Министерство образования и науки Волгоградской области

Государственное автономное

 образовательное учреждение дополнительного профессионального образования  

«Волгоградская государственная академия последипломного  образования»

(ГАОУ ДПО «ВГАПО»)

Кафедра начального  образования

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«Дифференцированный  подход  в обучении  как средство  развития познавательной активности младших  школьников»

Выполнил: слушатель курсов № б\н

учитель начальных классов

МКОУ СОШ № 1 имени А.М. Горького городского округа  город Фролово

Алпатова  Людмила  Геннадьевна

Проверил: доцент,

Казачкова  Светлана  Петровна

г. Волгоград – 2014 год

                                                          Аннотация

                 В данных методических рекомендациях рассматривается использование дифференцированного  подхода  в обучении  младших  школьников для развития познавательной активности. Материалы, представленные в методических рекомендациях, будут полезны  учителям начальных классов.        

        В условиях начальной ступени проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования - одна из актуальных, так как активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности. Известно, что все дети разные – и по способностям, и по темпам продвижения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоение  материала «слабыми».  И здесь большая роль отводится  идеи дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения. Материалы по данному вопросу широко рассматривались в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

Практический опыт, положенный в основу методических рекомендаций, был осуществлён на базе МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 имени А.М. Горького» городского округа город Фролово Волгоградской области.

Сведения об авторе

Методические рекомендации разработала: Алпатова  Людмила  Геннадьевна

Должность: учитель начальных классов

Категория: высшая

Место работы: МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1  

имени А.М. Горького» городского округа город Фролово

Контактный телефон:

                                        Оглавление

Аннотация …………………………………………………………….................2

Пояснительная записка ………………………………………………………....4

Часть I

Теоретическое обоснование  основ дифференцированного обучения………6

Часть II

Педагогический опыт организации  дифференцированного обучения  младших школьников в урочной и внеурочной деятельности ........................10

2.1  Уровневая   дифференциация. Групповая работа.......................................10    2.2 Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока  17

2.3 Способы дифференциации………………………………………………….20

Заключение ………………………………………………………………………25

Список использованной литературы …………………………………………..28

Список рекомендованной литературы ………………………………………...29

Пояснительная записка

          В начальной школе проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования – одна из актуальных, так как активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.         

Учение – это целенаправленный и мотивированный процесс, следовательно, необходимо обеспечить, чтобы каждый ученик был включен в познавательную деятельность, которая обеспечивает формирование и  развитие познавательных потребностей.

        Среди множества задач, стоящих перед школой, выделю те, которые  соотносятся с опытом работы:

• совершенствовать образовательный процесс путем привития интереса к знаниям;
• активизировать познавательную деятельность за счет использования организации  дифференцированного обучения;
• сформировать систему социально- ценностных отношений школьника посредством включения его в активную деятельность.

   Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает разнообразные методики, стимулирующие познавательную активность учащихся. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса.

Таким образом, в процессе работы обозначились противоречия между традиционными методами и формами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний, и ориентацией нового содержания на развитие способностей учащихся в процессе предметного образования, а также между целостным реальным миром и стремлением многих учащихся творчески   развивать себя.      

Актуальность данного опыта в том, что ученик становится субъектом обучения, идет активная познавательная деятельность учащихся при скрытом руководстве учителя; делается акцент на развитие мышления, воображения, осуществляется деятельностный подход в обучении, на уроке преобладает деловое сотрудничество, учение направлено на позитивные изменения в ребенке, на создание «ситуации успеха».

В основе педагогического опыта лежат идеи П. Я. Гальперина, И. С. Якиманской, Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Виноградовой, Л. В.  Занкова, Л.С.  Выготского, И. Ф. Исаева, исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, И.П. Иванова, А. Н. Тубельского  В. А. Сластенина.

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики  для развития познавательных способностей, высокого уровня творческой самостоятельной деятельности учащихся посредством дифференцированного подхода в обучении.

     Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

        1.Создание максимальной помощи ученику с учетом результатов  анализа контрольных работ, работы на уроке.

        2.Познание становится ведущей деятельностью в развитии ребенка.

        3. В зависимости от уровня и качества развития познавательных способностей формирование индивидуального стиля познавательной  деятельности учащихся.

        4. Замечать любые способности учеников.

        5. Создавать условия для развития познавательных способностей посредством дифференциации, как на уроках, так и во внеклассной работе.

          Изучению индивидуальных способностей каждого ребенка способствуют активные формы и методы  обучения. К ним я отношу: дидактическую игру, проблемную ситуацию, обучение через деятельность.

Методы, используемые в реализации опыта, различаются по характеру деятельности ученика: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.

Часть I

Теоретическое обоснование  основ дифференцированного обучения

«Человека нельзя “сделать”, “ произвести”, “вылепить” как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, что делает его эта деятельность».    Г.С. Батищев  

            Сущность опыта заключается в создании условий для развития познавательного интереса учащихся через внедрение педагогических технологий в преподавание; введение в урок элементов дифференциации, занимательности, новизны; использование различных форм работы, игровых моментов, творческих заданий.

Учебно-познавательная деятельность в опыте представлена как специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством; это творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость (В.А. Сластѐнин, И.Ф. Исаев).

Сегодня к школе приковано особое внимание, так как государству нужны инициативные, думающие, подготовленные к жизни, труду люди. Именно таких учеников должна выпускать школа. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего дальнейшего обучения.   Оно  должно способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно - ориентированное образование. Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личностно - ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.  Личностно – ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

         Что такое дифференциация обучения и почему она необходима в современной школе?

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.

Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных  потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

            Спрашивается:    

- Каким образом включить ученика в образовательный процесс?

- Как помочь его самоопределению?     

Только с  помощью  действия. 

Исследования Л.И. Божович, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, А.Н. Тубельского позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определённые умения проектирования учебной деятельности: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности и благодаря этому преобразовывать учебный материал. Для осуществления этого требуется умело организовывать мыслительную деятельность учащихся, развивать познавательную активность улучшающую усвоение материала и развивающую у них внимательность, гибкость ума.                                                          

Таким образом, образование, ориентированное на личность, должно включать в себя:

• отказ от ориентировки на среднего ученика;
• применение психолого-педагогической диагностики личности учащегося;
• учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
• прогнозирование развития личности;
• конструирование индивидуальных программ развития, коррекции развития.                                                                                                                                                                                           

Основными условиями возникновения и становления проблемы опыта являются:
-  недостаточное овладение учащимися методами и приёмами;
- необходимость развития познавательных процессов при обучении;
- творческий поиск методов и приемов, активизирующих учебную и внеурочную деятельность учащихся;
- коллектив единомышленников (учитель-ученик), работающих творчески, помогающих  ДРУГ  ДРУГУ на   пути познания.         

Ведущая  педагогическая идея опыта заключается в  создании на уроках и во внеурочное  время условий для сознательного, активного участия младших школьников в творческой познавательной  деятельности. Эти условия должны приносить радость преодоления, радость открытия,  достижения поставленной цели. Широкое внедрение в учебный процесс развивающих заданий позволяют учащимся получить возможность индивидуального продвижения в обучении и развитии.

Основные аспекты дифференциации:

1. Учёт индивидуальных особенностей учащихся.

2. Группирование учеников на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

         Специфика дифференцированного обучения –  учёт индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. 

Способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс:

      1) учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать;

      2) учитель рассказывает о сложности каждого задания, но выбирают сами ученики, учитель корректирует их выбор;

      3) ученики сами распределяют сложность заданий и сами осуществляют выбор

      Внутриклассная дифференциация учащихся (на основе заданий из учебников):

1. дозирование помощи учителя
2. временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части – порции),
3. задания с письменной инструкцией (указание последовательности действий),
4. работа с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение – этап выполнения основного),
5. работа с наглядным подкреплением рисунком, чертежом)

      Уровневая дифференциация (В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов)

Это  заложено в  задания учебников  Занковской   системы:

1. ориентация на минимум содержания образования
2. определение содержания образования, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях
3. право и возможность ученика самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал
4. учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный, знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь на каждом уровне

Мы  очень  часто  слышим  ещё  один  термин, который  неразрывно связан  с  дифференциацией – это индивидуализация.

     Индивидуализация – это предельный  вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учётом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого  ученика.  

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Часть II

Педагогический опыт организации  дифференцированного обучения  младших школьников в урочной и внеурочной деятельности

1.   Уровневая   дифференциация.  Групповая  работа

Виды дифференциации

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, системы уровневой дифференциации.  

  Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей.

 Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

В первом классе учителем совместно с психологом проводится диагностика готовности детей к обучению по следующим параметрам: речевое развитие; развитие мелкой моторики; память; внимание; работоспособность.  На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:                                                                                                                                                                                                                                                                                    

1 группа – высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
          2 группа – достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
         3 группа – учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной   сформированностью  2–3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.  

 Групповая работа рассматривается как наиболее успешная альтернатива традиционным методам обучения, так как уровень осмысления и усвоения  материала заметно возрастает. Учиться вместе детям не только легче, но и эффективнее. Использование  групповой работы позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, учесть их индивидуальные особенности, воспитать культуру общения. Групповую работу  можно организовывать  на любом этапе урока. На этапе актуализации знаний ученики отвечают на вопросы, на этапе открытия нового знания формируют гипотезу, на этапе самостоятельной работы применяют знания.

Обучение путём использования групповой работы предполагает такое размещение рабочих мест, чтобы ученики могли видеть лица друг друга. Варианты работы:

·        Работа соседей по парте – частый  случай групповой работы.

·       Другой вариант предполагает обычную посадку, а в определённый момент по команде учителя дети поворачиваются к соседям со стульями (в этом случае необходимо следить за правильной посадкой учащихся) или дети работают стоя (это более оптимальный вариант, так как позволяет снять статическое утомление мышц).

Первые уроки работы в малых группах – это не столько получение новых знаний, сколько развитие умений работать в коллективе. Поэтому учителю необходимо запастись терпением.

Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить меньше заданий, чем при индивидуальной работе! Поэтому и заданий вы предлагаете меньше.

Модели групповой работы

В ходе организации групповой работы необходимо учитывать следующие условия:

1.  Обеспечение каждому члену группы возможности для активного участия. Условие может быть выполнено лишь тогда, когда количество учащихся в группе относительно невелико. Оптимальной по составу для детей младшего школьного возраста является группа численностью от 3 до 5 человек. В такой группе можно наилучшим образом распределить обязанности, скоординировать действия.

2. Предоставьте возможность ученикам самим распределить роли, напомните им, что следует предусмотреть такие роли как: организатор – отвечает за работу группы в целом, секретарь – фиксирует идеи, критик – высказывает противоположную точку зрения, возникающие в процессе обсуждения, контролёр – проверяет все ли поняли принятое решение, докладчик – представляет мнение группы. Рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах.

3. Отношения в группе должны строиться на равноправной демократичной основе. Ребёнок имеет право на свою точку зрения. Это умение формируем у детей постепенно. С этой целью вместе с ребятами сформулируйте правила общения.  Для каждого правила можно придумать условный знак:                               

 Работать не очень громко:               

 Когда один говорит, другой слушает:   

 Мнение группы представляет один человек.

Одновременно  отрабатываем   один или два навыка общения. Например, работая над правилом: «Учимся слушать и слышать», учитель чётко формулирует, зачем нужно овладеть этим навыком, объясняет, как этого добиться. Проговаривает критерии оценки. Во время практикума идёт поощрение таких действий детей, которые направлены на овладение данным навыком. Затем проходит обсуждение, причём работу группы оценивают сами члены группы. В повседневной жизни учитель продолжает поощрять подобные действия ребят. Когда умение будет достаточно развито, переходим к следующему. Причём от каждого умения должна остаться фраза, которая становится обычным элементом урока. Например, «Я во многом согласен с мнением …, но мне хотелось бы добавить…», которая с одной стороны показывает внимание к собеседнику и заставляет ученика прислушаться к ответам других. Фразы: «Я с этим не согласен, но подумать стоит», «По моему мнению, …» позволяют сохранить индивидуальность каждого и не обидеть собеседника.

         По мере приобретения опыта групповой работы деятельность детей в группах будет всё более эффективной. На смену отработке навыков общения придёт выработка навыков эффективной совместной работы, которая будет приводить к более высоким результатам в успеваемости.

4.  Подбор детей в группы осуществляется с учётом личных склонностей. Самому слабому ученику нужен не столько сильный ученик, сколько терпеливый, доброжелательный партнёр. Двух озорников объединять не стоит.

Существует два подхода:

       Группу формирует учитель. В этом случае   достигается наибольший эффект от совместной работы, в ходе которой дети будут учиться, а не выяснять отношения. Эти группы могут быть как однородные (ученики с одинаковой успеваемостью), так и разнородные. В зависимости от целей и задач групповой работы.

       Группу выбирают ученики. Групповая работа, в которой дети сами выбирают состав группы, гораздо более мотивирована.  Но последствия такой работы могут быть не всегда удачными, если, например, в одну группу попадут все «сильные» ученики, а в другую – «слабые».

В начальной школе чаще всего на уроках используются  такие подходы деления  учащихся  на группы.         

Деление  класса на группы

Учитель заранее делит класс,                                Дети сами выбирают группу,

учитывая учебные успехи                                в соответствии с наиболее

и отношения между детьми                                интересным для них вопросом

 Ученики объединяются в группу

для разрешения проблемной ситуации

Вывод: в разных случаях надо действовать по-разному. Оптимальный вариант -  это умение учителя советоваться с детьми.                                                                                                                                                                                                     Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Интерес  к  отдельным  предметам  был определён   с  помощью  анкеты.    Вопрос:  Какой  предмет  тебе  больше  всего  нравится?                                    Ответы:10 учащихся  ответили -  математика; 12 учащихся  ответили – русский  язык;  9  учащихся -  литературное  чтение; 18  учащихся – окружающий  мир; 25  учащихся – физическая  культура.                                  

Всем  нравится  технология  и  ИЗО.  Ребята  принимали  участие  во  всех  школьных, городских конкурсах  рисунков,  поделок (по  ПДД,  к   рождеству,  к  23  февраля).                                                                                    

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов был иной план наблюдений:

• тип темперамента;
• самооценка;
• тревожность учебная и межличностная:
• уровень самоконтроля;
• память;
• мышление;
• внимание;
• мотивация;
• уровень обучаемости;
• уровень обученности;
• сформированность общеучебных и специальных умений.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику.  Учащимся, входящим в 1 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

 Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися первой группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера.

          Ученики 3-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.                                                                                                                                        

Следует обратить внимание на работу в группах. Задание даётся группе от 2 до 4-х человек, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.  Работу  по  группам  использую  при  создании  проекта. Ребятам  этот  вид  деятельности  очень  нравится.

                                        Советы учителю                                                                                                       1.      Не принуждайте к работе в группе детей, которые не хотят работать вместе.

2.      Не наказывайте детей лишением права участвовать в совместной работе.

3.      Чётко сообщайте перед работой  цель групповой работы не только дидактическую, но и социальную.

4.      В процессе групповой работы списывания с доски не должно быть!

5.      Продолжительность групповой работы не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах.

6.      Не требуйте абсолютной тишины. В классе может быть условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (колокольчик).

7.      Не переходите к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

8.      Состав групп рекомендуется периодически менять. Если вы видите, что работа в группе идёт слажено, можно попробовать группу сохранить.

9.      Больше доверяйте ученикам,  постепенно передавая им инициативу организации групповой работы.                                                                                                 Необходимым и достаточным условием эффективной групповой работы является выполнение правил, которые учащиеся разработали самостоятельно.    В 1-х и 2-х классах правила получились такие:

1. Внимательно выслушать задание учителя.
2. Обсудить мнение каждого. Уметь спокойно  договариваться.
3. Внимательно слушать того, кто говорит.
4. Принять окончательное решение. Выбрать того, кто будет отвечать.

В 3-х  и 4 –х классах учащиеся расширили список правил, добавив следующие:

-        обдумать самому способ решения и не стесняться его предложить для

обсуждения;

-        чётко высказывать предлагаемый вариант решения поставленной задачи;  уметь обосновать его;

-        уважительно относится к мнению товарища;

-        проверять правильность версии каждого члена группы, используя источники информации (учебник, словарь, справочник, энциклопедия).

        Так как эти правила явились продуктом совместного труда самих учащихся, то они их с удовольствием выполняют в ходе групповой работы.

        Таким образом, уже в раннем школьном возрасте у детей развивается ключевая компетентность – коммуникативная.

4) Чтобы оценить эффективность работы в группах, определить причины успеха или неудач  при групповом взаимодействии, по окончанию работы проводится рефлексия способов коммуникации и со организации в группе.

Ученикам предлагается оценить работу группы в соответствии с теми правилами, которые они сами составили.

Для 1-х и 2- х классов

Для 3 –х и 4 –х классов

Такой анализ позволяет обратить внимание детей на ошибки с тем, чтобы в следующей работе их исправить.

2.  Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока 

                    В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных этапах урока.

При изучении нового материала  сначала фронтально проводится подготовительная работа.   Учителю необходимо продуматъ  предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. К предварительной подготовке учащихся относится и такой прием. Информационное содержание новой темы оформляется в виде книжки-раскладушки. Оформленная книжка-раскладушка выставляется в классе не позже, чем за 2 недели до соответствующего урока, а учащимся дается задание прочитать материал. Таким образом, дети получают довольно обширную информацию еще до урока.  Это позволяет больше внимания уделять реализации развивающих целей, т.к. идет систематизация и обобщение этого содержания  для активизации познавательного интереса к изучению природы, развития самостоятельности, использую и следующий прием. В классе вывешивается изображение какого-нибудь известного животного, например, “мудрая сова” или “задумчивая белочка”, а внизу находятся кармашки. В эти кармашки учитель помещает вопросы, а учащимся предлагается найти ответы на эти вопросы, используя для этого разные книги, журналы. Эти вопросы разные и по сложности и по содержанию, и по объему. Учащиеся ищут ответы, записывают их и отдают на проверку учителю. Учитель оценивает их, может организовать на уроке пятиминутку интересного ответа, может организовать уроки-панорамы. Затем создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организуется работа в группах по 4–5 человек. Каждая группа предлагает свой способ разрешения проблемы. Далее дети 1-ой группы обобщают главное, делают выводы и приступают к самостоятельной работе. Самостоятельная работа состоит из обязательных и дополнительных заданий. Они должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, карточках.                                                         Обязательные задания способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику. Дополнительные задания рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для выполнения заданий повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выводов. Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном этапе урока.  Пример: карточки по русскому  языку. Итак, одна группа выделена. С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику, используя имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. При этом учитель затрачивает меньше времени, т.к. обращает внимание детей только на главные выводы. После этого учитель предлагает выполнить самостоятельную работу ещё какой-то группе детей. Возможно останутся дети, которым потребуется ещё раз выделение правил, выделение главного. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно.

На этапе закрепления изученного материала могут быть использованы различные способы дифференциации. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации детей и единые задания, дифференцирую их по:

- степени самостоятельности учащихся;

- характеру помощи учащимся;

- форме учебных действий.

Домашние задания на всех уроках дифференцированные. Первая группа заданий – традиционные, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы “сильных” учащихся. Им даются дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшие сообщения на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания. По тому, как дети относятся к домашней работе, как ее выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изучаемым материалом.

Таким образом, при дифференцированном обучении более ценными в методическом отношении являются домашние задания, в которых дидактический материал начале носит характер общих упражнений для всего класса, кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задания, которые углубляют понимание основного программного учебного материала. Если при выполнении домашних дифференцированных заданий менее продвинутые ученики достигают положительных результатов, то им предлагаются и задания повышенного уровня или задания творческого характера.

Индивидуальный подход к ученикам создает условия для выполнения заданий, направленных на углубление полученных на уроке знаний, совершенствование умений и навыков, а также заданий с учетом интересов и склонностей ребенка. Такого рода дополнительные задания стимулируют познавательную активность учащихся, способствуют поддержанию у них веры в свои способности и силы. Однако элемент добровольности выбора такого задания сохраняется.

2.3 Способы дифференциации

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Такой способ дифференциации предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относят, например, решение задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в обычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять равенства или неравенства и т. п.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Например, на уроках математики использую следующие виды продуктивных заданий:

- поиск закономерностей;

- классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

- преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

- задачи с недостающими или лишними данными;

- выполнение заданий разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

- самостоятельное составление задач, математических выражений и т.д.

- нестандартные исследовательские задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Данный способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение учебного материала;

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

- выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию;

- использование обратного задания вместо прямого;

- использование условных символов (“сказочных цифр”, букв ) вместо чисел.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает выполнение дополнительного задания.  Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания.

Как правило дифференциация по объему обычно сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Задания индивидуализируются, предлагаю учащимся задания в виде карточек, перфокарт.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые еще испытывают затруднения в работе, выполняют все задание под руководством учителя. Этап проверки проводится самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличии от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

- помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

- помощь в виде “подсказок (карточек-помощниц, карточек- консультаций, записей на доске и др.).

Используется стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.

Рассмотрим особенности работы с карточками помощницами.

Учащимся с высоким уровнем обучаемости предлагаю выполнить задание самостоятельно, а учащимся среднего и низкого уровня обучаемости оказываю помощь различного уровня. Важно учитывать пир этом, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

- образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

- справочные материалы : теоретическая справка в виде правила, формулы; - таблицы единиц длины, массы и т.п.;

- алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);

- наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);

- дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

- вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

- план решения задачи;

- начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

6. Дифференциация работы по форме учебных действий.

В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.

1. Предметные действия обычно выполняются рукой. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются различные предметы, например, счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково-символические средства).

2. Перцептивное действие выполняется не рукой, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных действий.

З. Речевое действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шепотом) внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно- понятийным его расчленением)

4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи  действие выполняется в уме.

При организации работы, например, с математическим материалом, учитель может дифференцировать характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения их формы: предметное, перцептивное, умственное действие. Детям, нуждающимся в речевых действиях предлагается проговаривать производимые операции, например шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при решении текстовой задачи. Приведу пример дифференцированной работы над простой арифметической задачей: “На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?”.

1 группа. (низкий уровень обучаемости). Решение задачи с опорой на индивидуальный счетный материал (картинки с изображением птиц).

2 группа (средний уровень обучаемости). Решение задачи с помощью схематического рисунка.

3 группа (высокий уровень обучаемости). Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать прием представления жизненной ситуации, описанной в задаче.

Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной считаю следующую организацию работы: дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно, дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц, детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием учебника.

Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию можно использовать приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, во-первых, стараюсь спрашивать по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале опроса предлагаю карточку типа: “Составь рассказ по плану”. Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

Систематическое соблюдение индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся позволяет добиться повышения качества знаний детей, уровня их умений и навыков.

Как показывает опыт, часто даже незначительное продвижение вперед окрыляет учащихся, побуждает их работать интенсивнее.  Доступность задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес.

Заключение

Условием реализации опыта является единая система «урок –внеклассная работа». Опыт тесно взаимосвязан со школьным образовательным процессом в целом.
      Наличие учителя с высшим образованием. Накопленный арсенал форм, приемов и методов для развития интеллектуальных, познавательных способностей  учащихся.
    Наличие материальных и программно-методических ресурсов (компьютер, интерактивная доска, мультимедийный  проектор.)
    Создание благоприятных условий для разностороннего развития каждого ребёнка.
    Использование гуманного подхода при организации учебно-воспитательного процесса; активизация учебно-познавательной деятельности с учетом дифференциации и индивидуализации личностного подхода; создание ситуаций успеха и сотрудничества на уроках.

Ученические  условия  

Структурный портрет ученика

ориентирован на успех:

- Я   с п о с о б е н!!!

- Я   з н а ч у!!!

- Я   м о г у!!!

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Учительские  условия  

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления учителя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса. В моём понимании структурный портрет учителя выглядит так:

Структурный портрет учителя

        Стремление         Стремление

        к самовыражению        к самореализации

        Стремление к успеху

Я   з н а ю!!!

Я   м ы с л ю!!!

Я   т в о р ю!!!

Я   ж и в у!!!

Результат  изменений

Индивидуальные достижения учащихся в муниципальных и зональных предметных олимпиадах.
          Успеваемость и качество  знаний   на высоком уровне.

           Публикации  учителя  

При дифференцированном подходе к детям значительно повышается уровень усвоения знаний, достигаются определенные положительные успехи в работе. У всех учащихся появляется уверенность в своих силах, они не испытывают затруднений при решении новых задач, в которых встречаются новые незнакомые ситуации. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом возникает положительная мотивация в процессе учения.

Итак, разработка дифференцированных заданий  на уроке, во  внеклассной  работе  и дома основана на систематическом изучении трудностей, которые испытывают учащиеся в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, четкой классификации ошибок. Непременно должны учитываться и недостатки в развитии отдельных учеников: неустойчивое внимание, замедленный темп работы, уровень развития речи и другие. Главное в этой работе – систематическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся, за их здоровьем.

Список использованной литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова.- М.: Просвещение, 1991. - 1 с.

2. Блейзер Г.Д. Дифференциация обучения — условие гуманизации и демократизации образования. [Текст] / Г.Д. Блейзер // Вечерняя средняя школа. -1991. - № 5. - С.

3. Блинков А.Ц., Лови М.М., Стратовая О.В. Дифференциация обучения [Текст] / А.Ц. Блинков, М.М. Лови, О.В. Стратовая // Завуч. -1998.- № 4. С. 26-32.

4. Борисова И.В. Дифференцированный подход при выполнении домашних заданий в малокомплектной школе. [Текст] / И. В. Борисова // Начальная школа. – 2004. - № 7. - С. 30-34.

5. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе. [Текст] / Н.Н. Деменева // Начальная школа.- 2005. - № 3. С. 38-43.

б. Новикова, Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. [Текст] / Л.И. Новикова // Начальная школа.- 2002. № 1. С. 17-21.

7. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. [Текст] / В.Ф. Одегова // Начальная школа.- 2004.- № 2. - С. 40-45.

8. Титова В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения. [Текст] / В.В. Титова // Начальная школа.- 2000.- № 5. - С. 27-29.

9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] / И.Э. Унт.- М.: Просвещение, 1990. - 226 с.

10. Цуциева Ж.Ч. О работе в условиях дифференцированного и разноуровнего обучения. [Текст] / Ж.Ч. Цуциева // Начальная школа. - 2001. - № 6. С. 39-43.

11. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников. [Текст] / З.П. Шабалина // Начальная школа. - 1990. - № 6. - С. 26-28.

12. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: “внешние” и “внутренние” формы. [Текст] / И.С. Якиманская // Директор школы.- 1995. - № 3.- С.47-51.

13. Яковлева В.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. [Текст] / В.В. Яковлева // Начальная школа.- 2004.- № 5. - С. 38-42.

Список рекомендованной литературы

1. Абасов З.  Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. – 1999.  - № 8. – с.61.
2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и дифференцированного обучения. – Челябинск, 1995.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1998.
4. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка  // Педагогика. – 1992. - № 9-10.
5. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе. – 1990. - № 4.  
6. Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. – с. 8-17.  
7. Завельский Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. –2000. - № 2.
8. Иванов Ю.А. Дифференцированное  обучение //Дифференциация как система. Ч.1. М., 1992.
9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989
10. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения
11. Кулагина Л.А. Тестовый контроль обученности в школе// Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. – с.3-42.
12. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Математика в школе. – 1991. - № 5. –с. 4 – 9.
13. Лопатина М.А. Работа с одаренными детьми // Завуч. – 1999. - № 6.
14. Маслов Н.С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ» // Завуч. – 1999. - № 2.
15. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.  
16. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. – 2003. –  № 3.  
17. Наямова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Ч.2. М., 1992.
18. Никитина Н. Н. Личностно-ориентированное обучение в теории и технологии. -  Ульяновск. -  ИПК. ПРО, 1998.
19. Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней дифференциации обучения. – Ульяновск. – ИПК ПРО, 1998.
20. Осмоловская И.М.  Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. – 2001. - № 6.  
21. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. – 2000. – № 2 – с. 67-68
22. Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и производство. – 2001. - № 1 _ с. 21-22.  
23. Педагогический энциклопедический словарь. -  М. Просвещение, 1998.
24. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.
25. Савинков А. Одаренные дети: методика, диагностика и стратегия обучения // Директор школы. - 1999. - № 5.
26. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса  
27. Терещук  Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. – 1990. – № 11-12.
28. Шалыгина И.В., Каногина Е.П., Тужикова И.А. Дифференцированное обучение: поиски адаптивной модели (из опыта работы сельской школы) // Завуч. – 2000. - № 5.  
29. Файн Т.А. Поэтапные действия по формированию исследовательской  культуры школьников // Практика административной работы. – 2003. - № 6, 7 - 2004.- № 1