Дифференцированное обучение как способ формирования и развития познавательной активности
материал по математике (2 класс) по теме

Введение

В настоящее время российская начальная школа переживает новый качественный этап в своём развитии. Он связан с кардинальными изменениями приоритетов начального образования: учащийся должен овладеть рядом компетенций, необходимых ему для успешной реализации своих возможностей в дальнейшем обучении и в жизни в целом. А для этого ему необходимо иметь высокий уровень познавательной активности.

Задача достижения максимально высокого уровня активности каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе в условиях личностно-ориентированного образования.

Актуальность опыта (слайд 2)

В условиях начальной ступени обучения проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования – одна из актуальных, так как развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу — это требования самой жизни.         

Актуальность данного опыта еще и  в том, что ученик становится субъектом обучения, идет активная познавательная деятельность учащихся при скрытом руководстве учителя; делается акцент на развитие мышления, воображения, осуществляется деятельностный подход в обучении, на уроке преобладает деловое сотрудничество, учение направлено на позитивные изменения в ребенке, на создание «ситуации успеха».

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода проблема остается не решенной. 

Таким образом, в процессе работы обозначились противоречия (слайд 3) между традиционными методами и формами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний, и ориентацией нового содержания на развитие способностей учащихся в процессе предметного образования.

Между формой передачи знаний учащимся и индивидуальным характером усвоения этих знаний.

А также между необходимостью получения новых знаний и умений для дальнейшего успешного обучения и низкой познавательной активностью обучающихся.

Данные противоречия определили проблему исследования: (слайд 4) возможности реализации дифференцированного подхода в процессе активизации познавательной деятельности. 

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы исследования: «Дифференцированное обучение как способ формирования  и развития познавательной активности». (слайд 5)

Цель исследования - определить теоретические основы и обосновать возможность реализации дифференцированного подхода в работе по формированию и развитию познавательной активности с учетом психофизиологических особенностей.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: (слайд  6)

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие «дифференцированный подход» в психолого-педагогической литературе.

3. Экспериментальным путем проверить эффективность дифференцированного подхода как способа формирования  и развития познавательной активности. (слайд  7)

Объект исследования - процесс педагогического воздействия на развитие познавательной активности младших школьников.

Предмет исследования - дифференцированный подход как способ развития познавательной активности. (слайд 8)

Гипотеза исследования. Работа по формированию и развитию познавательной активности будет успешной, если  при ее реализации будет осуществляться дифференцированный подход в обучении.

Новизна опыта.

Новизна опыта состоит в создании системы применения дифференцированного подхода, нацеленного на развитие познавательной активности младших школьников.

В процессе познавательной деятельности происходит формирование всех четырех компонентов содержания образования: знаний, умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. 

Характеристика проекта (слайд 9)

Тип проекта: исследовательский, творческий, предметный (математика), долгосрочный, опытно-экспериментальная база исследования: СПМБОУ СОШ №19 г. Мичуринска. В эксперименте участвовали учащиеся начальных классов.

В исследовании использовались следующие технологии: (слайд 10) личностно-ориентированные, игровые, технология деятельностного метода, здоровьесберегающие.

Методы исследования: (слайд 11) анализ и обобщение информации, изучение педагогического опыта, анкетирование, диагностика, анализ результатов, эксперимент.

Результативность: (слайд 12)  Дети постоянно повышают уровень своих знаний; выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика.

Такая работа имеет важное воспитательное значение: приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувство самостоятельности и ответственности, помогает воспитанию позитивного отношения к критике, бережного отношения ко времени, способствует устранению у детей завышенной самооценки.

Исследование проводилось в три этапа. (слайд 13)

Первый этап – постановочный  – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы и выбор критериев эффективности.

Второй этап – собственно-исследовательский– разработка комплекса заданий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно - оформительский – обработка и систематизация материала.

Теоретические основы опыта.

(слайд 14) Методические и научные исследования развития познавательной активности младших школьников рассматривались в трудах: С.Т. Шацкого, И. В. Метельского, Ш.А. Амонашвили и др.

Основные положения дифференциации обучения обосновали И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.М. Монахов, Н.И. Хмельницкая, М.А. Назмутдинова, В.К. Шишмаренков и др.

Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др.

Проанализировав работы исследователей, оказалось, что (слайд 15) дифференциация обучения чаще всего осуществлялась с целью повышения качества знаний (И.Г. Самигуллин, А. Солонова, И.Э. Унт и др.)

Как средство преодоления неуспеваемости (Н.И. Мурачковский и др.);

Как средство формирования личности (Е.Ю. Кириллова, М.М. Левина и др.)

Как средство активизации познавательной деятельности (И.А. Чуриков и др.).

( слайд 16) Познавательная  активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности  и волевых усилий в обучении. 

(слайд 17) В структуре познавательной активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень.        

Выделяются следующие уровни познавательной активности: (слайд 18)

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу.

Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?» 

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.

Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем эффективности реализации любого принципа обучения.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся - самостоятельность. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

        В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации. Деление дифференциации обучения на внутреннюю и внешнюю сложилось в отечественной педагогической научной школе (И.Т. Бутузов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Г.Ф. Суворова, Н.М. Шахмаев и др.). При этом внутренней считается внутриклассная дифференциация, а внешней - все остальные ее уровни.

По мнению Г.Ф. Суворовой в начальной школе наиболее приемлема «внутренняя дифференциация», основное положение которой сводится к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным учебным материалом (16).

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

 Организуя внутриклассную дифференциацию, я учитывала несколько этапов : (слайд 19)

1.     Проведение диагностики с помощью различных методик; (приложение 1 )

2.     Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики. (приложение 2 )

3.     Выбор способов дифференциации, разработка  заданий для созданных групп учащихся; (приложение 3)

4.     Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока; (приложение 4)

5.     Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.(приложение)

         (слайд 20) Для организации дифференцированного обучения  в своём классе я делю детей на группы. В группы детей формирую по уровню обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

         Первая группа – комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

        Вторую группу комплектую из учащихся со средними учебными способностями и показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для меня является работа по формированию произвольной внутренней мотивации  учащихся, стабилизация школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

       Третью группу составляют учащиеся с низкими учебными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

       Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующим требованием: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

     Используя различные способы организации деятельности, я дифференцирую задания по: (слайд 21)

- уровню творчества,

-  уровню сложности,

-  объёму учебного материала,

-  степени самостоятельности учащихся,

- характеру помощи учащимся,

- форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Структура урока

 с использованием дифференцированного обучения. (слайд 22)

     Считаю, что дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока, но нет необходимости все виды заданий делать дифференцированными. Это затрудняет своевременный контроль выполненных упражнений и снижает общий темп урока.                                                                                  

        Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это  устный счёт, математические диктанты, самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы.

Подготовительные упражнения чаще дифференцирую по объёму учебного материала или по степени творчества, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.

            Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей (1-я, 2-я группы ), которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся (3-я группа)  еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное. На наглядном материале вместе с этими учащимися провожу первичное закрепление с комментированием. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания.

            В процессе объяснения нового материала стараюсь совместно с детьми вывести алгоритмы, схемы, предлагаю для запоминания правила, зарифмованные в стихах, которые помогут учащимся при первичном закреплении выполнить тренировочные упражнения. На этом этапе уместна дифференциация по характеру помощи учащимся.

            На этапе первичного закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь больше всего находится возможностей для учета особенностей учащихся.

            На начальном этапе закрепления 3-я подгруппа, чаще всего, своё упражнение делает с использованием комментированного объяснения под руководством учителя. При дальнейшей работе оказывается дозированная помощь (это могут быть памятки, пошаговые указания, теоретическая справка или указание на номер страницы, где можно найти эту справку, образец выполнения). Таким детям необходим максимум заданий, во время выполнения которых они обращаются к вышеописанным схемам, алгоритмам, памяткам.

            2-я и 1-я подгруппы также выполняют тренировочные упражнения, но для усвоения материала им необходим меньший объём таких заданий. Поэтому, чтобы не снижать активность учащихся, содействовать развитию познавательных способностей, предлагаю детям дополнительные упражнения. Эти задания носят самый разнообразный характер (на сравнение, сопоставление явлений, задания, требующие разнообразных вариантов решения).

    Для подведения итогов урока часто использую мини-тесты (на выборку и по методу исключения понятия).  В них наряду с теоретическим материалом содержится несколько вопросов практического плана. Выполненный тест проверяем на этом же уроке, а в течение последующих уроков провожу аналогичные.

          Дифференцированный подход  обязательно использую при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

      Считаю, домашнее задание не должно дублировать классную работу. Это должна быть работа по применению тех знаний, которые ученик получил в классе.

     Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания  самостоятельно - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю задания на развитие логики и мышления.

На этапе проверки и оценке знаний и умений использую только дифференциацию по объёму учебного материала. Считаю, что все контрольные и проверочные работы должны содержать одинаковые для всех задания, т.е. одного уровня сложности, соответствующей программным требованиям. Для учащихся 2 и 3 групп предусматриваю дополнительные задания, правильность решения которых не влияет на оценку ученика, т.к. оценка знаний и умений ученика должна объективно отражать уровень успеваемости. Здесь будет хорошо заметен переход  ученика на новый уровень.

В рамках урока большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть. То есть имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. В дополнение к учебникам использую тетради на печатной основе. В них находится достаточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объёму учебного материала.

          Результаты мониторинга результативности образовательного процесса показали, что в классе нет ни одного учащегося, который не овладел бы необходимыми навыками, предусмотренными программой  по окончании  2 класса.                                    

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого – педагогическую и методическую литературу авторов (Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, А.К.Марковой, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищевой, Л.М.Фридман, К.Д.Ушинского и других), проанализировав результаты своего педагогического опыта, я пришла к выводу: (слайд 23) дифференцированное обучение имеет огромное влияние на развитие познавательной активности и самостоятельности, т.е. гипотеза подтвердилась.

1. Дифференцированное обучение имеет огромное влияние на развитие познавательной активности (слайд 24) и самостоятельности. (слайд 25)
2. Возрастает интерес к предмету (слайд 26) и качество знаний (Слайд 27) Дети постоянно повышают уровень своих знаний; выполнение более сложного варианта становится целью каждого ученика.
3. Увеличивается активность учащихся в конкурсах и олимпиадах. (слайд 28)
4. Приучает к тщательному выполнению любого задания, формирует чувство самостоятельности и ответственности, помогает воспитанию позитивного отношения к критике, бережного отношения ко времени, способствует устранению у детей завышенной самооценки.

Распространение опыта

1. Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты  могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений. Данный материал рассмотрен на ШПО учителей начальных классов и  опубликован на сайте http://pedsovet.org