Доклад "Формы и методы работы с учащимися, имеющими низкую мотивацию к учебно – познавательной деятельности."
методическая разработка по теме

Формы и методы работы

 с учащимися,

имеющими низкую мотивацию

к учебно – познавательной деятельности.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрос лых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается прежде всего тот ребёнок, который успешно учится, много знает, с легкостью решает задачи. Неизбежным в начале школьного обучения трудностям и неудачам не ожидавшие этого родители часто относятся резко отрица тельно. Под влиянием таких оценок взрослых у ребёнка падает уверен ность в себе, повышается тревожность, что, в свою очередь, приводит не к улучшению, а к ухудшению и дезорганизации деятельности.

Так складывается своеобразный порочный круг: нарушения дея тельности ведут к неуспеху, неуспех порождает тревогу, тревога дезорга низует деятельность ребенка, способствует закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической».

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конечном счёте, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространённой предпосылкой является недостаточная подготовлен ность ребёнка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обуче ния (так, например, недоразвитие мелкой моторики — умения управ лять тонкими движениями пальцев и кисти руки — сразу вызывает не удачи при обучении письму; несформированность произвольного вни мания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке, ре бёнок не запоминает, пропуская мимо ушей, задания и указания учите ля и т.д.).

Возможен вариант, когда исходной причиной является повышенная тревожность ребенка, сформировавшаяся в дошкольном возрасте под вли янием семейных конфликтов, особенностей семейного воспитания и пр. Общая неуверенность в себе, склонность «панически» реагировать на любые трудности, автоматически переносится позже на школьную жизнь.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребёнка, которого считали вундеркиндом, воспри нимаются родителями как неудачи, реальные достижения ребёнка не за мечаются или оцениваются низко, то есть начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и реальному падению достижений.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. Во всех случаях в конеч ном итоге наблюдается сочетание низких достижений, резко повышен ной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребёнка окружа ющими (родителями, учителями).

Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребёнка труднос ти увеличивают нагрузку, устраивают ежедневные дополнительные за нятия. Это приводит к астенизации ребенка, что усиливает общее небла гополучие ситуации, приводит к еще большему торможению развития.

Рекомендации:

Главное, что надлежит делать взрослым в этом случае, — это обеспе чить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности. Следует специ ально разъяснить, что ребёнка, страдающего «хронической неуспеш ностью», нужно не просто хвалить (и поменьше ругать), а хвалить имен но тогда, когда он что-то делает. Подробно рассказывается, как именно надо (и как не надо) оценивать ребенка, а именно:

1) ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требова ниями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников);

2) сравнивать ребенка только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов; на пример, если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а сегод ня две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности, иронии оценен взрослыми.

Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя, и с поддержанием ценности этой сфе ры деятельности. В чем бы ни был успешен ребёнок, страдающий «хронической неуспешностью» — в спорте, в чисто бытовых, домашних добродетелях, в каких-либо частных умелостях — ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному. Причем родителям необходимо излечить ся от нетерпения: ждать успехов придется долго, ибо на школьных де лах и произошло замыкание порочного круга тревожности и низкой результативности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадя щего оценивания, снижающего тревогу (что само по себе даст некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела до конца останутся вне сферы детского самоутверждения. Поэто му болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми сред ствами; в первую очередь необходимо снизить ценность школьных от меток (а в серьёзных случаях — пойти на обесценивание ряда других школьных требований и ценностей). Это достигается в том случае, если родители:

1) не показывают ребёнку свою озабоченность его школьны ми делами;

 2) искренне интересуясь школьной жизнью ребёнка, смеща ют акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксиру ются на локальной области неуспешности — на содержании обучения;

3) подчеркнуто выделяют в качестве чрезвычайно значимой, высоко це нимой и остро интересующей их ту сферу деятельности, в которой ребе нок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. За счет этих мер у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как он на уроках все же работает, то накапливаются и некоторые до стижения. Благодаря такой девальвации школьных ценностей возмож но предупредить самый тяжкий результат «хронической неуспешнос ти» — резко отрицательное отношение ребенка к школьным делам, ко торое к подростковому возрасту может отлиться в классическую форму антисоциального школьного поведения (хулиганства).

Итак, общий принцип рекомендаций при «хронической неуспешно сти»: нельзя допустить, чтобы ребенок был замкнут на своих неудачах; ему необходимо найти такую внеучебную деятельность, в которой он способен самоутверждаться. А это впоследствии скажется и на школь ных делах. Чем больше родители фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

Диагноз «Уход от деятельности».

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, кото рые не получают достаточного внимания со стороны взрослых, напри мер, в связи с неблагополучием в семье или, что бывает чаще, в силу по вышенной потребности во внимании. Это тип развития ребенка, кото рый не может реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности — уход во внутренний план, в игровое фанта зирование. Ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит вопросов и указаний учителя, адресованных ему, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью — ребенок просто погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование по зволяет восполнить недостаток внимания (я — знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда...), и «игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внима нии к себе окружающих.

Диагноз «Интеллектуализм»

Этот тип развития так же связан, прежде всего, со структурой познавательных способностей ребенка. На первом плане — развитое логическое мышление, немного хуже развита речь и в прова ле — образное мышление. «Интеллектуализм» ребёнка так же связан с недооценкой родителями значимости собственно детских деятельностей для развития ребенка, но в отличие от «вербализма», область наиболее ценных достижений ребенка — не в сфере раз вития речи, а в сфере логического мышления.

Рекомендации:

В рамках нашей культуры этот вариант развития достаточно благо получен, поэтому здесь можно ограничиться минимальными рекомен дациями. Если синдром не слишком грубо выражен, то следует прежде всего заверить родителей, что с возрастом их «интеллектуал» найдет себе равного партнёра по общению, и рассказать, как домашними средства ми можно облегчить

поиски друга.

Диагноз «Отсутствие учебных мотивов»

При таком диагнозе, а также при диагнозе «лень» ,в собственном смыс ле этого слова, как гедонизм» следует учитывать, что для этих детей об щение со взрослыми и другими детьми представляет самостоятельную и важнейшую ценность. Поэтому основная линия рекомендаций — тех ники разнообразных совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные элементы.

Если в обследовании у ребенка обнаруживается полное отсутствие познавательной направленности, то можно предположить, что совмест ных познавательных занятий взрослые с этим ребёнком просто никогда не вели, а за этим обычно скрывается отсутствие познавательных ценнос тей в семье. Но если учителю удается убедить родителей, что разви тие познавательных интересов — это основное средство помощи их ре бенку, то взрослые (хотя бы на некоторое время) могут просто симулиро вать отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений). Простейшие вариан ты совместных познавательных занятий с ребёнком младшего школьно го возраста: наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект таких наблюдений — фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребёнок вместе с роди телями, гуляя по ближайшему лесу определяет (по простейшему школь ному определителю растений) и записывает, какие новые виды цветов по являются каждую неделю; попытки прогноза погоды в соответствии с из вестными приметами, которые ребёнок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп и т.д.

Различные кружки с познавательной направленностью могут помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценнос тей. Особенно удачно, если в кружок введёт ребёнка кто-то из более стар ших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия с другими деть ми должны носить характер вовлечения одного ребёнка в сферу ин тересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребёнком может оказать ся условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных за нятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие.

Жалоба на плохую успеваемость ребёнка, на то, что он часами сидит за домашними заданиями — пожалуй, самая частая. Как правило, в пер вичной жалобе родители не отмечают никаких других трудностей: пло хая успеваемость затмевает для них всё остальное. О более глубоких трудностях родители начинают проговариваться лишь в ходе заключи тельной беседы с консультантом, под влиянием описания психологом индивидуальности ребёнка.

Обследование при такой жалобе, строится преимущественно на ин теллектуальных методиках. По нашему опыту, примерно в половине слу чаев действительно обнаруживается некоторая интеллектуальная ущер бность, вплоть до ЗПР (которая, по статистическим данным в обычной выборке составляет 15-20%). Ниже представлены самые распро страненные варианты развития, ведущие к школьной неуспешности при полной интеллектуальной сохранности ребенка.

 Если интеллектуальное неблагополучие сочетается с высоким уровнем тревожности, нарушающей деятельность, то в этом случае мы имеем дело с синдромом «хронической неуспешности». Для постановки такого диагноза чрезвычайно значимы показатели тревожной дезорга низации деятельности. На тревожный распад деятельности (в отличие от низкого уровня организации деятельности) указывают многочислен ные симптомы тревоги, проявляющейся и в непосредственно наблюдае мом поведении, и в диагностических методиках (например, частое сти рание, зачеркивание рисунка в пиктограмме последующее рисование буквально по той же самой линии; или — в методике «Образец и прави ло» — резкое ухудшение качества работы в последнем, самом сложном задании). Если тревога высока, но учитель не видит выраженных проявлений дезорганизации деятельности, то можно говорить лишь об угрозе возникновения синдрома «хронической неуспешности», о том, что ребёнок находится «в зоне повышенного риска».

Кроме высокой тревожности существует ещё одно психологическое условие, без которого данный синдром не складывается. Это — высокая степень конформности ребёнка. Речь идёт не столько об интеллектуаль ной, сколько о личностной конформности, об установке на исполнитель ность, послушность, на некритическое выполнение требований взрос лых. Если такой установки у ребёнка нет, то ему достаточно безразлич но несоответствие его реальных школьных достижений ожиданиям взрослых. Об установке ребёнка на исполнительность говорят обычно сами родители, рассказывая, как долго ребёнок сидит за уроками (хотя при этом может «витать в облаках»). Если взрослые жалуются на то, что ребёнка трудно усадить за уроки (но когда это удаётся, домашние зада ния выполняются быстро, правда «тяп-ляп»), то о конформной чувствительности ребёнка к требованиям взрослых речи быть не может.

В самом, обследовании личностная конформность проявляется в достаточно выраженной направленности ребёнка на точное выполнение требований психолога при интенции к избеганию непривычных зада ний, которые оцениваются ребёнком как трудные.

Случается, что в обследовании синдром «хронической неуспешнос ти» обнаруживается при отсутствии прямых родительских жалоб на низкую успеваемость ребёнка. Такая картина встречается у детей, чьи родители ожидают больших успехов, нежели те; которых ребёнок дос тиг (хотя достигнут отнюдь не низкий, а обычно средний, хороший (но не отличный!) уровень). В случае завышенных родительских притяза ний, приводящих ребёнка к «хронической неуспешности» при среднем и хорошем уровне школьных достижений, основные жалобы родителей, идут именно по линии тревоги: ребёнок не отвечает у доски; ответствен ные контрольные работы выполняет хуже, чем ежедневные тренировоч ные упражнения на ту же тему... При этом в обследовании, действитель но фиксируется тревога, не приводящая, однако, к выраженному распа ду деятельности (иначе ребёнок и учился бы скверно), но обнаружива ется начальный уровень тревожной дезорганизации.

 Иногда тревога может быть полностью локализована в школь ной сфере, что обычно совпадает с жалобой на выраженные поведенчес кие трудности, называемые в литературе«школьной тревожностью»: полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить отлично выученный дома урок... При этом в ситуации обследования (особенно в заданиях, ничем не напоминающих школьные) ребёнок успешен, адек ватен, отдельные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степе ни. В случае для уточнения диагноза следует специально прозондиро вать всю школьную сферу и прежде всего — отношения с учительницей (с помощью беседы о школе, методики «два дома», дополнительных шкал в методике Дембо.). Здесь можно встретить или упорный уход ребенка от малейших попыток коснуться этой болезненно напряжённой сферы или резкую, взрывную актуализацию тревоги у ребенка, достаточно благополучного в остальных сферах жизни. Кроме того надо детально расспросить родителей о том, как складывались у ребёнка отношения в классе буквально с первых школьных дней. О многом говорят и детские тетради, вернее — стиль учительских отметок. Очень часто об источни ках школьной тревожности можно догадаться именно по отметкам, ко торые не меняются при заметном улучшении качества работы (напри мер, тройка поставлена и за диктант, написанный скверным почерком и с тремя ошибками, и за безошибочную работу, написанную столь же скверным почерком).

При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о син дроме «хронической неуспешности», так как для него характерна тоталь ность переживания ребёнком своих неуспехов, предельная генера лизация этого переживания. За картиной «школьной тревожности» в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.

При жалобах па плохую учебу диагнозы синдромы «хронической неуспешности», «школьной тревожности» естественно, не единственные.

Перечислим другие причины, вызывающие ту же внешнюю карти ну школьного (и домашнего) неблагополучия.

 При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень раз вития встречается вплоть до начала подросткового возраста; а это не может не приводить к тому, что ребенок не справляется со школьными требованиями. Когда на инфантильного ребёнка обрушивается вся сис тема школьных регламентации, то какие-то черты дошкольности кон сервируются и сохраняются на неопределенно долгий срок. Они-то и обнаруживаются при психологическом обследовании. Причем по психо физическим Показателям отставание может быть незначительным (ска жем, на год), но по собственно психологическим показателям прослежи ваются типично дошкольные формы поведения. Это проявляется преж де всего в отношении к образцу, инструкции, которые ребёнок, если не игнорирует вовсе, то трактует весьма вольно, легко отдаваясь ситуатив ным импульсам.

Такой «психологический» дошкольник попросту игнорирует, не счи тает для себя важными, серьёзные требования школьного типа: Поэтому у инфантильного ребенка тревожность не развивается, и синдром «хро нической неуспешности» не складывается даже при весьма значительной объективной неуспешности. Школьные оценки беспокоят родителей, учителей, но для самого ребёнка не являются центром его жизни и не переживаются так травматично, как при синдроме «хронической неус пешности». Хорошим дифференцирующим критерием двух диагнозов может оказаться детская самооценка: при «хронической неуспешности» она отчётливо занижена, при инфантилизме — просто не сформирована. (В методике Дембо инфантильная, не сформированная самооценка проявляется особенно наглядно: ребёнок ставит себе «плюсы» на самом вер ху почти всех шкал, честно сознаваясь в том, что он «самый хороший», «самый красивый», «самый умный», «самый добрый», самый-самый. Это означает, что в структуре самосознания ещё не произошла дифференци ация идеальной и реальной самооценки).

Задержка психического развития (ЗПР) как причина плохой учёбы в «чистом виде» встречается нечасто. Обычно она порождает тре вожность, ведущую к замыканию порочного круга «хронической неус пешности». При этом чем глубже ЗПР, чем ближе к границе умственной отсталости, тем вероятней ее обнаружить «в чистом виде». В этом слу чае у ребёнка снижена критичность, и он просто не замечает собствен ных неуспехов и отставания от других детей.

Синдром «ухода от деятельности» тоже иногда даёт внешнюю картину школьной неуспешности. При этом в первичной жалобе осо бый акцент делается на то, что ребёнок «отсутствует на уроке, считает ворон, отключается, витает в облаках...» Напомним, что «уход от дея тельности» — это своеобразное застревание ребёнка на игре, перевод её в план воображения, при котором характерна умеренная (не яркая, как при истероидности) демонстративность в сочетаний с умеренной тре вожностью; не доходящей до уровня дезорганизации деятельности.

Здесь тревога является, с одной стороны, барьером, мешающим раз ворачивать демонстративное поведение, а с другой стороны, — след ствием конфликта между стремлением получать реальное (а не вообра жаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, которая блокирует те формы поведения, с помощью которых ребёнок мог бы привлечь к себе внимание, что в свою очередь поддержи вает фрустрацию и т.д.

Учитель должен отчётливо разъяснить родителям, почему в этом случае переход игры в план воображения может причинить вред ребён ку, затормозить его развитие. Дело в том, что в младшем школьном воз расте творческие потенции игры, разворачивающейся только в вооб ражении, таки остаются потенциями, не обретая конструктивного харак тера взрослых мечтаний как прогноза, планирования, проигрывания возможных ситуаций. Для того, чтобы детская игра в воображении при обрела такой конструктивный характер, её необходимо (на какое-то вре мя) вынести вовсе: в план реальной творческой деятельности на основе воображения (сочинительство, рисование, драматизация и пр.). Вообра жение, реализуемое в продукте, дисциплинируется, обретая строгие рам ки, правила, учится в той или иной мере считаться с действительностью.

В показателе синдрома «уход от деятельности» кроме мягкой демон стративной и невысокой тревожности обязательно должна войти и сама склонность к фантазированию (проявляющаяся в построении и описании образа жизни несуществующего животного,  во всех рисуночных пробах). Эта склонность может быть заслонена сковываю щей ребёнка тревогой, поэтому необходимо создать максимально спо койные условия для свободной игры воображения; иногда полезно про сто уйти и оставить ребёнка наедине с рисунком или сочинением. Если есть подозрение на «уход от деятельности» с повышенным тревожным фоном, со стеснительностью и закрытостью в общении, то стоит дать ребёнку возможность просто свободно порисовать без всякого задания (и на некоторое время оставить его одного). Но если склонность к фан тазированию нигде не проявляется, то диагноз «уход от деятельности» ставить нельзя.

В качестве дополнительной пробы на внутреннюю склонность ребенка к творчеству может быть использован методический прием, разработанный Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской. Ребенку предлагаются словосочетания типа «Солнышко греет», «дождь шумит» с просьбой их распространить (сделать длиннее). Ребенок с внутренним побуждением к сочинительству не в со стоянии ограничиться стандартным «Солнышко греет весной» или рацио налистическим «Солнышко греет, и поэтому распускаются почки на дере вьях»; он обязательно сочинит небольшую историю, внося в нее элементы художественности, эмоциональности, образности.

Дополнительным показателем синдрома «уход от деятельности» является распространенная жалоба родителей на то, что ребенок врет. Дело в том, что в дошкольном и младшем школьном возрасте литератур ный творческий потенциал, не реализуемый в тексте, нередко воплоща ется в бескорыстном «вранье». Ребенок сочиняет всяческие истории, в которых (вполне согласуясь с законами построения литературного про изведения) повествование ведется от первого лица. Разумеется, детское «вранье» не всегда носит бескорыстно-литературный характер: раз поя вившись, оно может быть использовано и вполне корыстно: Но родите лям необходимо понять его невинный и даже благородный источник: внутренние, нереализованные литературные способности ребенка, ко торым необходимо дать внешний, социально поощряемый выход.

Школьную  неуспешность могут порождать и чисто мотивационные причины - полное отсутствие познавательных мотивов. (По классификации Н.И.Непомнящей — у таких детей обнаруживается «в чистом виде» выра женная ценностность привычно-бытового функционирования).