Современное дифференцированное обучение
статья (1, 2, 3, 4 класс)

МОБУ СОШ №12

Учебно-методический кабинет

 «Современное дифференцированное обучение»

«Дифференцированный и индивидуальный подход как  основная составляющая методической базы современного урока»

    Подготовила Гишенкова Л.Н.

                Учитель начальных классов

 МОБУ СОШ №12

г. Сибай, 2012 г.

Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

              Все мы знаем цели и задачи общеобразовательной средней школы. И в первую очередь-это развитие полноценной, гармоничной личности ребёнка.

Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования. Необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей. Дифференцированный подход в процессе обучения означает действенное внимание к каждому ребёнку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, а также внеурочной деятельности, т.е. в дополнительном образовании предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ребёнка.

       С точки зрения дидактики, дифференцированный подход в обучении — это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, а также комплекс методических, психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

   Цель дифференциации — адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Целью индивидуального подхода к обучению является всемирное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой «живинке» претвориться и развиться в деятельность так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю, помочь достичь свой «потолок» в развитии,  до которого позволяет ему подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский...)

        По мнению М.А. Данилова, «правильная» организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в группе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности деятельности ребёнка, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательных  результатов.

 Педагогические исследования по изучению работы малых групп показали, что любая работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками — равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников и т. д. Сотрудничество приобретает еще более многогранный характер, если продолжается при подготовке домашних заданий творческого характера.

          Коллективная  работа, основанная на «внутреннем» стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на занятии.

 Таким образом, сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить содержание, методы и организацию занятия  к способностям и потребностям каждого ребёнка, придать обучению характер

Гришенкова Л.Н

«разносторонней интеллектуальной жизни», дающей «интеллектуальную радость» как сильному, так и самому слабому учащемуся.

         Происходящие социально – политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

               Но как преодолеть отставание образования и воспитания от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос я вижу во внедрении дифференцированного подхода в обучение.

               В последние годы значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников на различных ступенях образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним, а также творчески развивался во внеурочной деятельности, с учетом его способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую подготовку учащимся обычного класса. Такой организации обучения требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение.       Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовленным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано, может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи ученикам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения.

             Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

                            Цели дифференциации обучения:

        С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ребёнка.

       С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.

      С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Гришенкова Л.Н                                   

Виды дифференциации

Внутренняя                               Внешняя

     Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.

    Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик  должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный педагогом или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей педагога является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

                               Модели внутренней дифференциации:

 1. Модель разнородных классов в общеобразовательной школе. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, на изучение которых отводится определённое время. По окончании проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам даётся дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Такая модель часто применяется в дополнительном образовании.

 3. Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой ученики, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном. В нашем учреждении применяется уровневая дифференциация в виде программ работы с одарёнными детьми.

 4.  Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

 Группы создаются с учётом:

- интересов, склонностей;

-способностей;

-достигнутых результатов;

-проектируемой профессии.

Гришенкова Л.Н

     Работу по дифференцированному обучению нужно начинать с того момента, когда начинается обучение. Первые год, два нужно посвятить наблюдениям, изучению

психологии детей, диагностике результатов обучения, то есть накапливать материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. Для этого можно составить индивидуальную карту психического развития ребенка, в которой указать обученность

 (что знает ученик, как умеет учиться), обучаемость (способность к усвоению новых знаний), самообучаемость (инициатива, самостоятельная, без стимулов извне).        

Обученность — это предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития, включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы, и приемы их приобретения.

          Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам.

             В основу вычленения разноуровневых учебных задач может быть положен критерий субъективной новизны ситуации. Выделим три уровня сложности учебных задач:

 I уровень - алгоритмический.

            Задачи решаются учащимися на основе только что изученных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на непосредственное применение определений, правил, алгоритмов, формул и т.п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний (объединение «Радиоуправляемые модели»).  

II уровень - эвристический.

           Задачи требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в не типовой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением.

Ребёнок, комбинируя известные приемы решения задач, уточняет, проясняет заданную ситуацию и выбирает соответствующий способ деятельности. К такого рода задачам относятся так называемые комбинированные задачи, требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне.

III уровень - творческий.

           Задачи этого уровня требуют от ребёнка преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих решить предложенную задачу. В процессе поиска решения задачи ребёнок, используя интуицию, смекалку, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ребёнка постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

            Охарактеризованные три уровня умения решать задачи характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения необходимо выделить еще один уровень - нулевой, который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ребёнок достигает поставленной цели, решая типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется книгой, справочником, записями в тетради, интернет – источниками. На этом уровне он демонстрирует своё понимание соответствия условий и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание. Например, в школе, в процессе освоения умения решать математическую задачу того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня.     
                                                                                                                                                                                                        Гришенкова Л.Н

  Дети не усвоившие 0 уровень не смогут освоить I уровень - уровень решения типовой задачи по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.                      

        Ознакомление ребят с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.

      В чем заключается методика дифференцированной работы на занятии?

 1 этап. Дифференцированная домашняя работа.

            Одним учащимся можно предложить задания обязательного уровня усвоения материала, другим тоже самое и добавить более сложное задание и ученикам 3 группы — задания по книге.

 2 этап. Учет знаний учащихся на занятии.

     На этом этапе можно организовать взаимопомощь, посадить слабых учеников с более подготовленными, можно организовать работу консультантов.

 3  этап. Организация базового повторения.

            На этом этапе ликвидируются пробелы в знаниях учащихся через определенную работу на уроке с теми учащимися, которые что - то не усвоили, допускают ошибки. В это время другие учащиеся могут работать с заданиями из различных пособий.

4 этап. Проверка усвоения изученного материала.

            Она включает самоконтроль и работу консультантов, то есть самостоятельную работу, а с разноуровневыми, можно привлекать консультантов, которые уже выполнили задание по данной теме.

 5 этап. Изучение нового материала. Всё это можно применять и на уроках технологии.

             Дифференциация проявляется по отношению ко всем школьникам - освоение новой темы. Одни учащиеся работают по образцу, отрабатывая задания обязательного уровня; другие сосредотачиваются на более сложных заданиях, требующих хорошего понимания и подготовки, а третьи переходят от обязательных заданий к творческим.

Известны следующие виды дифференциации:

                  Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, работа с трафаретами, шаблонами.

         К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы– это работа над творческими проектами, работа с элементами исследований, экспериментами. В результате работы над продуктивными заданиями,  школьники приобретают опыт творческой деятельности.

 На занятиях используются  различные виды продуктивных заданий. Дифференцированную работу организуют различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

Существует также дифференциация учебных заданий по уровню трудности, указанных ранее.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе или в группе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.                                                               Гришенкова Л.Н

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

                Дифференциация помощи по степени самостоятельности.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством педагога. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством педагога.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).   Предлагается в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

        Могут использоваться различные способы организации деятельности детей и единые задания и дифференцируются по:

1. Степени самостоятельности учащихся;

2. Характеру помощи учащихся;

3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Вывод:

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ребёнок становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Гришенкова Л.Н

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ребёнка, но и сознания педагога.      Дифференцированное обучение вдохновляет педагога на создание такого образовательного процесса, в котором ребёнок в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество.

Таким образом, дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности каждого ребёнка, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,

 абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Гришенкова Л.Н

Литература:

Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.

 Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).

// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий. 2000.-с. 575-576.

О.А.Северина, Н.В. Кобченко, Н.М. Обликова,  Т.П. Солнышкина, Н.Г. Норенко, «Педагогические советы», Выпуск 8, инновационная деятельность. Педагогическое взаимодействие.  Издательство «Волгоград» 2008 г.

  polevoe-school.ucoz.ru›…differencirovannyj…urokа Святова Т.В.

www.zavuch.info/index.php?option=com_mtree&task=att_download&link_id   

Гришенкова Л.Н