Психологические аспекты преодоления трудностей в обучении учащихся начальной школы в союзе с их родителями
проект (1, 2, 3, 4 класс)

Педагогический проект-исследование

Психологические аспекты

преодоления  трудностей в обучении

учащихся начальной школы

в союзе с их родителями

                           Беликова Надежда,

                         учитель начальных классов,

                        город Рязань.

2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Программа проекта-исследования

   1.1. Актуальность исследования

   1.2. Цель и задачи исследования

   1.3. Объект и предмет исследования

   1.4. Гипотеза исследования

   1.5. Методы исследования

   1.6. Основные понятия

2.  Трудности в обучении младших   школьников

          2.1.Сущность трудностей в обучении младших школьников

          2.1.1. Обзор в литературе основных положений по проблеме исследования

          2.1.2. Психологическая готовность родителей к оказанию помощи ребенку в процессе обучения в младших классах

          2.2. Основные причины трудностей младших школьников в обучении и пути их устранения.

3. Преодоление трудностей в обучении младших школьников. Рекомендации родителям младших школьников с трудностями в обучении.

4. Родительское собрание «Взаимодействие семьи и школы в психологической подготовке младших школьников к обучению в основной школе» (организационно-деятельностная игра).

ВВЕДЕНИЕ

В последние 30 лет развития российской системы образования, в силу различных социальных причин и состояния здоровья современных школьников, в том числе и задержки психического развития, количество учащихся начальной школы с трудностями в обучении неуклонно растёт. По оценкам исследователей, в зависимости от типа образовательного учреждения, от 20 до 60% младших школьников имеют значительные трудности в обучении. Причины кроются в том, что в образовательном процессе порой слабо учитываются индивидуальные особенности, снижаются показатели психического и физического здоровья, эмоционального благополучия детей (А.Ф. Ануфриев, С.А. Беличева, С.Н. Костромина, Н.Г. Лусканова и др.). Это приводит к тому, что все более востребованной становится квалифицированная психологическая, педагогическая, родительская помощь младшим школьникам.

Задача образовательного учреждения, педагогов и родителей - обеспечивать содействие в успешном решении многочисленных проблем, трудностей учащихся на разных этапах их обучения. Разработка системы психолого-педагогического сопровождения младших школьников и педагогическая помощь требуется  не только учащимся, но и их родителям.

Данная работа нацелена на определение типичных трудностей младшего школьника, их диагностики  и  путей их преодоления.

1. Программа исследования

1.1. Актуальность исследования

Трудности в учебном процессе существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Подобного положения, при отсутствии грубых нарушений развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь.       Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных   трудностей, которые у него возникают в процессе учебы.  А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать школьнику эффективную помощь и научить родителей помогать ему.

1.2. Цель и задачи исследования

Цель: Выявление и изучение трудности в обучении младших школьников и откорректировать их. 

Задачи: выяснить причины трудностей младших школьников в обучении и определить круг возможных психологических нарушений, подобрать необходимые психодиагностические методики и эффективные психокоррекционные упражнения, а также разработать рекомендации для родителей учащихся.

1.3. Объект и предмет исследования

Объект исследования: возможность выявления психологических причин трудностей в обучении младших школьников и способы их коррекции.

Предмет исследования: методы и методики по выявлению и коррекции трудностей в обучении младших школьников.

1.4. Гипотеза исследования

Начальный период обучения для ребенка чрезвычайно важен, т.к. в это время закладывается фундамент системы знаний. Трудности в учебном процессе существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой.

Мы предполагаем, что подобного положения можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь в виде занятий по разработанной нами психодиагностической и коррекционно-развивающей программе.      

1.5. Методы исследования

На различных этапах работы при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался комплекс методов: теоретический анализ  литературы, диагностические методы сбора фактического материала, методы статистической обработки данных.

Эмпирические методы:

• наблюдения (сплошные и выборочные – за деятельностью детей на уроке, результатами их учебной деятельности);
• опрос (беседы с учащимися, родителями, педагогами, анкетирование);
• изучение продуктов детской деятельности;
• опытно-экспериментальная работа - эксперимент констатирующий и формирующий  (обработка результатов исследования  - качественная и количественная)

Использовались конкретные психодиагностические методики:

1. «Корректурная проба» - с целью изучения особенностей внимания младших школьников, диагностики его развития.
2. «Таблицы Шульте» - с целью изучения особенностей внимания младших школьников.
3. «Оперативная память» - с целью выявления  трудностей с оперативным запоминания;
4. «Заучивание 10 слов» - с целью выявления уровня развития памяти, трудностей с оперативным запоминанием;

1.7. Основные понятия (ключевые слова)

       Трудности в обучении – это неблагополучие. При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.

        По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.

        Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений:

1) общее отставание в учении;

2) специфическое отставание по языку;

3) специфическое отставание по математике;                                                                            4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.

            Мотивация к учебной деятельности – стремление человека к успехам в учебной деятельности.

           Внимание — сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте — предмете, событии, образе, рассуждении и пр. Внимание — динамическая сторона сознания, характеризующая степень его направленности на объект и сосредоточения на нем с целью обеспечения его адекватного отражения в течение времени, нужного для выполнения определенного акта деятельности или общения. К числу основных характеристик внимания, определяемых экспериментально, относятся: 1) избирательность — связана с возможностью успешной настройки — при наличии помех; 2) объем (широта, распределение внимания) — определяется количеством «одновременно» отчетливо воспринимаемых объектов; 3) распределение — характерно возможностью одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий); исследуется в условиях одновременного выполнения двух и большего числа действий, не допускающих возможности выполнения путем быстрого переключения внимания; 4) концентрация (интенсивность, уровень внимания) — выражается в степени сосредоточения на объекте; 5) устойчивость — определяется длительностью концентрации внимания на объекте; 6) переключаемость (скорость переключения) — динамическая характеристика внимания, определяющая его способность быстро переходить от одного объекта к другому.

               Память — процессы когнитивные — процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память различают кратковременную и долговременную.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке содержания педагогической помощи родителям, которое включает вооружение их знаниями о причинах и природе трудностей в учении младших школьников и практическую деятельность по выработке умений их  преодолевать средствами и семейного воспитания.

     Разработанные содержание и формы оказания родителям педагогической помощи являются объективной основой для получения ими нужной информации, способов ее освоения и использования;

для  выявлении условий, обеспечивающих формирование готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия:

– стремления рассматривать проблемы ребенка позитивно, с ориентацией на будущее;

– желания помочь своему ребенку;

– активной работы по повышению своей педагогической компетентности;

– рефлексии взаимных отношений с детьми;

– осознанного регулирования своих эмоций, настроений и действий;

– единства действий учителей, психологов, логопедов, врачей и родителей.

Практическая значимость исследования:

     Разработана программа всеобуча по проблеме нашего исследования- педагогической помощи родителям с целью формирования их готовности к взаимодействию со своими детьми, имеющими трудности в обучении, которая включает тематический план лекционных, семинарских и практических занятий, краткое их содержание, различные виды и формы совместной деятельности родителей и детей, литературу для изучения. Программа и методические материалы могут быть использованы учителями начальных и родителями младших школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием исторического и современного подходов к определению задач и содержания, функций, методов и форм взаимодействия педагогов, психологов и родителей; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций, сочетанием качественного и количественного методов обработки результатов исследования.

2.  Трудности в обучении младших   школьников

Методологической основой работы стали идеи о ценностном подходе к человеку, о системности, целостности, субъектности и интегративности деятельности по формированию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция готовности к обучению (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, А.А. Кандыбович, М.М. Дьяченко), принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская), концепции педагогической помощи (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.) и совместной деятельности участников образовательного процесса (А.Л. Журавлев, Г.М. Андреева и др)

Теоретической основой исследования являются теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-ориентированная гуманистическая парадигма образования (А.Г. Асмолов,   Л.С. Подымова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); положения о сущности психологической помощи личности на разных этапах ее развития  (И.А. Баева, М.Р. Битянова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, С.Б. Малых, Р.В. Овчарова, Л.М. Фридман, А.С. Чернышев и др.); концепции  сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, Л.М. Шипицына и  др.); идеи и концепции профессиональной компетентности педагога и  практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.).

2.1. Психологическая готовность родителей к оказанию помощи ребенку в процессе обучения в младших классах

      Многие школьники начальной школы испытывают некоторые или значительные трудности в обучении. Не понимая причин этих трудностей, школьной неуспешности своего ребенка, родители требуют от него дополнительного напряжения сил для улучшения результатов учебной деятельности, нередко проявляя авторитаризм и несдержанность. В таких условиях трудности в обучении не исчезают, а принимают более глубокий характер. Становится очевидной необходимость оказания семьям педагогической помощи в формировании у родителей готовности и умений снимать трудности в обучении их детей или эти трудности уменьшать.

      Готовность родителей к оказанию помощи своему ребёнку с его трудностями в учении – фундаментальное условие успешного выполнения их родительской миссии в оказании своему ребёнку необходимой помощи. В психолого-педагогической литературе понятие «готовность» рассматривается как установка (Д.Н. Узнадзе), условие, регулятор деятельности (Ю.К. Васильев, Ю.И. Янотовская), психическое состояние, существенный признак установки (И.Т. Бжалава), наличие определенных способностей (Н. Д. Левитов), синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение (М. И. Дьяченко, Л. А.Кандыбович). Различные трактовки феномена готовности обусловлены спецификой деятельности и ее особенностями, теоретической концепцией авторов и связаны с тем, на каком уровне – функциональном (состояние) или личностном (свойство) – рассматривается данная проблема. Опираясь на понимание сущности психологической готовности к деятельности как мобилизации всех психофизиологических свойств человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий, под готовностью родителей к взаимодействию с ребенком с трудностями в обучении мы понимаем потребность и способность включать его в совместную учебную деятельность, привлекательную, воспитывающую и развивающую, организовывать самостоятельную результативную деятельность, т.е. вовлекать в эффективную учебную деятельность в домашних условиях.

     Содержание готовности к взаимодействию с ребенком с трудностями в обучении представляет собой совокупность трех компонентов: когнитивного, эмоционально-мотивационного и практического. Когнитивный компонент готовности включает в себя знание психологических особенностей детей. О когнитивном компоненте готовности можно судить по наличию и степени владения знаниями. В содержание эмоционально-мотивационного компонента готовности входят адекватное отношение родителей к своему ребенку с трудностями в учении, стремление помочь ему актуализировать свой внутренний потенциал на преодоление этих трудностей.

       Практический компонент готовности предполагает владение такими способами организации совместной деятельности, как упражнения, постановка перспектив, игры, умением придавать ей воспитывающий и развивающий характер, умением заинтересовать ребенка совместной учебной деятельностью. Практический компонент оценивается по степени сформированности входящих в него умений.

      В ходе исследования выделены три уровня сформированности готовности родителей к взаимодействию с их детьми, имеющими трудности в учении. Они выявляются в ходе бесед с родителями.

       Высокий уровень готовности характеризовался сформированностью подавляющего большинства признаков всех трех ее компонентов. Для среднего уровня готовности характерно сочетание устойчиво проявляющихся одних показателей ее компонентов с ситуативно проявляющимися другими.

Готовность считалась сформированной на низком уровне, если какой-либо один ее компонент или большинство показателей всех трех компонентов проявляются неустойчиво.

         Теоретические положения, сформулированные учеными, послужили основанием для рабочего определения взаимодействия родителей с ребенком с трудностями в учении, понимаемого нами как их совместная деятельность, в процессе организации которой родители, учитывая, что их дети имеют низкий уровень познавательных способностей, некоторых учебных навыков, создают условия, при которых дети проявляют инициативу, активность и уверенность в собственных силах и не испытывают тревожности, подавленности, чувства своей неполноценности.

2.2. Основные причины трудностей младших школьников в обучении

       В большей степени трудности в обучении младших школьников относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности. Причины этих трудностей кроются в самой специфике младшего школьного возраста.

        Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.  По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Не у всех младших школьников этот процесс беспроблемен. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Всё это приводит к трудностям в обучении. Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности и не у всех успешно.

       Чтобы не упрощать проблему трудностей в обучении, неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспешности, неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспешность, неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность, с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

       Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины трудностей, неуспешности, неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспешности.

       Психологические причины, лежащие в основе трудностей в обучении младших школьников, неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.  И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

      Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин трудностей в обучении младших школьников, неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

       Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

       Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя, родителей за способами учебной работы ученика.

      Неумение преодолеть возникающие  трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

       Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых “интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

3. Преодоление трудностей в обучении младших школьников.

1. Младший школьный возраст является сензитивным к воздействию окружающих условий жизни и содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций в учебно-воспитательном процессе. Поэтому все младшие школьники с трудностями обучения нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении как в пределах образовательного учреждения, так и в родительской  семье.

2. Результативность индивидуальной работы с младшими  школьниками, имеющими трудности в обучении, во многом зависит от разъяснения этих трудностей, «проблемы» ребенка родителям, механизмов возникновения и прогнозирования ее, участия родителей в поиске конструктивных путей ее разрешения. Необходимо максимально использовать личностный потенциал ребенка и создавать все необходимые предпосылки для его реализации.

3. Необходимо раннее выявление  у ребёнка конкретных трудностей в обучении и не менее раннее оказание комплексной помощи детям, имеющим эти трудности.  

Рекомендации родителям младших школьников с трудностями в обучении.

Разработан  ряд рекомендаций для родителей младших школьников с проблемами в обучении, направленных на оказание родителями систематической, целенаправленной, результативной помощи по ликвидации у их детей трудностей в обучении.

1. Основное внимание необходимо уделять анализу выявленных трудностей в обучении  младших школьников, их причин для последующей организации коррекционной работы.

2. В работу с ребенком должны включаться все специалисты сопровождения – субъекты образовательной деятельности учебного заведения: учитель начальных классов, родители учащихся, социальный педагог, логопед, дефектолог, медицинские работники и др.

3. Родителям необходимо углублять свои знания об индивидуальных особенностях своего ребенка,  овладевать навыками конструктивного общения и гармонизации детско-родительских отношений через беседы, совместные занятия с детьми.

4. Приоритетным направлением является психологическая профилактика. Для предотвращения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, трудностей в обучении необходимо изучать психолого-педагогическую литературу.

5. Необходима реализация комплексного подхода, предполагающего тесное и постоянное взаимодействие родителей со специалистами, позволяющее сформировать согласованное отношение к ребенку со стороны всех специалистов сопровождения, организовать постоянный информационный обмен между ними с четким осознанием линий взаимодействия и т.д.

Родительское собрание «Взаимодействие семьи и

школы в психологической подготовке младших школьников к обу-

чению в основной школе» (организационно-деятельностная игра).

     Цель собрания: создать у родителей ситуацию активного ос-

мысления результатов работы их детей

     Задачи:

     1) привлечь внимание родителей к пониманию важности совместной деятельности школы и семьи по психологической подготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную;

     2) определить возможности семьи в решении «проблемы пятых классов», условия успешной работы в этом направлении;

     3) способствовать развитию рефлексии родителей по отношению к своим детям

      Для более глубокого изучения рассматриваемых вопросов рекомендуется литература по проблемам семейного воспитания, знакомство с опытом работы педагогов-новаторов и со сложившейся в школах  и области реальной ситуацией по психологической подготовке младших школьников к обучению в основной школе.

     Заранее проводится анкетирование родителей, обсуждается логика и ход

родительского собрания, содержание выступлений всех участников. Возможна выставка литературы по обсуждаемой проблеме.

                          Ход занятия:

     Практическое занятие проходит в форме родительского собрания, где в атмосфере взаимопонимания и сотрудничества совместными усилиями представителей «педагогического коллектива школы» и «родителей» вырабатывается стратегия и тактика

действий по решению «проблемы пятых классов», по отношению к учащимся, которые переходят из начальной школы в основную.

     Перед педагогами, представляющими на собрании «школу», ставятся задачи:

     · проанализировать требования основной школы и трудности, испытываемые учащимися при переходе из начальной школы в основную;

     · показать роль и содержание деятельности школы по психологической подготовке младших школьников к обучению в основной школе;

     · определить формы работы семьи по формированию у детей психологической готовности к переходу на вторую ступень общего образования;

     · продумать яркую форму подачи материала, способную заинтересовать родителей выпускников начальной школы и привлечь их внимание к решению «проблемы пятых классов».

     Сначала выступает «завуч школы», затем – «школьный психолог», «учитель начальных классов», «классный руководитель 5 класса», «учителя-предметники». «Родители» задают вопросы, обмениваются своим опытом работы по психологической подготовке детей к обучению в основной школе. В сложных случаях преподаватель выступает в роли эксперта, в задачу которого входит показать, что воспитательный потенциал школы и семьи в решении «проблемы пятых классов» остается сегодня невостребованным в должной мере как педагогами, так и родителями. После обмена информацией очерчивается круг типичных проблем и трудностей переходного периода, вырабатывается программа совместной деятельности школы и семьи по психологической подготовке младших школьников к обучению в основной школе.

     Занятие пройдет более эффективно, если в качестве экспертов на него будут приглашены учитель-практик и студенты V курса.

     Данное семинарское занятие – своеобразное подведение итогов работы родителей на занятиях спецкурса, обобщение изученного материала.

         В заключительной части практического занятия можно предложить изложить свои мысли в форме эссе, сочинить синквейн по предложенным темам (можно один на двоих).