Формирование читательской грамотности как требование ФГОС и ресурсный потенциал личностно ориентированного обучения
статья

 Формирование читательской грамотности как требование ФГОС и ресурсный потенциал личностно ориентированного обучения

Сегодня родители очень серьезно относятся к тому, какую школу и учителя выбрать для своего ребенка. Все мы хотим, чтобы основной задачей учебного учреждения было обучение, обеспечивающее право каждого ребенка на индивидуальное развитие, максимальное раскрытие психологического, интеллектуального и творческого потенциала. Такой подход в образовании называется личностно ориентированным обучением. «Это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций» (Н.А. Алексеев).

Сегодня в российских школах целостное развитие личности является приоритетным направлением, обозначенным в новом образовательном стандарте (ФГОС). Обеспечивается оно, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые создают возможность самостоятельного успешного усвоения личностью новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

• носят надпредметный и метапредметный характер;
• обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
• обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
• лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;
• обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В России современными критериями проверки результатов обучения являются контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена. Насколько успешно ученик сдаст этот экзамен зависит от того, сумел ли коллектив педагогов создать условия для формирования универсальных учебных действий (УУД) на уроках каждому. Ведь только формирование всех УУД в комплексе позволит ребенку реализовать свои способности в полной мере. 

Что же поможет выстроить систему работы на уроках каждому учителю и систему учебной работы в школе, чтобы создать условия для формирования УУД?

В основе всех эффективных реформ и в Великобритании, и в Финляндии, и в других успешных образовательных системах лежит смысловое чтение. Смысловое (продуктивное) чтение — вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

• осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели;
• извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
• определением основной и второстепенной информации;
• формулированием проблемы и главной идеи текста.

По мнению учёных, именно смысловое чтение может стать основой развития ценностно-смысловых личностных качеств обучающегося, надёжным обеспечением успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в новых социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознаётся как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности.

Цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию, это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл текста с помощью его анализа. Владение навыками смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, — письменной речи и продуктивному обучению. Развитие способности смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения.

Способы смыслового чтения

1. Аналитический или структурный.

 В этом случае читатель идёт от целого к частному. Цель такого чтения — понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить:

• какую книгу он читает, то есть понять её основной предмет;
• в чём основной смысл книги;
• на какие смысловые или структурные части она подразделяется;
• какие основные проблемы автор стремится решить.

2. Синтетический или интерпретационный.

Здесь читатель движется от частного к целому. Цель этого способа — выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо:

• найти и интерпретировать самые важные слова в тексте;
• найти и интерпретировать самые важные предложения;
• найти и интерпретировать самые важные абзацы;
• определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.

При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат — понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т. д.).

3. Критический или оценочный.

Цель этого способа — оценить авторский текст и решить, согласен ли с ним читатель. Читатель должен понять позицию автора, которое предшествует знакомству с критическим материалом или оценке текста автором.

Обучение смысловому чтению заключается в овладении следующими умениями:

• предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку;
• понимать основную мысль текста;
• формировать систему аргументов;
• прогнозировать последовательность изложения идей текста;
• сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
• выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;
• понимать назначение разных видов текстов;
• понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста;
• сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
• выражать информацию текста в виде кратких записей;
• различать темы и подтемы специального текста;
• ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;
• выделять не только главную, но и избыточную информацию;
• пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
• анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения, переработки информации и её осмысления;
• понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.

Если цель школьного обучения - формирование успешности каждого ученика, то формирование читательской грамотности - это основной ресурс в формировании успешного человека, умеющего добывать самостоятельно новые знания и применять их в разнообразной деятельности.

В федеральных образовательных стандартах обязательными для реализации являются междисциплинарные программы:

• в начальной школе - «Чтение. Работа с текстом»;
• в основной школе - «Основы смыслового чтения и работа с текстом».

Междисциплинарные - то есть способствующие созданию целостной системы работы по формированию читательской грамотности. Чтение, или по-другому работа с информацией, лежит в основе формирования любых УУД.

Актуальность формирования читательской грамотности подтверждают и результаты международных исследований грамотности чтения PIRLS и PISA, где учащиеся 4-х классов показывают стабильно высокие результаты, а пятнадцатилетние учащиеся – стабильно низкие. Получается, что в начальной школе растет число хорошо читающих детей, а к средней школе увеличивается число детей, читающих все хуже и хуже. А это значит, что, если не создавать условия для формирования читательской грамотности, то в основной школе ученики оказываются на пути учебного провала.

В исследовании PIRLS читательская грамотность определяется как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и/или ценных для индивида. С опорой на разнообразные тексты читатели должны конструировать собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах и для собственного удовольствия».

Читательская грамотность (по PIRLS и PISA) определяется по уровню сформированности трех групп читательских умений:

1. Ориентация в содержании текста и понимании его целостного смысла, нахождение информации.
2. Интерпретация текста.
3. Рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Первая группа связана с общими умениями работы с текстом: понимание содержания текста и ориентация в нем. Учащиеся должны уметь:

• определять основную идею, тему текста;
• искать и находить очевидную и неочевидную информацию (ориентация в тексте);
• формулировать выводы и делать заключения с опорой на факты, поданные в тексте (общее понимание того, о чем говорится в тексте, осознание основной идеи).

Приведем примеры формулировки вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками для формирования данной группы умений:

• найти в тексте конкретные сведения;
• с опорой на содержание текста объяснить значение слова, выражения;
• определить тему или основную мысль текста (в случае, если она явно выделяется из текста);
• определить время и место действия;
• установить связь между событиями;
• объяснить вывод, сделанный главным героем;
• проанализировать факты, доказательства, мотивы поступков героев и сделать общее заключение.

Вторая группа умений направлена на глубокое и детальное понимание содержания и формы текста. Необходимо сформировать у учащихся умения:

• анализировать, интерпретировать и обобщать информацию из текста;
• формулировать более сложные выводы и давать оценку воспринятым фактам.

Формулировки вопросов и заданий должны быть направлены на то, чтобы:

• распознать общую идею или тему текста;
• понять отношения между героями;
• сравнить или противопоставить информацию из разных частей текста;
• понять настроение и общий тон повествования;
• найти практическое применение информации, полученной из текста;
• оценить правдоподобность описанных событий;
• осмыслить, какими средствами автор воспользовался, чтобы сделать неожиданную концовку;
• оценить полноту и ясность информации, представленной в тексте;
• определить отношение автора к основной теме текста.

Третья группа умений включает в себя использование информации, выделенной из текста, для достижения разнообразных целей, решения поставленных задач с использованием или без использования дополнительных знаний.

Для проявления данной группы умений ученик должен быть подготовлен:

• читать объемные тексты;
• работать с информацией, которая не лежит на поверхности;
• находить нужную информацию в ситуации, когда составные части этой информации сообщаются не в прямом порядке;
• работать в ситуации, когда часть информации сообщается не словами, а в виде графиков, рисунков, карт;
• работать с противоречивой информацией, которая требует критической оценки;
• формулировать гипотезы с опорой на предложенную в тексте информацию;
• работать с высказанными мнениями, которые не соответствуют его личным представлениям.

В Стандартах второго поколения (ФГОС) и в начальной, и в основной школе очень подробно расписаны составляющие этих групп. И для того, чтобы каждый ребенок владел всеми этими умениями, учитель должен знать, приемы и способы их формирования.

Для формирования читательской грамотности сегодня активно используются стратегии работы с текстом, техники активно-продуктивного чтения и алгоритмы работы с несплошными текстами.

 Понятие «текст» на современном этапе трактуется широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Наряду с печатными современный человек может читать и электронные книги, большой популярностью сегодня пользуются и аудиокниги, поэтому школа должна научить ученика работать с различными текстами: «бумажными», электронными и «звучащими».

К сплошным текстам относят тексты, читаемые в повседневной жизни:

• описание (отрывок из рассказа, стихотворения, описание человека, места, предмета и т.д.);
• повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете или журнале, статья в учебнике, инструкция, реклама, краткое содержание фильма, спектакля, пост блога, материалы различных сайтов и т.д.);
• рассуждение (сочинение-размышление, комментарий, аргументация собственного мнения).

К несплошным текстам относятся графики, диаграммы, таблицы, схемы (кластеры), географические карты и карты местности, план помещения, входные билеты, расписание движения транспорта, карты сайтов и т.д.

Стратегии работы с текстом

Стратегии работы с текстом – «это закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности. Одинаковый способ работы с материалом при изменении самого материала, набор действий, которые использует учащийся для совершенствования обучения, повышения его эффективности и результативности. В случае успеха учащийся запоминает способ, переносит его в другие ситуации, делает универсальным».

Стратегий работы с текстом достаточно много, о них можно прочитать в статье Н.Н. Сметанниковой «Воспитание читателя в культуросозидающей модели образования». Существуют предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии.

Стратегии предтекстовой деятельности

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание - прочитать текст. По технологии профессора Н.Н. Сметанниковой, чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат.

Целью предтекстовых стратегий являются:

•  постановка цели и задач чтения;
• актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами;
• актуализация предшествующих знаний;
• диагностика;
• формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий;
• повышение скорости чтения и количества прочтений;
• мотивирование читателя;
• включение механизма антиципации – прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности;
•  формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения и ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Предваряющие чтение вопросы. Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

К наиболее распространенным стратегиям относятся:

• «Мозговой штурм» (целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста).
• «Глоссарий» (цель стратегии – актуализация и повторение слов, связанных с темой текста).
• «Предвосхищение содержания текста» (целью этой стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста).
• «Вопросы для припоминания» (припоминание важной информации, касающейся темы текста, может быть организовано с помощью вышеназванных стратегий, также может быть использована стратегия, называемая «Батарея вопросов»).
• «Рассечение вопроса» (целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия).
• «Предваряющие вопросы» (целью стратегии является актуализация имеющихся знаний по теме текста).

Стратегия текстовой деятельности

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения являются:

• выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение или отклонение, контекстуальная и смысловая догадка;
• размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.

Основными принципами стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности являются:

• остановка деятельности;
• размышление вслух;
• прогноз;
• установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

Стратегии текстовой деятельности:

«Чтение в кружок» («Попеременное чтение») 

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста. 

1. Учащиеся по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу. 

2. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ неверен или неточен, слушающие его поправляют. 

«Чтение про себя с вопросами» 

Цель стратегии – научить вдумчиво читать текст, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы. 

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот. 

«Чтение про себя с пометками» 

Цель данной стратегии – мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ.

Читатель делает пометки на полях:

+ понял

– не понял

? надо обсудить

V согласен

– не согласен

!! требуется обсуждение 

++ соответствует тому, что я знаю

– – противоречит тому, что я знаю

?? непонятно, хотелось бы получить дополнительные сведения

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление

Стратегии послетекстовой деятельности

Цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах и включение его в более масштабную деятельность: тестирование, таблицы, планы, рефераты, сценарии, плакаты, иллюстрации и т.д. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

Рассмотрим некоторые стратегии послетекстовой деятельности:

 «Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися. 

Приведем пример проверочного листа «Краткий пересказ» 

1. Названа основная мысль текста? (Да/Нет) 

2. Названы главные мысли текста и основные детали? (Да/Нет) 

3. Присутствует логико-смысловая структура текста? (Да/Нет) 

4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста? (Да/Нет) 

5. Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста? (Да/Нет).

«Отношения между вопросом и ответом»

Цель стратегии – обучение пониманию текста.

Рассмотрим схему «Где ответ?»

Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста или в нескольких его частях. В случае, если ответ находиться в одном предложении текста, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в этом предложении. Если ответ содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя части ответа.

Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста, и читатель ищет его в своих знаниях.

«Тайм-аут». Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах и группе. Обучающиеся самостоятельно читают параграф, затем работают в парах и группе. Задают друг другу вопросы, если не уверены в ответе, то выносят вопросы на обсуждение всей группы.

 «Алфавит за круглым столом» предполагает свободное обсуждение книги за круглым столом.

«Вопросы после текста». Возможно использование классификации вопросов, известной под названием «Таксономия вопросов Б. Блума»:

• фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;
• подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;
• концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию;
• оценочные, рефлексивные вопросы, связанные с критическим анализом текста.

В каждом образовательном учреждении необходимо создать систему учебно-воспитательной работы, направленной на формирование грамотного читателя как основного фактора повышения успешности каждого ученика. В первую очередь это отразится на результатах единого государственного экзамена, потому что группы читательских умений напрямую связаны с умениями, которые должны продемонстрировать выпускники в процессе работы с контрольно-измерительными материалами. 

Только систематическая работа по формированию читательской грамотности на всех ступенях обучения способна решить проблему формирования грамотного читателя. Для этого необходимо правильно выстроить весь инструментарий, распределив его по ступеням обучения, и задействовать его и в учебной, и во внеучебной работе.

Литература:

1. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 64

2. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.

3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. – М.: Баласс, 2013. – 128 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

Интернет-ресурсы:

http://eyange.livejournal.com/94281.html

https://psy.1september.ru/article.php?ID=200701004 http://festival.1september.ru/articles/599535/

http://www.akvobr.ru/ocenka_kachestva_rezultata_po_evropeiski.html

http://www.gazpromschool.ru/teachers/pedsovet/img12_13/pedsovet15_12_2012_apalkov.pdf

http://live-and-learn.ru/4-rezultata-obucheniya.html

http://mcbs.ru/files/File/smetannikova(1).pdf

http://selezneva-lichnost.ru/strategii-chteniya/tematicheskiy-alfavit-ili-alfavit-za-kruglim-stolom.html