органическими недостатками речевых органов, - явление крайне редкое обычно у страдающих речевыми недостатками органы речи ничем не отличаются от органов правильно говорящих. Поэтому почти всегда эти недостатки исправимы. Легче их исправить у ребенка, но и взрослому человеку заняться исправление своей речи не поздно.

Четкое произнесение отдельных звуков не всегда обеспечивает понятность речи. Человеческую речь называют членораздельной. Раздельность – обязательное условие понятности речи. Чтобы убедиться в этом, произнесем ряд звуков, не разделяя их: «видгор». Слушателям покажется, что произнесли какое-то непонятное слово, и они с удивление посмотрят на нас. Как только мы произнесем те же звуки, отделяя одно слово от другого: «вид гор», нас тотчас поймут. Технически это сводится к группировке звуков.

В каждой группе есть центр, вокруг которого объединяются звуки. Наименьшая группа звуков – слог, в котором звучит слогообразующий гласный звук, а согласный и неслоговой гласный (й) становятся как бы призвуками.

Слоги группируются в слова. Роль центра в слове играет ударный, наиболее полнозвучный слог. Что это именно так, убеждаемся в том случае, когда произнесение расходится с написанием. Мы пишем на гору двумя словами, а произносим нáгору. Получив ударение, предлог на притягивает остальные звуки и становится центром звучащего слова.

Слова тоже группируются. Из грамматики мы знаем, что слово или несколько слов, выражающих законченную мысль, называются предложения.  В устной речи предложение именуются фразой. Наша речь состоит из фраз, которые отделяются друг от друга.

Если мы вслушаемся в достаточно длинную фразу, то заметим, что фраза эта имеет части, между которыми есть пауза, хотя она меньше, чем между фразами. Например, в фразе: Чтобы хорошо говорить, нужно уметь слушать – две части, которые отделяются паузой. В данном примере пауза на месте запятой. Но часто паузы бывают и там, где никакого знака препинания нет. Ранним летним утром хорошо дышится и легко бывает на душе. Здесь фраза делится на 3 части, хотя внутри нее нет никаких знаков препинания. Части фразы, отделяемые небольшой паузой, называются речевыми звеньями.

Каждое речевое звено (группа слов) имеет свой организующий центр. Вслушиваясь в приведенные фразы, замечаем, что таким организующим центром является одно из слов, входящих в звено. Чтобы хорошо говорить /нужно уметь слушать. Ранним летним утром/ хорошо дышится/ и легко бывает на душе. Центрами становятся наиболее важные по смыслу слова. Обычно говорят, что на эти слова падает логическое ударение.

Послушаем, как будет перемещаться логическое ударение в зависимости от того, на какой вопрос мы отвечаем. Когда приехал ко мне товарищ? Сегодня приехал ко мне товарищ. К кому приехал товарищ? Сегодня приехал ко мне товарищ. Кто приехал ко мне? Сегодня приехал ко мне товарищ.

Не нужно думать, что единственным средством ударения бывает усиление звука. Нет, логическое ударение – это выделение слова из ряда других слов. Оно достигается путем тонального повышения или понижения, усиления звука, замедленного произнесения. Выделение может достигаться либо одним из перечисленных средств, либо их комбинацией. Иногда выделение слова (или группы слов) из ряда других достигается с помощью паузы перед выделяемым словом или после него, иногда двумя паузами – до и после выделенного слова.

Основным способом выделения слов, несущих логическое ударение, является повышение и понижение голоса, т.е. выделение тональное. Пользование главным образом силой голоса – даже при комбинации с замедлениями и паузами – ведет к монотону, которым часто страдает бытовая речь, монотон утомителен для говорящего, а тем более для слушающего.

Вслушиваясь в живую речь, мы убеждаемся, что выделение слов бывает большим или меньшим, иначе говоря, логическое ударение может быть большей или меньшей силы. Это различие ударений по их значительности в соединении с различной длительностью пауз дает возможность наиболее точно выразить мысль.

Фраза передает законченную мысль. Речевые же звенья хотя и имеют некоторую самостоятельность, но отнюдь не являются завершенными, законченными по смыслу.

Итак, условиями, от которых зависит понятность речи, является четкое и правильное произнесение звуков, правильная их группировка, расстановка логических ударений, соблюдение пауз между фразами и речевыми звеньями. Эти паузы, поскольку они помогают понять смысл высказываний, называются логическими паузами.

Что в данном случае мы имеем дело с логическими паузами, т.е. остановками, влияющими на смысл высказывания, легко убедиться, переставив паузу: Мы вывезли сегодня / собранный урожай. Когда собирали, неизвестно. Мы вывезли / сегодня собранный урожай – в этой фразе говорится о том, что урожай собранный сегодня, а не весь вообще, вывезен.

В бытовой речи мы определяем паузы и логические ударения без затруднения, поскольку знаем, что именно хотим сказать и что добиваемся речью.

Источники и средства выразительности  

Когда мы сравниваем письменную речь с устной, звучащей речью, то убеждаемся, что речь устная богаче по содержанию, чем письменная. Например, написано: Приближается гроза. Из этих написанных слов мы узнаем только об ожидаемом явлении.

Говорящий же сообщает, как он относится к грозе: боится грозы, радуется ей или спокойно ожидает. Если же при этом он сделает жест, мы узнаем, откуда приближается гроза. Речь, которая сообщает нам эти дополнительные сведения, называют выразительной речью. Именно это имеют в виду, когда говорят «У него выразительная речь».

Почему у одного человека речь выразительнее, чем у другого? Обратим внимание на то, что выразительность речи бывает то большей, то меньшей у одного и того же человека. Например: ученица отвечает урок, и речь ее совершенно невыразительна, монотонна. Но прозвенел звонок. Та же девочка рассказывает подруге о фильме, который она видела накануне. На этот раз речь ее выразительна, ясно, что ей понравилось в картине, что насмешило. Лицо ее тоже оживленно, она мимирует, она подчеркивает некоторые моменты движением руки – жестикулирует.

В чем причина такой разницы? Ее определить нетрудно. Отвечая урок, девочка была равнодушна к тому, о чем говорила; рассказывая о фильме, она увлечена, взволнована. Следовательно, первый источник выразительности речи – увлеченность говорящего.

Общение происходит с определенной целью. Я хочу передать свои мысли и чувства, хочу, чтобы слушатели мне сочувствовали, или, как говорят, сопереживали. Естественно, что первым условием такого сочувствия является наличие у говорящего мыслей и чувств, иначе нечего передавать и нечему сопереживать.

Путем устной речи мы сообщаем мысли, но наше мышление бывает двух родов: отвлеченное и образное. Примером первого может служить мышление в алгебре. Когда мы утверждаем, что а>в, то мы имеем в виду не какую-то определенную величину или число: под буквенными обозначениями разумеем любую величину или количество каких угодно предметов. Отвлеченное мышление развивается у человека постепенно, с возрастом. Наука невозможна без отвлеченного мышления, его развитие – основная задача школьного обучения. Этот вид мышления оперирует в основном понятиями – формой человеческого мышления, с помощью которой познаются общие, существенные признаки вещей и явлений.

В отличии от понятия представление – чувственно-наглядный образ явлений внешнего мира – связано с образным мышлением.

В речи мы передаем не только отвлеченные понятия, но и представления. В школе меньше обращают внимание на образное мышление. Между тем оно очень важно для восприятия искусства.

Для того чтобы речь была образной, необходимо самому говорящему мысленно видеть предметы и явления, о которых идет речь. Эти видения передаются слушателю, и происходит процесс, который имел в виду К.С. Станиславский, рекомендуя говорить «не уху, а глазу».

Образность мышления и речи может быть развита, как и всякая способность. Но прежде всего необходимо преодолеть равнодушие и невнимательность. Мы часто смотрим, но не видим, слушаем, но не слышим. Чтобы развить способность образной речи, прежде всего необходимо научиться видеть, слышать, ощущать.

Речь наша обычно обращена к слушателю, мы стараемся нечто сообщить, в чем-то убедиться, передать свои мысли, видения и чувства. Эта передача мыслей и чувств называется общением.

Общение – процесс двусторонний: один говорит, один или несколько человек воспринимают речь. Восприятие отнюдь не пассивно. Говорящий чувствует обратное воздействие слушающих, которых часто называют аудиторией – словом, происходящим от латинского auditorium место для слушания).

Передача мыслей и чувств происходит в основном при помощи звучащего слова, но в значительной степени этому помогают жесты (телодвижение), мимика (движение лицевых мышц соответственно переживаемым чувствам и настроениям) Особенно важную роль в общении играют глаза. В них, как правило, отражаются мысли, чувства и настроения. По глазам слушателя говорящий понимает, как воспринимается его роль.

Итак, выразительность речи зависит от умения говорящего видеть то, о чем идет речь, от умения передать свои видения и связанные с ними чувства слушателя в порядке активного с ними общения.

Речь диалогическая и монологическая

Речь – средство общения. В этом своем значении она выступает яснее всего в диалоге, т.е. в разговоре между двумя или несколькими людьми. Здесь действенный характер речи очень нагляден.

У каждого говорящего есть цель. Эта цель иногда не совпадает со зна-чением тех слов, которые произносятся. Есть такой афоризм: «Дипломату дан язык, чтобы скрывать свои мысли». Но не только дипломаты часто стара-ются словами прикрыть свою мысль. К такому приему прибегают нередко и в обычном разговоре. Кроме того, устная фраза богаче написанной многое она выражает интонацией. Если мы называем слова, нами произносимые, текстовые речи, то можно сказать, что всякий текст имеет свой подтекст.

Каждый говорящий имеет определенную цель, ради которой он говорит. Если это длительный диалог, то отдельные высказывания могут иметь частую цель, ради которой произносится данная фраза. Получается цепь, в которой каждое звено связано с предыдущим и последующим.

В отличие от диалогической, речь одного человека называется монологической (от греческого monos – один и logos – речь). В жизни монологическая речь тоже обращена к слушающему и имеет определенную направленность, известную цель, а поэтому и подтекст.

Для того, чтобы монологическая речь звучала живо и убедительно, полезно применять так называемый внутренний диалог, т.е. представлять возможную реакцию слушателя. В виде монологической речи с внутренним диалогом можно представить себе любую речь.

Таким образом, речь монологическая по своей природе не отличается от речи диалогической. Так же как последняя, она является средством общения, носит действенный (волевой) характер, питается теми же источниками выразительности и пользуется теми же средствами.

Одним из видом диалогической речи в школе является беседа с учениками. Беседа стимулирует активность учеников. Они не просто слушают, а говорят, ищут ответа, вспоминают.

От других видов диалога такая беседа отличается тем, что в ней есть ведущий (учитель) и ведомый (ученик). Учитель ведет беседу с определенной целью: либо проверить знания учащихся и повторить материал (воспроизводящая беседа), либо путем ряда вопросов подвести учеников к новым, еще неизвестным им положениям (эвристическая беседа, от греческого heurisko – нахожу). Эвристическая беседа может применяться как на уроке, так и во внеклассной работе. Чтобы интересно вести беседу, необходимо педагогическое мастерство, хорошее знание предмета и находчивость. Все эти качества сказываются в умении четко поставить вопрос и направить мысль учеников посредством так называемых наводящих вопросов. [31, 47]

I.3. Сложное синтаксическое целое как минимальная единица текст и связной речи

Хотя письменная речь учащихся развивается на основе их устной речи, однако условия развития устной и письменной речи различны, специфичны, вследствие чего и методы, и приемы обучения ей неодинаковы.

Прежде чем разрабатывать методику развития у детей синтаксического строя письменной речи, необходимо установить, какими синтаксическими формами они чаще всего выражают свои мысли. [34, 27]

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Предложение передает мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму, составить словосочетание.

Предложение – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или одно слово), словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для себя образы в речи взрослых, в книгах. Хотя в целом в речи детей преобладает простое предложение, но в устной речи первоклассников до 10% сложных предложений, в том числе сложноподчиненных.

Начинают дети использовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также сложные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями последовательности действий. Однородные члены предложения употребляют все школьники; нередки в их сочинениях и обособленные второстепенные члены, вводные слова. Использование более сложных синтаксических конструкций объясняется стремлением учащихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание, они ищут для него языковую форму.

Поэтому нужно ценить и поддерживать естественное развитие синтаксиса речи учащихся и не ориентировать их на однообразные предложения из 3-4 слов, что еще встречается в практике отдельных учителей.

Поскольку школьники еще не имеют достаточных сведений по синтаксису, то очевидно, что обучение правильному построению различных синтаксических конструкций должно проходить практически. Приемы работы над предложением в начальных классах могут быть разделены на две группы: имеющие синтаксическую (т.е. теоретическую) основу и не имеющие ее.

В сущности любая форма речевой деятельности – это составление предложений, выражение мысли в предложениях и их комплексах, в текстах. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочинение – все эти формы речевой работы учащихся включают как необходимое звено составление предложений.

Но в работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширять размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.

Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие. Границы между ними очерчиваются не очень строго, однако каждая группа может быть охарактеризована с указанием ее задач, особенностей, общих черт.

Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений. Эти упражнения, без сомнения, содержат элементы самостоятельного труда, но все-таки в их основе всегда лежит данный учителем или помещенный в учебнике образец.

В конструктивных предложениях познавательная задача иная – построение предложений на основе усвоенных закономерностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить предложения без образцов, в соответствии с изученными теоретическими сведениями по синтаксису, а также на основе практически усвоенных связей. Школьники учатся также перестраивать предложения, расширять их, объединять 2-3 предложения в одно, заменять элементы предложений и т.п.

Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Выполняя их, школьники не получают конкретного задания, касающегося структуры предложения. Строя предложения, школьники опираются на чувство языка, на усвоенные ранее закономерности. Умение строить предложения в свободных условиях, т.е. без конкретного задания, свидетельствует о подлинном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи.

Данная классификация помогает понять смысл, цель различных упражнений. Не следует думать, что упражнения разных групп могут оцениваться как более или менее ценные: упражнения на основе образца столь же необходимы, как конструктивные или творческие. Ошибочно было бы также полагать, будто упражнения на основе образца, конструктивные и творческие должны следовать одно за другим во времени. Чаще всего они идут параллельно: творческое составление предложений начинается с первых дней обучения в школе, так же как образцы даются и в III, и даже в VIII классах.

Рассмотрим основные приемы работы над предложениями.

1. Самый простой и в то же время самый необходимый прием работы над предложениями во всех классах – это чтение образцов, отработка интонации, выразительности, выяснение значения, а в некоторых случаях – запоминание, заучивание предложений. При этом грамматический анализ предложения не обязателен (хотя и желателен). Просто дети должны услышать, почувствовать предложение как единицу речи.

Хорошее, выразительное прочтение предложения дает очень много для развития речи. Это же можно сказать и о звучании предложений в собственной речи учителя, которая для учащихся всегда образец.

Желая обратить внимание учащихся на новый тип предложения, учитель сам прочитывает это предложение, выделяет его, обращает на него внимание детей, а затем предложение читают дети. Так, например, в сказке «Два Мороза» встречается сложное бессоюзное предложение с особенной интонацией, которую можно показать детям: «Слышат они: с одной стороны – колокольчик, а с другой – бубенчик». Прекрасный пример для интонирования предложения. Разбирать такие предложения не нужно, младшие школьники не готовы к этому, но выразительное прочтение, отработка интонаций помогают детям усвоить структуру таких предложений, дают образцы для самостоятельного составления подобных конструкций.

В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, на отработку интонации законченности предложения.

Для эффективной работы над предложением дети должны также уметь делать логические ударения, смысловые и психологические паузы, уметь эмоционально окрашивать свою речь, произносить предложения в замедленном или ускоренном темпе, громче или тише.

Анализ прочитанных текстов в процессе подготовки их к пересказу сопровождается заданиями: «Прочитайте это предложение»; «Разделите предложение на смысловые части. Как они произносятся?»

Учитель обращает внимание учащихся на меткие, яркие обороты речи, подчеркивает, как хорошо, образно сказано.

2. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения, - вопрос учителя.

В простейшем варианте вопрос служит основой построения предложения, в нем даны почти все слова и намечена структура предложения, которое должно быть составлено, например: «Что дети собрали в лесу?» Предложение – ответ: «Дети собирали в лесу малину».

Самостоятельность первоклассников в данном случае появилось в том, что они изменили порядок слов, вопросительное местоимение что заменили существительным «малину» или придали предложению повествовательную интонацию.

Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы учащиеся вынуждены были ввести 2-4 «своих» слова: «Что дети делали в лесу?» - «Дети собирали в лесу малину».

Кому из учителей не известны ответы : «Дети делали – они собирали в лесу малину». Подобные ошибки объясняются тем, что учитель слишком долго пользовался вопросами первого типа (не применял более сложных вариантов) и приучил школьников к примитиву.

В дальнейшем вопросы наталкивают учащихся на составление сложных предложений. Так, вопросы почему? зачем? где? когда? при каком условии? и т.п. стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условия, причины, места, времени, цели. Вопрос не подсказывает всего построения предложения – ответа, а как бы намечает некоторые его элементы.

Вопрос может дать тему для предложения, послужить толчком для его составления, не подсказывая его основы.

Так постепенно составление предложений по вопросу учителя из упражнения подражательного («по образцу») становится творческим, свободным.

Предложения по вопросу составляются, как правило, устно.

3. К числу упражнений по образцу принадлежат также многочисленные их варианты, предполагающие составление предложений, аналогичных данным, но на другу тему.

Обычно образцы даются на неизученные синтаксические формы, для их практического усвоения. Целесообразнее всего подбирать образцы из художественных текстов. Но нередко их берут из других источников и даже составляют сами учителя (именно того типа, который нужен в данном случае). Например приводится образец предложения с однородными подлежащими: «Уже прилетели из теплых стран ласточки и скворцы». Дается задание: «Придумайте предложение по этому образцу, чтобы в нем говорилось не об одном предмете, а о двух». Дети составляют предложения: «Уже появились первые одуванчики и лютики»; «Мальчики и девочки играли на зеленой лужайке».

Могут быть даны образцы и других синтаксических конструкций:

                для 1 класса – простые предложения, в которых есть 1-2 определения; сказуемое выражено существительным и пропущена связка; есть однородные сказуемые, второстепенные члены;

                для II класса – предложения с обобщающими словами при однородных членах; сложносочиненные предложения с союзами а, но и некоторыми другими; предложения с приложениями;

                для II и III классов – сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, определительными, причинными, цели, условия, уступительными, места (с придаточными временными давать не следует, так как дети и без того употребляют их слишком часто);

                для III класса – предложения с прямой речью; предложения с обособленными второстепенными членами.

Все это проводится без изучения теории, грамматических правил. Упражнения выполняются в устной форме.

4. Конструктивные упражнения очень разнообразны. Широко распространено построение предложений из разрозненных слов (или восстановление деформированного текста). Варианты этого упражнения:

а) все слова даны в нужной форме: «видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в»; б)некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые –в начальной, по мере изучения грамматического материала; в)все слова даны в начальной форме: «видеть, белочка, маленькая, дети, лес, в».

Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: его восстановление требует большей самостоятельности.

5. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, предлагается детям не только в I, но и во II, в Ш и в более старших классах. Оно помогает школьнику находить границы предложений и в собственной речи.

6. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Дано, например, не вполне ясное предложение: «Птицы вернулись». – «Какие птицы?» - «Перелетные птицы вернулись». – «Откуда вернулись?» - «Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда».

Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объему предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобретательные средства, а также устанавливать связи между словами в предложении.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения – сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как объединяется содержание предложения; можно также найти тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: «В летние знойные дни хорошо бродить в березовой роще», - «Хорошо бродить в березовой роще».

7. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (может быть дан образец выполнения, но учитель должен помнить, что образец намного снижает уровень самостоятельности учащихся), например: «С полей уже убрали рожь и пшеницу. Овес и ячмень тоже убрали». – «С полей уже убрали рожь, пшеницу, овес и ячмень».

8. Построение сложных предложений из нескольких различных элементов. Построение нескольких вариантов предложений, например:

        и мама осталась одна дома

        а Саша отправился с отцом в Москву.

Петя поехал в горный лагерь,

        чтобы там заняться альпинизмом.

        который назывался «Орленок».

        потому что он еще не бывал в горах.

9. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, дается предложение «В марте с крыш капает, весна приближается»; дети составляют варианты предложений (III класс):

Приближается весна, с крыш уже капает.

Закапало с крыш, значит, весна скоро.

Если с крыш закапало, значит, весна скоро.

Весна приближается, вот и с крыш уже закапало.

10. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т.п.

11. Составление предложений по данной синтаксической схеме: подлежащее   ↔  сказуемое                         Прожорливые скворцы

 втор. член.                втор. член.                        уничтожают вредных

                        втор. член.                        гусениц.

12. Редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочеты.

Мы рассказали о наиболее употребительных в начальных классах конструктивных упражнениях. Все описанные типы формируют у школьников структурные умения в области синтаксиса, они выполняются как в связи с грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творческим работам, к пересказу, рассказу, изложению, сочинению. Систематическое применение конструктивных упражнений обеспечивает синтаксическую правильность и разнообразие форм речи школьников.

13. Основные виды творческих упражнений по составлению предложений следующие (расположены по степени самостоятельности и развивающему эффекту):

составление предложения по опорным словам (2-3 слова не более);

составление предложения по одному опорному слову, чаще всего новому, отличающемуся особыми оттенками значений и выразительностью;

по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению;

по предметной картинке;

по сюжетной картинке;

по узкой теме, заданной учителем или учащимися;

свободное составление предложения (задание учителя звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую тему»).

Упражнения проводятся в основном устно, обычно они входят в систему подготовки к сочинению или изложению, устному рассказу, пересказу. Цель творческого составления предложения – активизация слов, сочетаний, оборотов речи, накопление своего рода речевых «заготовок», «деталей» для предстоящего рассказа или сочинения.

Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников. [24, 78]

I.4. Психолого-педагогические основы развития связной устной речи  младших школьников

Слово – важнейшая структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов, процессов, свойств. В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей. Слово служит средством закрепления в памяти и передачи в речи знаний и опыта людей. [8, 303]

Если слово – единица языка, то речь – это форма общения людей посредством языка. Речь и язык, таким образом, представляют сложное диалектическое единство. Дети усваивают язык, общаясь со взрослыми, и учатся пользоваться им в речи. Понятийное мышление невозможно без речи, как невозможны без нее и другие формы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное.

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет – период чрезвычайно интенсивного ее развития.

Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой действительности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи.

Значительное расширение круга общения ребенка к 6 годам ведет к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Так, согласно исследованию В. Логиновой, уже в словаре трехлетнего современного ребенка насчитывается 1200 слов, активный словарь ребенка к моменту поступления в школу возрастает почти в 3 раза (3000 – 3500 слов).

Стимулирование речевой деятельности в значительной степени способствует развитие эмоциональных процессов личности. Имеется в виду не просто показ рисунков или впечатляющие рассказы, которые, безусловно, много делают в плане формирования интереса к слову и языку в целом. Речь идет о богатстве переживаний, связанных с познанием самого слова, правильностью его понимания, точностью употребления в речи в разных значениях, умение заменить слово другим, более точным, выразительным.

Овладение понятиями и их значениями позволяет ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление.

К 6 годам совершенствуется синтаксическая сторона речи ребенка. Если еще в среднем дошкольном возрасте в речи преобладают простые предложения, то в 5-6 лет возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. Поступая в первый класс, дети уже владеют, как правило, почти всеми союзами и приставками.

Развитие голосового аппарата ребенка дает ему возможности правильно произносить все звуки родного языка. Но в классе встречаются дети с дефектами в речи, не произносящие отдельные звуки, например Л, Р, Ш, Ж и т.д. Причина – в недостаточной подвижности мускулатуры артикуляционного аппарата, неправильном произношении членов семьи и т.п. Педагог, обнаружив дефекты в речи детей, должен сразу направить их к логопеду.

Важнейшая функция речи – функция общения. Шестилетний ребенок, общаясь со взрослыми и сверстниками, применяет ситуативную, контекстную, объяснительную формы речи.

Ситуативная речь, характеризующая свернутостью, недосказанность, жестко связана с конкретной ситуацией и наиболее типична для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Однако в целом ситуативная речь к моменту поступления в школу сверстывается, уступая место контекстной речи, сообщению о ситуациях и явлениях, которых нет в данный момент. Ее развитие вызвано расширением кругозора ребенка, его самостоятельности, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым людьми, которые не были в той ситуации, о которой ребенок хочет рассказать, его речь должна быть связной, развернутой, логичной. Отличительная ее черта – произвольность.

Вместе с тем, контекстная речь к 6 годам не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок прибегает то к одной, то к другой форме речи, в зависимости от характера общения, его содержания. Когда речь идет о быте, он обычно прибегает к ситуативной речи, но при пересказе, например, прочитанного ему рассказа спонтанность речи снижается.

К моменту поступления в школу формируется и такая форма речи, как объяснительная (рассуждение, объяснение способа действия, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Здесь уже требуется точная лексика, описывающая свойства и качества предметов, указывающая на время и место происходящих или минувших событий. Этот вид речи отличается от простого рассказа, так как не допускает произвольного изложения содержания, требует определенной последовательности соподчиненных звеньев. Этот вид речи достаточно сложен и его развитие продолжает развиваться.

Успешному продвижению детей в обогащении, уточнении и активизации их словаря способствует общая раскрепощенность ребят, расторможенность, возможная лишь при безоценочном проведении занятий по развитию речи. Только тогда, когда ученик не боится оценки, «не зажат» ею, он говорит и пишет, выражая себя, свои мысли в связной речи. Вдохновение и страх перед оценкой несовместимы! Оценка должна быть словесной: чтение лучших предложений в записи на магнитофонную ленту, прослушивание их в исполнении победителей конкурса выразительного чтения.

Хорошо известна мысль Л.С. Выготского о том, что задолго до школы он (ребенок) практически владеет всей грамматикой родного языка, но он «не знает, что владеет ею, выполняемые им операции неосознанны. Ребенок научается в школе осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного плана в план произвольный, намеренный и сознательный». [7. 26]

Сегодня эта мысль не утратила своей значимости, и кому, как не учителю, важно знать, чем владеет ребенок в языке до прихода в школу. Хорошо зная это, педагог сможет построить дальнейшее обучение, учитывая особенности детского речевого развития и соблюдая важнейший принцип гуманной педагогики: «не навреди», а значит, «знай и понимай».

В реальной практике изучают детскую речь преимущественно лингвисты, и интерес к ней возрастает из года в год. Вслед за созданным в Санкт-Петербурге Центом изучения детской речи под руководством профессора С.Н. Цейтлин появились кафедры во многих вузах страны. Идут активные исследования в области октолингвистики – науки, изучающей развитие речи ребенка от рождения в течении всего детского возраста. Все исследователи единодушны в мнении о том, что именно в школьном возрасте куда-то пропадает феномен детской речи. «Тревожно наблюдать, - пишет В.К. Харченко, создатель «Словаря детской речи», - как богатейшая коллекция, барокко смыслов и форм, сравнений и тем детской речи куда-то проваливается уже в школьном возрасте, исчезает, нивелируется, перестает быть». [43, 65] Задача учителя – остановить этот процесс, поддержать, развить уникальность речи, поощрить присущее им от природы желание познавать, задавать вопросы и пытаться самим отвечать на них.

Постепенно меняется в школьной практике подход к развитию речи младших школьников. На первый план выходит теория речевой деятельности, которая характеризуется как процесс, осуществляющийся в ходе общения людей, а общение в свою очередь предполагает диалог людей друг с другом.

Диалог – наиболее естественная форма, в которой реализуется коммуникативная функция речи. Ребенок вступает в диалог с рождения: сначала это диалог со взрослым, а годам к четырем и сверстниками. Доказано, что коммуникацией ребенок овладевает благодаря освоению диалога и участию в нем. По данным октолингвистики, у детей-пятилеток высокий уровень развития всех видов диалогов, особенно с ориентированной на сверстника, обращением к нему, ответом и действием на его высказывание. Дети очень активно обращаются к взрослым и друг к другу с вопросами, за помощью, обращаются доброжелательно. Диалог для ребенка наиболее привычен. Ведь он свойствен разговорной речи, им ребенок овладевает спонтанно, этому не нужно учить специально.

С первых дней обучения первоклассников необходимо не только поддерживать интерес к чтению, но и развивать его от урока к уроку. Именно на основе чтения, при умелом и тактичном руководстве учителя формируются взгляды, нравственные убеждения, художественные вкусы. На основе чтения и изучения художественных произведений развивается эстетическое чувство, обогащается духовный мир школьника, укрепляется потребность в постоянном притоке художественных впечатлений, в общении с книгой. Такая потребность – одна из главных и благородных в системе духовных ценностей личности.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. С I класса учащиеся постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе усвоения и выполнения различных упражнений начинают осознавать, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить связно, и т.д.

Задача обучения связной речи во II классе – это дальнейшее формирование умения понимать и самостоятельно строить связные высказывания. Развитие речи обеспечивает образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения. В реальном же учебном процессе все настолько едино и слитно, что только учителю по силам разобраться в назначении каждого задания. Ребенок же все воспринимает в единстве, во взаимосвязи. Надо только, чтобы он эти связи осознавал.

В исследовании Н.С. Воронцовой были выявлены оптимальные сроки обучения грамоте. Установлено, что дети дошкольного возраста обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте: дети 5 лет особенно восприимчивы к звуковой стороне речи, шестилетние дети – к чтению. Итак, педагогам и родителям важно не упустить оптимальный срок обучения звуковому анализу – 5 лет, для обучения чтению наиболее благоприятный (сензитивный) период – 6 лет.

Письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь – своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития определяется достижением школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим). [46. 75]

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

В школе укоренился такой порядок работы; учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторить учителя. Между тем реакция слушателей – это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.) так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».

Чтение – это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Одна из трудностей речи – произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. <…> и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы, по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы – перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало. [7. 26]

Глава II. Методическая система развития связной устной речи учащихся начальных классов

II. 1. Состояние и уровень развития связной устной речи младших школьников (на материале срезов)

Развитие речи детей имеет много аспектов. Возьмем для рассмотрения и изучения только один – обучение учащихся связной устной монологической речи с использованием картин (или репродукций их ) мастерство русской живописи ХIХ в.

Поставив перед собой задачу проверить состояние и уровень развития связной устной речи учащихся III класса по картине (умение «читать» картину), мы провели небольшое исследование.

Первый этап исследования имел целью выяснить интерес детей к картине и степень понимания ее содержания учащимися начальных классов без специального обучения их приемам анализа живописных произведений. Для этого мы принесли в класс серии репродукций картин русских художников. С учащимися велась беседа по этим произведениям. Ответы учащихся стенографировались нами.

Учащимся были предложены для рассмотрения картины : «Свидание» В. Маковского, «Тройка» В. Перова, «Парусник» И. Айвазовского, «Большая вода» И. Левитана, «Март, И. Левитана.

Нас интересовали в основном три вопроса:

1)Откуда ребенок черпает информацию об искусстве (семья, книги, телевизор, школа и т.д.)?

2)Какие картины понравились и почему?

3)Как ребенок понимает картину и как он может о ней рассказать?

Опрос показал, что большинство третьеклассников сталкивается впервые с искусством в школе (70 %), отдельные учащиеся узнают об искусстве с помощью книг, телевизора (23 %), и только 7% учащихся, узнают об искусстве в семье (у них есть даже репродукции картин, книги по искусству, которые дети иногда рассматривают). Из этого можно сделать вывод, что именно в школе надо приобщать детей к искусству и формировать у них правильное эстетическое представление о нем.

Устный срез проходил в III классе.

Детям было предложено рассмотреть вывешенные на доске репродукции картин.

Они должны были сказать, какая картина им больше понравилась, почему, и связно рассказать ее содержание.

Было опрошено 12 учеников, ответы детей записывались. Анализ ответов показал, что картины неяркого цветного решения, рассказывающие о прошлом детей («Свидание» В Маковского и «Тройка» В. Перова), меньше всего заинтересовали детей.

На втором плане оказались картины «Большая вода» и «Март» И. Левитана. Больше всех ребятам понравилась картина «Парусник» И. Айвазовского.

Приведем примеры высказываний учащихся III класса о картинах.

Ученики так говорили о произведении В. Маковского «Свидание»:

Катя С…Мама пришла к мальчику. Ей жалко его. Он худой. Он устает. Лица у них хмурые. Картина написана темно-серыми красками.

Дима Л. Картина нарисована темными красками. Мама и школьник грустные. Ей жалко его оставить. Опять он будет оборванный и голодный.

Гриша М. работает на богача. Мама пришла посмотреть. Дала сыну булку. Он голодный. Мальчик не смотрит на маму. Мама шла с палкой, а на полу ее мешок.

Как видим, детям доступно основное содержание картины. Они пони-мают взаимоотношение героев, положение мальчика. Но картина не вызыва-ет живого интереса, не будет мысль. Цветовая гамма произведения определе-на детьми неточно. Все говорят о том, что она написана серыми красками, а в ней есть и коричневые , и черные, и розовые тона, но дети их не заметили.

Отсутствие живого интереса к содержанию картины объясняет и то, что ученики не знают о чем тут говорить. Их рассказ состоит из отрывочных коротких предложений, часть из которых даже не окончена. В ответах детей не выражено отношение к тому, что они видят в картине.

Те же недочеты отмечаются и в рассказах по картине Перова «Тройка».

Ира П. Дети везут санки с большой бочкой воды. Везут бочку в гору. Им тяжело, скользко.

Таня Ф. Художник изобразил трех детей и собачку. Картина написана темными серыми и коричневыми красками.

Витя Я. Это было до революции. Поздно вечером, зимой дети везут санки с большой бочкой. Им очень тяжело.

Несколько иными были ответы учащихся по картинам И. Левитана «Большая вода» и «Март».

Остановимся на отдельных из них:

Таня Т. Картина нарисована светлыми красками. Кто-то оставил лошадь стоять у крыльца. Снег на крыше уже начал таять, потому что наступила весна.

Саша В. Выглянуло солнце, снег начал таять, деревья стоят еще голые. Лошадь стоит около леса.

Наташа С. Художник изобразил раннюю весну. Снега еще много, но он уже начинает таять. Около дома стоит лошадь с санями.

Ученики правильно определили время действия, указали, что художник изобразил раннюю весну. Предложения, составляющие связный рассказ по картине, слабо связаны между собой.

Саша Р. Деревья стоят в воде. В долине виднеются домики, они тоже стоят в воде, наверно река разлилась.

Гриша М. Художник изобразил раннюю весну. Выглянуло солнышко и снег растаял, из-за этого разлилась река. Деревья стоят в воде.

Произведения И. Левитана, вызывает больший интерес, чем произведения В. Маковского и В. Перова. Ответы учеников здесь свидетельствуют о том, что дети пытаются выразить свое отношение к виденному, дают свою оценку.

Из приведенных ответов мы видим, что дети не только перечисляют увиденные на картине предметы (лошадь, дом, сани, лодка), но и передают ощущение ранней весны, говорят о том, что деревья стоят голые, но снег уже растаял, река разлилась. Ученики отмечают уже и цветовую гамму картины (светлые тона).

Рассматривание картины И. Айвазовского «Парусник» дало учащимся возможность почувствовать и понять роль света и цвета в картине.

Она вызвала живой интерес ребят, особенно мальчиков.

Ваня Н. Корабли попали в шторм, дует сильный ветер, большие волны ударяются о корабль.

Надя К. Начинается шторм. Тучи закрывают небо, дует сильный ветер и поднимает волны. От ветра корабли наклоняются.

Саша В. Картина написана в темных тонах. Корабли попали в шторм.

Витя Я. Несколько кораблей застал в море шторм. Поднимаются большие волны, они что-то отломали  от первого корабля.

В рассказе учащихся правильно используются предложения для передачи своих мыслей. В ответах детей мало встречается обычных для них повторений одних и тех же слов.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что ученики в состоянии самостоятельно понять и передать основное содержание картины, которая может служить отличным пособием для развития их связной речи.

Но при этом необходимо отметить, что трудности, стоящие перед ребенком, когда он рассказывает по картине, бывают двоякого рода: 1)трудности выяснения идейно-художественного содержания; 2)трудности передачи своих впечатлений в словах.

Первая ведет за собой следующие недостатки в рассказе ученика:

1)ребенок не всегда умеет найти главное и отделить его от второстепенного; не знает, где искать главное в картине;

2)не умеет определить роль детали и взять ее с раскрытием идеи произведения;

3)не умеет видеть оттенки цветов, полутона, воспринимая только основные цветовые пятна;

чувствует, но не осмысливает до конца свои впечатления и настроения, которые рождает у него картина.

Вторая трудность – передача зрительных впечатлений в связной форме – появляется потому, что дети:

1)не знают даже элементарной художественной терминологии (хотя в программе по изобразительному искусству она значится начиная с II класса);

2)мало упражняются в словесном определении оттенков цвета. Дети говорят: «ягода красная, слива синяя», они часто не знают названия цветов и оттенков; они знают, но редко в своей речи употребляют слова темно-красная, ярко-синяя, светло-голубой, совсем не употребляют слов лазурный, бирюзовый, багровый.

3)мало упражняются в связной речи, которая требовала бы объединения предложений не только единством темы («Зимний лес», «Ранней весной»), но и основной мыслью, заложенной в маленьком рассказе;

4)не умеют передавать словесно свои впечатления, свои чувства, свои настроения;

5)не знают, с чего начать рассказ о картине и чем его кончить.

Несмотря на немалые трудности, стоящие на пути обучения детей связному устному рассказу по картине, проведенная нами работа показала, что учащиеся третьих классов способны уже не только воспринимать произведения искусства со стороны содержания, но и усваивать его основную художественную специфику.

Используя картину, учащихся III класса вполне можно учить монологической речи. Вместе с тем, работая над идейно-художественным содержанием произведения искусства, мы развиваем у детей эстетические чувства, которые в свою очередь создают возможность для усовершенствования связного устного рассказа о виденном.

II. 2.Приемы и методы развития связной речи младших  школьников

Важность исследования проблемы развития связной речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества.

Для того чтобы дети успешно овладели основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребенок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека.

Именно языковая личность и текст как воплощение ее индивидуальных свойств в речевой деятельности становятся центральными объектами исследования в последние два десятилетия.

Ученые-методисты в практике своих исследований пришли к мысли о возможности расширения содержания понятия «текст» от собственно лингвистического понимания – как последовательности предложений, объединенных в смысловом отношении и грамматически, семиотическому – как фрагменту индивидуальной картины мира. Современная наука выделяет целый пласт текстов, в которых языковые знаки выступают не изолированно, а в единстве с невербальными.

Научите малыша переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова, и вы придадите его речи ясность и яркость.

Как же это достичь? Возможно, на основе использования комплексных методов, соединяющие разные виды деятельности – рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность; в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения ребенка.

Остановимся на нескольких методах, иллюстрирующих взаимосвязь разных видов деятельности. Использовать эти методы можно и на уроках чтения, изобразительного искусства и факультативных занятиях.

1. Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего

Цель – обучение составлению устного текста повествовательного типа. Суть метода заключается в том, что дети одновременно с учителем заняты в двух видах деятельности: рисовании и рассказывании. Рисование является для ребенка более знакомым видом деятельности, поэтому этот метод применяется в начале обучения. Сказочный сюжет для рассказывания предлагается учителем, но развивается и дополняется детьми. Изображение «действующих предметов» по ходу повествования представляет собой составление иллюстрированных опор для последующего самостоятельного воспроизведения сочиненного текста. Эта работа вызывает у ребенка чувство уверенности в собственных силах, что стимулирует процесс коллективного творчества. Метод реализуется в двух разновидностях.

1. Дети совместно с учителем составляют план повествовательного текста с элементами описания при помощи изобразительных средств. Генетически такой вид деятельности восходит к игре – рисованию, сопровождающейся рассказом. Выводя эгоцентрическую речь во внешний план, учитель регулирует и направляет ее. («Сейчас я нарисую цветок…»). Одновременно дается понятие о цветах солнечного спектра. Литературным материалом служат известные детям стихи, песни, загадки о радуге, солнце, дожде. Создание на таком уроке (занятии) проблемной ситуации позволяет расширить творческие возможности ребенка.

2. Рассказ – игра. Дети коллективно составляют текст повествовательного типа с элементами описания по опорам-иллюстрациям, сделанным учителем. Мотивация этого действия – в характере текста (сказка-путешествие с высоконравственной целью – чье-то спасение).

Одновременно с рассказом дети переносят иллюстрации-опоры в свои альбомы. Дается первоначальное представление о цвете как об одном из средств выражения настроения, понятие о холодных и теплых цветах.

2. Метод, основанный на знаменитом магическом «если бы …» К.С. Станиславского

Ребенок переносит себя или воображаемых персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.

На первых этапах – это перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства и составление текста от лица этих героев (составление рассказа-загадки от лица любимой игрушки). При этом в предмете или явлении выделяются наиболее существенные признаки, на основании которых строится миниатюрный текст-описание. Составление такого рассказа объясняет ребенку, что говорить, кому и зачем, и, таки образом, мотивирует процесс порождения текста.

Этот метод основан на привлечении внимания к таким деталям произведения от поверхностного взгляда, не позволяют понять его основную мысль. Чтобы проникнуть «внутрь» любого произведения – словесного, музыкального, изобразительного – необходимо отождествить себя с каким-то персонажем и уже потом передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно-выразительных средств. Процесс порождения текста должен стать для учащихся внутренне мотивированным.

3. Метод трансформации текстов или составление одного вида текста на основе другого

Текст, воспринимаемый в одной знаковой системе – словесной, изобразительной, музыкальной – перекодируется в другую, более доступную возрасту ребенка. Используя изобразительный текст в качестве «промежуточного» при трансформации музыкальных образов в словесные, можно добиться большего успеха, чем при непосредственной трансформа-ции. Зрительные образы конкретизируют высказывание, позволяют детализи-ровать действие, углубляют восприятие музыкального произведения.

На первом этапе происходит соотношение только двух видов текстов и образов, в них содержащихся: сравниваются два произведения с одной общей темой и основной мыслью (стихи о природе, проникнутые тем же чувством, что и пейзажи). На следующем этапе происходит сравнение разных текстов с общей темой, но различными идеями. И только затем может производиться трансформация текстов (стихотворного в изобразительный или музыкального в изобразительный). На последних занятиях происходит двойная трансформация: на основе музыкального образа ребенок создает свой текст, а затем уже на основе заданного музыкального и собственного изобразительного – словесный.

Такой метод позволяет четко и наглядно представить ученику предмет речи и построить внутренний план высказывания в соответствии с собственным замыслом, избежать лишних, не относящихся к основной теме микротем.

4. Метод создания опор представлен в виде двух несколько различающихся приемов

1) Прием, основанный на «функциях» В. Проппа. Сущность его состоит в том, что детям предлагается определенный набор обязательных функций сказочных персонажей, который и служит своеобразным каркасом, схемой построения сказки. Под функцией Пропп понимал «поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия».

Функции составляют внутреннюю смысловую структуру сказки. Поэтому по одному и тому же набору функций можно воспроизводить и создавать неограниченное количество сказок. Набор функций Проппа дополнен нами некоторыми обязательными композиционными элементами: зачином, сказочными повторами и концовкой «добро побеждает зло», что позволило использовать на занятиях некоторые элементы литературо-ведческого анализа.

Функции: 1 – Зачин, 2 – Событие, 3 – Испытание, 4 – Сказочные повторы, 5 – Возвращение домой, 6 – Добро побеждает зло. Прием сочинения сказок на основе данного набора функций выступает не только как средство, стимулирующее воображение, но и как способ построения внутренней структуры текста.

2)Прием составления опор – иллюстраций. Опоры – иллюстрации представляют собой готовые или созданные детьми и учителем иллюстрации, отражающие основные сюжетные точки повествовательного текста. Порядок работы над ними опирается на известный в традиционной методике процесс создания диафильма. Отличие заключается в том, что содержание графического рисунка определяется не любым эпизодом текста, а сюжетно значимым. Количество рисунков обычно невелико. Например, при составле-нии опор – иллюстраций к сказке «Лиса и Волк» выбираются эпизоды: 1)Лиса притворяется мертвой, 2)Лиса на дороге ест рыбу, 3)Волк хвостом ловит рыбу, 4)Бабы бьют Волка, 5)Лиса едет на Волке. При этом частично можно использовать иллюстрации. Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием с Слову. Занятия строятся таким образом, что сам словесный материал «диктует» методику его рассмотрения. Особое внимание следует обратить на полноту образного восприятия произведений, а не анализ их содержания. Это делается для того, чтобы у ребенка сформиро-валось целостное впечатление от текста. Внимание к звучащему слову в стихах дает возможность услышать шум воды, вой ветра, скрип деревьев. Дети учатся понимать, что музыка тесно связана с поэзией и живописью, а синтез образов усиливает эмоциональность. У них пробуждается желание творить самостоятельно: сочинять сказки и стихи, рисовать картины

Нужно как можно больше играть. В игре ребенку открывается мир взрослых. При этом уместно использовать инсценировки. Прием драматиза-ции прекрасно известен в методике и более эффективен, чем пересказ, так как стоящая перед детьми задача полноценно выразить индивидуальность героя предполагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичной речевой ситуации. Можно инсценировать произведение целиком, с использованием музыкального сопровождения, костюмов, декораций, а можно – эпизоды. Составной частью урока могут стать некоторые средства драматической выразительности (пантомима, живые картины).

Дети легко усваивают используемые в процессе драматизации определенные языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

Детям должно быть интересно учиться. Они смогут и рассуждать, и мечтать, если отнестись к ним, как к соавторам. Занятия покажут вам, насколько богата детская фантазия, насколько нестереотипно детское мышление, какие богатые речевые возможности заложены в каждом ребенке.

В качестве иллюстрации предлагается конспект урока коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего.

Нужно отчетливо сознавать «эластичность» предлагаемой разработки. Ее не стоит просто воспроизводить: в каждом конкретном случае, в соответствии с поставленными целями, в зависимости от уровня подготовки детей или творческих пристрастий учителя, ее можно и нужно изменять.

Тема: «Радуга в гости к нам пришла».

Цели занятия: формирование умения сочинять сказку по предложенному сюжету, знакомство с основными цветами спектра.

Оборудование: изображение Радуги-дуги (красна девица в сарафане из радужных полосок); рисунки семи красок-цветов спектра (на обороте – «грязные» света) в виде кружков с глазками, ротиком; изображение злодея Кляксича; рисунок тучки; стихотворение С.Я. Маршака «Радуга»; детские стихи и песенки про радугу, солнце, дождь.

Ход занятия.

Все вы любите слушать и смотреть сказки. А сегодня мы с вами сочиним сказку. Герои в этой сказке необычные. Итак, мы начинаем.

В некотором царстве, в сказочном государстве жили-были краски (учитель прикрепляет к доске кружочки, изображающие краски) вместе со своей королевой Радугой (прикрепляет изображение). Королева Радуга была доброй и справедливой, но строгой. Она никогда не разрешала краскам собираться вместе, потому что если все краски смешиваются, то получается грязь. Все цвета любила королева, но больше всех – семь цветов. Какие это цвета? (Дети называют, учитель показывает).

Но жил неподалеку злодей Кляксич в своем маленьком государстве (на доске вывешивается изображение злодея). Он мечтал захватить королевство Радуги, чтобы по всей земле была черная-черная грязь. И вот в один пасмурный день Кляксич послал к Радуге свою служанку – маленькую черную кляксу. Сбежались все краски посмотреть на нее – очень уж маленькая была клякса. Краски все теснее и теснее подходили друг к другу, забыли наказ Радуги и слились. Не стало в сказочном королевстве ни желтой краски (преподаватель поворачивает кружок обратной, «грязной» стороной, где изображено плачущее лицо), ни оранжевой.

Все краски стали грязными. Обрадовался злодей Кляксич, а Радуга от огорчения упала в обморок, а потом уснула (учитель складывает сарафан – веер Радуги и прикрепляет ее к доске в горизонтальном положении).

Надо Радугу и краски спасать. Как нам Радугу на небо вернуть? Кто из вас знает, когда на небе появляется радуга? (Когда пройдет дождик и выглянет солнышко).

Кто же нам поможет справиться с Кляксичем, вернуть краскам яркость и разбудить королеву Радугу? (солнышко и дождик).

Давайте позовем солнышко. Прочитаем о нем стихи. (Дети вспоминают стихи о солнце).

Мы будем рассказывать сказку и рисовать. Нарисуйте в левом верхнем уголке листа солнышко. (Работа с палитрой).

Какой краской мы пользовались?

Вот мы и разбудили желтую краску (учитель переворачивает кружок с изображением желтой краски).

Послало солнце на землю лучики и пошел веселый дождик. (Дети читают стихи о дождике.)

Нарисуем рядом с солнышком в альбомах голубую тучку. Как получить голубой цвет? (Работа с палитрой.)

Какие краски еще мы разбудили?

Солнышко послало на Землю желтые лучи, а тучка – голубой дождик. Смешались голубой и желтые цвета, упали на землю... В какой цвет они пре-вратились? (Дети на палитре смешивают краски и получают зеленый цвет).

Что появилось на земле? Что на земле зеленого цвета? (Трава, листья.) (Дети рисуют в альбомах зеленую траву).

Какую краску мы еще разбудили?

Вспомним всю сказку с самого начала. (Дети рассказывают сказку.)

Прошел теплый дождик, появилась трава, а вместе с травой выросли цветы. Вырос большой красный цветок. (Дети вспоминают цветы красного цвета, рисуют их.)

Цветы наши сказочные, необыкновенные, так мы их и нарисуем. Какая краска еще проснулась? (Дальше учитель показывает, как получить другие краски. Дети, в зависимости от подготовленности группы, продолжают сочинять сказку самостоятельно.)

Примерное продолжение. Обрадовались краски, бросилась желтая краска обнимать красную, и проснулась оранжевая краска. Стали кружиться оранжевые бабочки над цветами. (Дети рисуют.)

Бросилась синяя краска плясать вместе с красной, и проснулась фиолетовая. (Дети называют и рисуют фиолетовые цветы.) Вот и все краски в сборе! Злодей Кляксич убежал, он же не любил солнышка! А Радуга все не просыпается. Может быть, мы что-то не так сделали? Надо ее позвать. Давайте почитаем о радуге стихи. (Дети и учитель читают стихи.)

Радуга проснулась, мы можем нарисовать ее и семь любимых ее цветов.

II.3. Особенности и система работы над развитием устной связной речи на внеклассных занятиях

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать к него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда, а главное – эффективно действующего подхода к развитию речи в самом широком понимании, его организации и корректировке.

Стараться, что язык ребенка начальных классов как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрепанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл в наше время особенно необходимо по многим причинам. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены боевиками, детективами, фантастикой, ложными кумирами и понятиями, что зачастую порождает агрессивность, жестокость, культ насилия. Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить своего маленького ученика слушать, говорить, сочинять и писать.

Как ребенку успешно развивать свою речь, речевое творчество? Как реализовать потенциал его речевых возможностей, побудить к созданию самых простых рассказов, сказок, стихов? Что посоветовать родителям, чтобы их дети и после школы сознательно стремились к творческому самовыражению в слове. Сплошные вопросы, ответом на которые, очевидно, должна быть продуманная, без занудства и скуки, система работы, которую мы, учителя, могли бы предложить своим ученикам. Каждый ребенок по природе – творец, мечтатель и фантазер. Предоставь мы ему больше света, радости и интереса – и наполнится мир понятных детских слов, образов, живой речи!

Задача учителя начальных классов – работать не только над обогащением словаря учащихся, но и над увеличением подвижности того запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку.

Материалы экспериментального исследования и многолетний опыт работы над проблемой речевого развития детей разного школьного возраста позволяют высказать свои суждения, еще раз привлечь внимание коллег к особой актуальности этого вопроса, а также поделиться некоторыми усовершенствованными механизмами своего методического «велосипеда».

Тематика задания ориентирована прежде всего на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого самовыражения.

С чего начать? Безусловно, с обогащения словаря – это верный путь к слову. Убедите своих учеников в необходимости постоянной работы с толковыми словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучите происхождение слова (именно оно во многом объясняет право-писание), строение (состав), произношение, написание, его значение (-я). Покажите, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста. Как можно раньше и всеми доступными средствами, включая мимику, жесты, музыку, творческую импровизацию, познакомьте ребят со значениями слов, которые связаны с нашей повседневной жизнью: настроение, чувство, интуиция, фантазия, образ, интересный, доброта, авторитет, дорога, след, сердце, цитата… Постарайтесь связать слово с конкретной речевой ситуацией. И, конечно же, на помощь придет игра. Разнообразные игры со словами должны быть частью каждого занятия, так как они развивают у детей природное языковое чутье, подготавливают их к восприятию поэтических форм, которые будут изучать в старших классах.

Как известно, у детей 6-7 лет высоко развит игровой мотив. Поэтому младший школьник легко и с удовольствием включается в творческую деятельность, если она задана ему в игровой форме.

Творческая игра «что на что похоже?», с которой мы обычно начинаем работу по развитию речи первоклассников, вполне доступна для них и быст-ро увлекает всех ребят без исключения. Игра проводится таким образом: 3-4 ученика (отгадчики) выходят из класса, а остальные договариваются между собой о том, какой предмет они будут сравнивать. Отгадчики возвращаются, и ведущий сообщает им: «То, что мы задумали, похоже на…» Ведущий дает слово тому из играющих, кто первым нашел сравнение и поднял руку.

Ниже приведем фрагмент этой игры:

- Похоже на цветок, - говорит один из играющих.

- Похоже на бабочку, - предлагает свое сравнение другой.

- Похоже на винт вертолета, - предлагает третий.

- Похоже на крендель, велосипед и на карнавальную полумаску…

- Похоже на восьмерку, которая лежит на боку…

- Очки? - спрашивает кто-то из отгадчиков.

- Нет! Разве очки похожи на винт вертолета? – спрашивает ведущий.

Бант! – называет один из отгадчиков.

Правильно назвав ответ, отгадчик получает право назначить новых отгадчиков.

Первоначально смысл игры состоит для ребят в том, чтобы просто угадать предмет, задуманный другими. Задача педагога, соответствующая целям развития речи, заключается в том, чтобы переключить внимание детей с процесса отгадывания на результаты творческой деятельности – на сравнения, возникающие в игре. Для этого учитель должен предложить участникам игры оценивать нам более удачные сравнения товарищей. Это совершенно преобразит игру: теперь отгадчики будут нужны только для начала, а потом играющие станут сравнивать уже не для загадки и соревнования, а ради удовольствия самостоятельно находить хорошие сравнения и оценивать сравнения товарищей. Возникает ситуация общения посредством сравнение. Содержанием такого общения будет отношение играющих к задуманному предмету.

Так в игре формируется новый для ребенка мотив обучения: желание передать товарищам свое восприятие предмета, свое отношение к нему. Этот мотив поддерживается искренним интересом со стороны учителя и ровесников, он крепнет и развивается благодаря тому, что у ребенка имеются средства реализации этого мотива: у младших школьников обычные предметы (листок, ветка, птичье перо и т.п.) часто вызывают своеобразные ассоциации, радующие и сверстников, и взрослых. Как правило, словесное выражение таких ассоциаций не вызывает у детей особых затруднений (а если иногда и вызывает, то учитель обязательно должен прийти на помощь).

Любой первоклассник может успешно участвовать в игре «Что на что похоже?» Успех укрепляет у него желание играть, что в свою очередь приводит к дальнейшему совершенствованию речи, средств общения, новым удачам в творческих играх и т.д.

Чтобы игра не утратила творческого характера (ибо в этом случае она перестает быть средством речевого развития), необходимо помочь ученику осознать те критерии, по которым он оценивает сравнения своих товарищей. Нетрудно обратить внимание первоклассников на то, что им нравятся те наблюдения, которые новы (неожиданны) для слушателей и точно выражены. При каждом подходящем случае необходимо стремиться к тому, чтобы показать ученикам, что именно неожиданность и точность их высказываний доставляют удовольствие слушателям, вызывают у них улыбки, приносят им радость.

Таким образом, сначала речь товарищей, а затем своя собственная становится объектом оценки, а самооценка эффективно стимулирует дальнейшее речевое развитие.

Можно назвать много игр, развивающих как мотив, так и средства общения, например: «Допиши сказку», «Придумай начало», «Словесное рисование», «Кто больше заметил?» и др.

Особое место среди творческих игр, способствующих развитию речи, занимают игры – драматизации. Переходом к этим играм в системе работы по речевому развитию могут быть игры с такими условиями:

- Допиши сказку, чтобы было интересно, а потом мы посмотрим, кто лучше придумал: ты или автор.

- Перескажи сказку от имени персонажа, а мы угадаем, от чьего имени ты говорил.

- Опиши комнату, улицу, происшествие от имени врача, милиционера, спортсмена и т.д., а мы угадаем, от чьего имени…

- Перескажи сказку, как ее пересказал бы…

Творческие игры – драматизации позволяют создавать ситуации, в которых дети полностью раскованы и способны мобилизовать все свои возможности на решение речевых задач.

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке. К сожалению, чаще всего дальше написания, объяснения смысла и заучивания наизусть работа не продвигается. Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы по развитию речи, речевого творчества?

Из копилки пословиц и поговорок предложите, например, такие:

Мал золотник, да дорог.

Гроша не стоит, а выглядит рублем.

Не вкусив горького, не узнаешь и сладкого.

Друзья познаются в беде.

Язык и хлебом кормит, и дело портит.

Ты ему по секрету, а он всему свету.

Задания могут быть такими:

1. Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируйте тему.

2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль, в письменной форме (от 5 до 15 предложений). Помни, что предложение – опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста – рассуждения. Так, постепенно ты и научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

О единстве занятий по развитию речи в школе

Дидактические принципы преемственности и перспективности преподавания имеют в виду непосредственную связь того, что изучается в данное время, с тем, что уже было изучено, и с тем, что будет изучаться. Иначе говоря, реакция этих принципов определяется системой работы, когда каждый ее этап опирается на прошлое и в то же время сам служит опорой для будущего.

Система занятий экономит время и силы учителя и учащихся, исключает дублирование, своевременно готовит учащихся к восприятию нового материала, а в новых условиях возвращает их к пройденному. Система занятий имеет в виду тематику материала, его дозировку, его последовательность, выбор и применение методов и приемов в соответствии с целями и задачами обучения и уровнем обученности школьников.

Мышление и речь между собой теснейшим образом связаны, и это определяет всю важность работы учителя по развитию речи учащихся. И хотя овладение своим родным языком протекает на протяжении всей жизни человека, нельзя забывать, что самый активный период в освоении речи – это дошкольные и первые школьные годы ребенка. Вот почему система занятий по развитию устной связной речи учащихся должна находиться в поле пристального внимания и учителя-практика, и методики как науки. Эта система должна быть принципиально единой для начальной школы, и тогда ее эффективность будет высокой и значимой.

Занятия по развитию связной устной речи учащихся имеют в виду обучение школьников монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой текст. Следовательно, задача обучения школьников состоит в том, чтобы научить их сознательно, а не интуитивно создавать текст. Эта цель определяет и круг дидактических проблем, над которыми нужно работать, т.е. намечает программу обучения: ее идеи, содержание, методику.

Если жизнь требует, чтобы школа учила своих воспитанников умению составлять текст, опираясь на имеющиеся в науке данные по этой проблеме, то нужно, чтобы эти данные хотя бы в элементарном виде знали и школьники.

Прежде всего нужно, чтобы ученики знали, что такое текст. К понятию текста примыкают и другие необходимые школьникам сведения, прежде всего сведения о типах речи – повествовании, описании, рассуждении.

Типы речи – самые общие разновидности текста. Они связаны с основными целями передачи информации. Их три: сообщение о действии и его развитии, сообщение о признаках явления или явления, сообщение о существующих между предметами отношениях. Если текст в широком плане отвечает на вопросы что? где? когда? как?, то перед нами повествование. Если текст отвечает на вопрос какой? мы имеем описание. Если же отвечает на вопросы зачем? почему? – это рассуждение.

Цель сообщения (говорить о действиях, или признаках, или причинах) требует своего специфического решения: для повествования – свой путь создания, для описания – свой, для рассуждения также свой.

Значит, и обучить школьников умению составлять текст нужно, сообразуясь с целями сообщения, т.е. опираясь на типы речи. Школьники должны научиться в зависимости от поставленных целей создавать повествование, описание, рассуждение а также такие тексты, в которых, как того требует цель высказывания, естественно совмещаются два или все три типа речи.

Тексты всех типов речи имеют свою дальнейшую, жанровую и стиле-вую дифференциацию: рассказ, повесть, басня, сказка, описание художест-венное и деловое, газетные заметки и статья, объяснение, характеристика, до-кладная записка, частное и деловое письмо и т.д. Значит, школьники должны постичь типы речи в их основных жанровых и стилевых разновидностях.

Таким образом, круг вопросов о связи с изучением текста складывается в таком виде; текст, тема, идея, типы речи, заглавие, автор, стили, жанры. Знакомить с этими понятиями – постепенно и в основном практически – нужно одновременно с началом работы над сочинением, т.е. с 1 класса. В противном случае, без знакомства с этими сведениями, работы над сочинением будет по-прежнему протекать эмпирически, т.е. на самом несовершенном уровне.

Современная психология давно установила, что традиционное представление о конкретном мышлении младшего школьника сильно преувеличено, и поэтому есть полное основание считать, что те сведения по теории, которые необходимы для работы над текстом, сообщаемые, как правило, не является непосильными даже для детей I – III классов.

Все дело в методике обучения, а она связывается с занятиями по созданию ученических текстов и анализом текстов образцовых. Постепенно в ходе анализа ученики усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность их выбора идейно-тематическими мотивами. Накопленный в ходе такого анализа материал позже обобщается и систематизируется.

Методика проведения уроков развития устной связной речи в начальной школе

Рассмотрим возможную методику развития устной связной речи на первых уроках в 1 классе.

Первый урок развития речи в 1 классе посвящается решению ознакомительных задач: как дети понимают содержание текста, его смысл, его структуру. Здесь же, одновременно, идет работа по обучению школьников пониманию развития действия, его начала и конца (избирается повествовательный текст), правильному отношению к содержанию и смыслу, пониманию темы и идеи (обычно без использования терминов).

Беседа по прочитанному или рассказанному учителем опирается, например, на такие вопросы: понравилось ли прочитанное (рассказанное)? О чем рассказано? Что было в начале? Что потом? Чем закончилось? Почему? Хорошо ли? Правильно ли? Как мы будем поступать? Чему нас учит рассказ? Зачем он написан? Только ли для нас этот рассказ или и для других тоже?

На втором уроке развития устной связной речи выявляется умение учащихся рассказывать, составлять текст. В основу этой работы целесообраз-но положить серию картинок. Дети рассматривают картинки и рассказывают о том, как развивалось действие, т.е. составляют повествовательный текст. Выявляя умение рассказывать, учитель одновременно и учит детей определять тему и следовать ей, устанавливать идею и утверждать ее своим рассказом (начальным и конечным предложениями, отбором наиболее подходящих языковых средств). Уже в этой работе учитель практически показывает, что текст (рассказ) должен быть законченным, а предложения внутри текста между собой связаны (они располагаются в необходимой логической последовательности).

Одновременно учитель отрабатывает умение детей интонационно оформлять предложения, четко делить текст на предложения (интонация конца предложения и пауза между предложениями).

Третий урок развития речи посвящается анализу текста.

Возможный ход урока.

Учительница сообщает учащимся, что она хочет рассказывать им о случае из своей жизни. Она говорит: - Однажды летом была я в лесу. Собирала грибы и вдруг слышу шорох. Посмотрела: это ежик бежит. Захотелось взять его домой. Но подумала: ежик в лесу живет, а у меня дома ему тоскливо будет. Пусть лучше ежик живет на свободе.

Беседа идет следующим образом.

- О чем я вам рассказала?.. Да, и о ежике тоже. А точнее?.. Правильно, о том, что было в лесу, о встречи в лесу. Я ведь могла встретиться и с зайчиком, и с лисой, и с ящерицей. Встреча в лесу – вот о чем говорится в моем рассказе. Это его тема. А то, что я вам рассказала, - это текст, сообщение. Значит, тема моего текста – встреча, встреча в лесу.

- А как мы назовем этот текст:.. Но ведь не только о ежике говорится в рассказе… «Случайно в лесу» - хорошо. А точнее?.. «Встреча в лесу» - это лучше. А точнее?.. «Встреча с ежиком» - вот это лучше всего.

- Значит, мы назвали наш текст «Встреча с ежиком». Когда я сказала, что расскажу вам о случае из своей жизни, вы не знали, о чем я буду рассказывать. А если бы я сказала название рассказа? Тогда бы вы догадались. Значит, название текста, или, как чаще говорят, заглавие текста, объявляет нам его содержание, его тему.

- А теперь подумаем, зачем я рассказала вам про эту встречу. Я рассказала, чтобы вы правильно относились к диким животным и птицам – не трогали их, не обижали, не уносили их домой, в неволю. Это главная мысль моего рассказа, его идея. Беречь диких животных – вот идея текста. Любой текст – рассказ, сказка, стихотворение – имеет идею. Каждый текст нас чему-нибудь учит.

- А теперь вам задание на дом: подготовьте к следующему внеклассному занятию свой текст. Текст «Встреча с ежиком» составила я. Я автор этого текста. К следующему занятию тексты составите вы. Каждый – свой текст. И каждый будет автором текста. Придумайте заглавие к тексту. Вы можете составить рассказ на любую тему.

Так прошли первые уроки развития устной связной речи на внеклассных занятиях в 1 классе. Учащиеся уже получили элементарные представления о тексте, его авторе, о теме, идее, заглавии.

На следующем уроке дети демонстрируют свои опыты. Ученики класса вовлекаются в аналитическую работу, которая ведется над текстами, составленными другими детьми. Работа полезна и автору, и «критикам», и всем слушателям.

Тема: «В снежной стране». (Устное сочинение и фантазирование).

Цели: Закреплять приемы логического мышления: умение оценивать предметы с разных сторон, находить общие и отличительные признаки слов, развивать чувство ритма и стихотворного размера, эстетические чувства, гибкость мышления, расширять словарный запас учащихся; учить работать в коллективе, прислушиваться к мнению товарищей.

Оборудование: Макет замка, модель снеговиков, снежинок, ветров, льдинок, шапочек со снежинками для каждого ученика, плакат с названием темы урока, памятка для работы над сказкой; в качестве угощения – мороженное.

Ход урока.

I. Организационный момент.

Дети сидят группами по 5 человек.

Учитель. Сегодня урок необычный, предпраздничный и сказочный.

II. Постановка темы урока.

У. Не буду раскрывать секрет задание,

А предложу вам сразу же задание.

Эта игра называется «Третий лишний».

Слова на прогулку группами вышли.

Попробуй узнай,

Кто из них третий лишний?

На доске.

а в и

снежная, зима, вьюга

Россия, Италия, страна.

- Найдите «третье лишнее» слово

Дети. В первой группе «лишнее» в – это предлог, остальные – союзы.

- Во второй группе «лишнее» слово снежная, так как это прилагательное, а остальные – существительные.

За правильный ответ ученикам прикрепляется снежинка на шапочку. Таблички с «лишними» словами выставляются на наборное полотно.

У. Какие слова стали «лишними»?

Д. Слова в, снежная, страна.

У. Это была для мысли разминка,

Мы с ней проложили в сказку тропинку.

Из этих слов выраженье составите –

Тогда и тему урока узнаете.

Д. В снежной стране.

У. Это и есть тема нашего урока.

Учитель прикрепляет плакат с названием темы урока.

III. Стихотворная пятиминутка.

Учитель ставит около доски объемный замок, изготовленный детьми на уроках труда.

У. В этом замке заснеженном,

В зимней, вьюжной стране

Проживает волшебник.

Кто? Скажите-ка мне!

Д. Дед Мороз.

У. Дед Мороз свой дворец

Жемчугами украсил.

Серебристых узоров на стекло нанес,

Чудесных подарков, забав приготовил.

Ждет на праздник гостей он

В назначенный час

А вы, ребята, хотите попасть во дворец к Деду Морозу на праздник?

Д. Да.

У. Пропуском на праздник будут составленные вами стихотворные двустишия. Начало записано на доске, продолжение придумайте самостоятельно.

На доске.

Мы утром в окошко взглянули на сад…

Не идется и не едется…

Тишина в лесу стоит…

Нам нравится морозная пушистая пора…

По улице гуляет Дедушка Мороз…

Ветер резвый уснул на пути…

Дети предлагают окончания двустиший.

За ответы им прикрепляются снежинки на шапочки.

IV. Решение кроссвордов.

У. Чтоб узнать, кого еще

Пригласил Дед Мороз на праздник,

Мы решим сейчас кроссворд

Из загадок самых разных.

Каждой группе учитель раздает кроссворд с текстами заданий.

Кроссворд 1.

Вопросы

Ответы.

1.Сосулька, 2.Коньки, 3.Ветер, 4.Варежки, 5.Зима, 6. Снег, 7.Елка, 8.Лыжи.

В выделенных клетках – слово «Снежинки».

Кроссворд 2.

Вопросы

Ответы: 1.Снег, 2.Коньки, 3.Ветер, 4.Год, 5.Мороз, 6.Варежки, 7.Снежинка, 8.Елка, 9.Лыжи.

В выделенных клетках – слово «Снеговики».

Кроссворд 3.

Вопросы.

Ответы: 1.Сосулька, 2.Коньки, 3.Год, 4.Лыжи, 5.Снежинка, 6.Елка, 7.Варежки.

В выделенных клетках – слово «Льдинка».

Кроссворд 4.

Вопросы.

Ответы: 1.Мороз, 2.Снединка, 3.Верет, 4.Варежки, 5.Елка, 6.Лыжи.

В выделенных клетках – слово «Метели».

После того как дети отгадали кроссворды, они получают модели снеговиков, снежинок, ветров и льдинок (каждая группа своего героя).

V. Придумывание сказок.

У. У вас есть герои ваших будущих сказок: льдинки, снеговики, снежинки и вьюга. Придумайте о них сказки. На столах у вас лежат памятки, которые помогут в работе. Прочитайте их.

- составьте сказки всей группой. Если у вас получится, то вы можете их проинсценировать.

Детям дается время на выполнение задания, после чего каждая группа рассказывает свою сказку.

VI. Игра «Хорошо – плохо».

У. Все гости уже собрались в замечательном замке Деда Мороза. Как вы думаете, какие угощения может предложить нам Дедушка в праздник?

Дети высказывают предложения.

За ответы детям на шапочки прикрепляются снежинки.

- Одним из угощений в назвали мороженое.

Если ты решил мороженое

Съесть на улице зимой,

Хорошо это иль плохо ли?

Ты подумай, дорогой.

Мороженое – это хорошо или плохо? Объясните.

Дети начитают свои ответы словами: «Мороженое – это хорошо, потому что…» или «Мороженое – это плохо, потому что…»

- Вы говорили, что, когда ешь мороженое, можно нечаянно испачкать одежду. Как избежать этого? Что вы можете предложить? Придумайте приспособление для того, чтобы не испачкаться, когда ешь мороженое.

Дети фантазируют, высказывают свои предложения.

VII. Подведение итогов урока.

У. Вспомните, чем вы занимались на уроке. Расскажите, что понравилось.

Выслушиваются ответы детей.

Подсчитывается количество снежинок на шапочках.

- В самом начале урока я обещала вам сюрприз. Он здесь. Его прислал для вас Дедушка Мороз. Учитель раздает мороженое детям.

«Рады мы проказам матушки – зимы».

Ведущая: Здравствуй, гостья Зима!

Просим милости к нам!

Песни Севера петь по лесам и степям.

Есть раздолье у нас, где угодно гуляй,

Строй мосты по рекам и ковры расстилай.

А сейчас, ребята, я предлагаю вам вспомнить пословицы, поговорки, народные приметы о зиме. Я говорю начало, вы должны продолжить.

Мороз не велик / а стоять не велит.

Декабрь год кончает - / зиму начинает.

Зима снежная - / лето дождливое.

Кошка на печь заползает, значит / мороз будет.

Как зима ни злится, а / весне покорится.

Если самовар гудит - / к морозу.

Чем крепче зима, тем скорее / весна.

Утром кричит синица - / к морозу.

Если звезды блестят ярко зимой - / к стуже.

Снег на полях - / зерно в закромах.

Ведущая. Я бегу, бегу на лыжах по поляне за отцом,

Резкий ветер щеки лижет,

Хлещет хлопьями в лицо.

Я упал в сугроб с разбега,

Еле вылез из – под снега.

Конкурс «Пробеги на лыжах».

Два участника в галошах бегут равное расстояние. Кто быстрее пробежит, тот побеждает.

Ведущая. В зимний вечер по задворкам, по сугробам, по пригоркам

Мы идем, бредем домой.

Опостылеют салазки и садимся в два рядка.

Слушать бабушкины сказки про Ивана – дурака.

Викторина «Сказки о зиме».

Из какой сказки эти строчки?

«Перину и подушки она так взбивала, что перья, словно хлопья снега, летели во все стороны» (Бр. Гримм. «Госпожа Метелица»).

«Пришла зима студеная, со вьюгой да со снежными сугробами. Зайка с холода и вовсе побелел, и подумал он себе избу строить…» («Лиса и Заяц»).

«Старик принес кусочек снегу в избу, положил в горшочек, и снег стал таять… Глядь, а в горшочке лежит девочка, беленькая, как снежок…» (Даль «Девочка Снегурочка»).

«Кто это? – Это была высокая, статная, величавая женщина в ослепительно белой шубе и шапке из чистого снега. Мальчик сразу узнал ее» (Андерсен «Снежная королева»).

«Пришла зима лютая, затрещали морозы. Иному в лесу холодно, а друзьям в зимовье тепло. Бык и баран на полу спят, свинья забралась в подполье, кот на печи, а петух под потолком на жердочке пристроился…» (Дружба зверей»).

«Рукодельница идет дольше. Смотрит: перед ней сидит старик … седой – седой, сидит он на ледяной скамеечке да снежные комочки ест: тряхнет головой – от волос иней сыплется; духом дохнет – валит пар густой» (Одоевский «Мороз Иванович»).

«Ты братец, ступай, на реку, опусти хвост в прорубь: сиди и пригова-ивай: «Ловись, рыбка, мала и велика» («Лисичка – сестричка и волк»).

«Мне бы лучше за мужичком погнаться. Его скорее дойму: полушубок старый, заплатанный, шапка вся в дырах, на ногах кроме лаптишек ничего нет. А ты, братец, как пасильнее меня, за барином беги» («Два мороза»).

«Придумала мачеха падчерицу со двора согнать: «Вези, старик, ее куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видели… во чисто поле на трескучий мороз» («Морозко»).

«Принесла бабка в решете снега. Толкли, толкли они снег и вытолкли девушку. Как ее звали?» («Снегурочка»).

«Среди зимы у деда Кульмы вышла махорка. Дед сильно кашлял, жаловался на здоровье и говорил, что если бы ему затянуться разок-другой, ему бы сразу полегчало» (Паустовский «Стальное колечко»).

«Знаю я, зачем ты пришла, ты ведерко в мой студенец опустила: отдать тебе ведерко отдам, только ты мне за это три дня прослужи» (Одоевский «Мороз Иванович»).

Ведущая. В теплых шубах и ушанках снежной зимней порой детвора на быстрых санках вихрем мчит с горы крутой. На ветру ребячьи лица разгорелись кумачом, пусть колючий снег пылится – все ребятам нипочем.

Конкурс «Угадай предмет».

Необходимо с завязанными глазами угадать предмет: шапка, рукавицы, валенок, елочная игрушка, ветка ели, шарф и т.д.

Ведущая. Морозы жестокие в этом году, тревожно за яблоньки в нашем саду,

Тревожно за Жучку: в ее конуре такой же морозище, как на дворе. А больше всего беспокойно за птиц, за наших воробышков, галок, синиц.

Конкурс загадок «Птицы – наши друзья».

Днем спит, а ночью, прохожих пугает. (Сова)

Черна, как жук, бела, как снег, скачет, как бес, повернется – и в лес. (Сорока)

Чернокрылый, красногрудый и зимой найдет приют, не боится он простуды, с первым снегом тут как тут. (Снегирь)

Мальчишка в сером армячишке по дворам крохи собирает, по полям кочует, коноплю ворует. (Воробей)

Это что еще за птица: желтая грудка, серенькая спинка? (Синица)

Скоком, боком, скоком, боком, кто там ходит мимо окон? Вся она взъерошена, снегом запорошена. (Галка)

Ведущая. Я вылепил снегурочку, поставил на виду

Снегурушку – девчурку под яблоней в саду.

Стоит моя царевна под круглым деревцом,

Царевна – королевна, пригожая лицом.

Конкурс «Вылепи снеговика».

Участвуют в игре два человека. На стульях лежат снежки (бумажные мячи). Кто быстрее перенесет снежки на свободные стулья, тот побеждает.

Ведущая. Вот север, тучи нагоняя, дохнул, завыл – и вот сама идет волшебница зима. Пришла, рассыпалась; клоками повисла на суках дубов; легла волнистыми коврами среди палей, вокруг холмов; брега с недвижною рекою сравняла пухлой пеленою; блеснул мороз. И рады мы проказам матушки зимы!

Загадки о зиме.

Кто, угадай-ка, седая хозяйка: тряхнет перинки – над миром пушинки. (Зима)

И не снег, и не лед, а серебром деревья уберет. (Иней)

Без рук, без ног, а рисовать умеет. (Мороз)

Под гору коняшки, а в гору – деревяшки. (Санки)

В новой стене, в круглом окне, днем стекло разбито, а ночью вставлено. (Прорубь)

На пальто и на платке все сквозные, вырезные, а возьмешь – вода в руке. (Снежинки)

Есть, ребята, у меня два серебряных коня, езжу сразу на обоих, что за кони у меня? (Коньки)

Какой это мастер на стеклах нанес и листья, и травы, и заросли роз? (Мороз)

А ну-ка, ребятки, кто угадает: на десять братьев две шубы хватает. (Варежки)

Гуляет в поле, да не конь, летает на воле, да не птица. (Метель)

Лежало одеяло мягкое, белое, солнце припекло – одеяло утекло. (Снег)

Дали братьям теплый дом, чтобы жили впятером. Брат большой не согласился и отдельно поселился. (Варежки)

Теплая, ушастая, с головой дружится, мороза не боится. (Шапка)

Жил он посреди двора, где играет детвора, но от солнечных лучей превратился он в ручей (Снеговик)

Белой стайкой мошкара вьется, кружится с утра, не пищат и не кусают, просто так себе летают. (Снежинки)

Скачет по лесу то взад, то вперед. Воет, гудит и деревья трясет. (Вьюга)

Из капкана он уйдет, от аркана убежит. В тундре звездной и морозной всюду путь ему открыт. (Ветер)

Подведение итогов, награждение победителей.

О.С. Лежнева с. Ратновское, Волгоградская обл. Педсовет №112000

В.М. Пашнина.

с. Тавранкуль, Челябинская обл.

«О сказках в шутку и всерьез»

(конкурсная программа)

В конкурсе принимает участие неограниченное количество игроков. За правильные ответы выдаются жетоны. Победитель определяется по коли-честву жетонов. Занявшие первые три места награждаются книгами сказок.

1-й тур «Просто сказка»

В названиях русских народных сказок изменена всего одна буква. Например, «Гули-лебеди» - это «Гуси-лебеди». Игрокам предстоит найти эти буквы и восстановить подлинные названия сказок.

1.Кепка (Репка)

2.Лиса и мак (Лиса и рак)

3.Мурочка (Курочка)

4.Золотая рубка (Золотая рыбка)

5.Царь-певица (Царь-девица)

6.Тихо одноглазое (Лихо одноглазое)

7.Две моли (Две доли)

8.Шар-птица (Жар-птица)

9.Вещий зуб (Вещий дуб)

10.Полк и семеро козлят (Волк…)

11.Кожа (Коза)

12.Пеший (Леший)

13.Кособок (Колобок)

14.Двери в яме (Звери в яме)

15.Марко Рогатый (Марко Богатый)

16.Чадо лесное (Чудо лесное)

17.Иван – солдатский сон (Иван – солдатский сын)

18.Медведь – лиловая нога (Медведь – липовая нога)

19.Двое из думы (Двое из сумы)

20.Кот и киса (Кот и лиса)

2-й тур «Сказки перепутались».

Назвать сказки, которые «перепутались» и ошибочно попали не на свое место.

1. К морю лишь подходит он,

Вот и слышит будто стон…

Видно на море не тихо;

Смотрит – видит дело лихо:

Бьется  лебедь средь зыбей;

Коршун носится над ней,

Поперек его лежит

Чудо-юдо Рыба-кит.

(А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…», П.П. Ершов («Конек - горбунек»)

2. «Эко диво! – все кричали. –

Мы и слыхом не слыхали,

Чтобы льзя похорошеть!»

Царь велел себя раздеть,

И дает такой указ:

«Запрещается от нас

В нашем царстве сеять лен,

Прясть, сучить, чтоб веретен

Духу не было в домах».

(П.П. Ершов «Конек – горбунек», В.А. Жуковский «Спящая царевна»).

3. Говорят, царевна есть,

Что не можно глас отвесть.

Днем свет божий затмевает,

Ночью землю освещает,

На спине с двумя горбами

Да с аршинными ушами.

(А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…», П.П. Ершов «Конек – горбунек»).

4. Ей в приданое дано

было зеркальце одно.

Свойство зеркальце имело:

Говорить оно умело:

«Ой вы, гости – господа,

Долго ль ездили? Куда?

Ладно ль за морем, иль худо?

И какое в мире чудо?»

(А.С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Сказка о царе Салтане…»

5. Жил – был поп,

Толоконный лоб,

Как искры – глазенки,

Как пух – волосенки.

Он жил меж цветочков,

В тени их листочков.

(А.С. Пушкин «Сказка о попе и о работнике его Балде», В.А. Жуковский «Мальчик–с-пальчик»).

6. Бедный поп

Подставил лоб.

На Гаврилу он взглянул,

Левым глазом подмигнул

И прикашлянул легонько,

Указав огонь тихонько;

Тот в затылке почесал,

«Эх, как темно!» - он сказал.

(А.С. Пушкин «Сказка о папе…», П.П. Ершов «Конек – горбунек»).

3-й тур «Шуточные вопросы».

Оценивается, прежде всего, остроумие ответов.

Вопросы:

1. Кем приходились 33 богатыря дядьке Черномору?
2. В каких родственных отношениях состояли Кощей Бессмертный и Баба Яга.?
3. Сколько лет Кощею Бессмертному?
4. Какого роста мальчик-с-пальчик?
5. Из какого металла был сделан стойкий Оловянный солдатик?
6. Кто сидел на «золотом крыльце»?
7. У кого длинная коса?
8. Какую должность занимал Иван из сказки «Иван Царевич и серый волк?»
9. В каких климатических условиях жила Снежная королева?
10. У кого был румяный бок?
11. Сколько разбойников противостояли Али-Бабе?
12. Какого цвета шапочку носила Красная Шапочка?
13. Из чего была сделана Снегурочка?
14. Какую обувь носил Кот в сапогах?
15. Кем приходился попу Балда?

4-й тур «Кто что потерял?»

Ведущий называет предметы, которые случайно обронили сказочные герои. Необходимо назвать, кому принадлежат предметы: хрустальная туфелька, помело, сапоги – скороходы, скатерть – самобранка, перо, золотой ключик, говорящее зеркальце, аленький цветочек, стрела, серебряное блюдечко и наливное яблоко.

5-й тур «Угадай-ка!»

Из трех вариантов ответов необходимо выбрать нужный.

1. … И крылами замахала,

Воду с шумом расплескала

И обрызгала его

С головы до ног всего.

Тут он в точку уменьшился

В … оборотился.

а)муху; б)комара; в)кузнечика.

2. Чуду царь Салтан дивился,

А комар-то злился, злился –

И впился комар как раз

… прямо в правый глаз,

а)тетке (поварихе); б)ткачихе; в)сватье бабе Бабарихе.

3. Старик ловил неводом рыбу,

Старуха пряла свою пряжу.

Раз в море закинул невод –

Пришел невод с…

а)травою морскою; б)одною тиной; в)одною рыбкой.

4. Жил – был царь Берендей…

а)до колен борода; б)с царицей своей; в)в тереме высоком.

5. А незваная стоит

Над царевной и ворчит:

«На пиру я не была,

Но подарок принесла:

На шестнадцатом году

Повстречаешь ты беду,

Руку ты …

Оцарапаешь, мой свет,

И умрешь во цвете лет!»

а)ножом; б)иглой; в)веретеном.

6. Скоро сказка говорится,

Дело мешкотно творится.

Только, братцы, я узнал,

Что конек туда вбежал,

Где (я слышал стороною)

Небо сходится с землею,

Где крестьянки лен прядут,

Прялки … кладут

а)на небо; б)на землю; в)на кита.

7. Король был человеком миролюбивым,

И долго жил в своей глуши лесной

И весело, и тихо, и счастливо,

И был доволен этакой судьбой.

Но вот беда: неведомо откуда.

Вдруг появился дикий…

а)волк; б)вепрь; в)бык.

Подведение итогов.

«ПедСовет» №9 2002 газета для педагогов нач. школы.

Заключение

В данной исследовательской работе были рассмотрены аспекты развития связной устной речи младших школьников.

Проведен психолого-лингвистический анализ речевого развития, выделены цели, задачи, а также пути развития связной устной речи. В качестве предмета исследования было выбрано проведение устного среза у учащихся третьего класса. Он позволяет проверить состояние и уровень развития связной устной речи учащихся.

Предложенные в исследовательской работе упражнения способствуют развитию наблюдений, вниманию, помогают детям глубже осознать свои чувства, приучают к стройному и последовательному мышлению, развивают интерес к творчеству, а также повышают самоуважение и общественную активность.

В данной исследовательской работе мы старались показать, что в начальных классах необходимо планомерная, разнообразная, система-тическая работа по развитию связной устной речи учащихся, по совершенствованию речи.

Успешность всей работы зависит от 2-х основных факторов: во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики самих детей; разносторонней, интересной, мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Итак, задача работы по развитию навыков связной устной речи учащихся состоит в том, чтобы научить детей говорить ясно, убедительно, правильно, выразительно (с точки зрения специфических возможностей устной речи, в частности) и свободно. Последнее означает, что ученики должны овладеть навыками живой устной речи, навыками словесной импровизации, умением держать контакт с аудиторией, контролировать себя во время речи.

Библиография

1. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Нач. школа. – 2000. - №4. – с.35 – 39.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.
4. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.
5. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи. – Л., 1971.
6. Белова Н.И., Листова Л.А. И … о чудо! // Нач. школа. – 2002. - №7. – с.58 – 64.
7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М. Издательский центр «Академия», 1999.
8. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. – М., 1973.
9. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт общения). – Изв. АН СССР. Сер. Литературы и языка, Т.36, 1977, №-6.
10. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи. // Нач. школа. – 1998. - №7. – с.28 – 30.
11. Грамматика современного русского литературного языка. – М.: АС СССР, 1970.
12. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи // Нач. школа. – 2001. - №9. – с.100 – 102.
13. Грушникова П.А., Горецкий В.Г. Работа над предложением и связной речью в нач. кл. – М.: Просвещение, 1967.
14. Детская речь и пути ее совершенствования: Межвуз. сб. науч. тр. / Свердлов. пед. ин-т. – Свердловск: СГП. 1989.
15. Дубовец З.В. Развитие речи с помощью синонимов. // Нач. шк. – 2001. - №2. – с.104 – 106.
16. Кольцова М. Ребенок учится говорить. М. 1973.
17. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 2 кл. (3). – 2 изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1979.
18. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Нач. школа. – 2002. - №9. – с.64 – 68.
19. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи уч-ся V – VII классов. – М.: АПН РСФСР, 1963.
20. Ладыженская Т.А.Система работы по развитию связной устной речи уч-ся. – М.: Педагогика, 1975.
21. Лемяснина Н.А. Предмет и культура общения в нач. школе // Нач. школа. – 2002. - №6. – с.68 – 72.
22. Львов М.Е. Воспитательная и образовательная роль загадок на уроках // Нач. школа. – 1998. - №4. – с.19 – 24.
23. Львов М.Е. Русская народная сказка на уроке и на внеклассном занятии // Нач. школа. – 2001. – №12. – с.12-18.
24. Львов М.Р. Методика речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985.
25. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975.
26. Львов М.Р. Виды речи // Нач. школа. – 2000. - №5. – с.76 – 82.
27. Львов М.Р. Речевое развитие человека // Нач. школа. – 2000. - №6. – с.98 – 105.
28. Манива О.Н. Загадок не счесть // Нач. школа. – 19898. - №4. – с.25 – 26.
29. Мелещенко Г.С. Развитие поэтического творчества младших школьников. // Нач. школа. – 1999. - №5. – с.17 – 20.
30. Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1954. Пособие для учителя / Н.Е. Богусловская, В.Л. Капинос, А.Ю. Куполова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1980.
31. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения. Пособие для учителей нач. и средней школы. М.: Просвещение, 1969.
32. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (сб. статей из опыта работы). Пособия для учителей. Сост. А.К. Матвеева. – М.: Просвещение, 1982.
33. Рендакова Е.М. Использование методики скороговорения для развития речи мл. школьников // Нач. школа. – 2000. - №11. – с.34 – 39.
34. Речевое развитие младших школьников. Сб. статей. Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1970.
35. Речь. Речь. Речь: Кн. Для учителя нач. классов по развитию речи уч-ся; Под ред. Т.А. Ладыженсков. – М.: Педагогика, 1983.
36. Речь, язык и секреты пунктуации: Кн. для учащихся. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Г.Н. Владимирская. – М.: Просвещение, 1995.
37. Розенталь Д.Э. А как лучше сказать?: Кн. для учащихся ст. классов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988.
38. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Нач. школа. – 2003. – №2. – с.71 – 75.
39. Соколов Н.М. и Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. Развитие устной и письменной речи на первой и второй ступенях обучения. Пг., 1917.
40. Станиславский К.С. Собрания сочинений, т3. – М.: Искусство, 1955.
41. Улуханов И.С. О языке Древней Руси. – М.: Наука, 1972.
42. Форощук А.А. Форощук Н.Е. Русский язык: Учебное пособие для нач. классов. – Д.: Сталкер, 1997.
43. Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897.
44. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
45. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: Интор, 1998.