Программа 4.1 для слабовидящих
материал по логопедии (2 класс)

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

К АООП ООО

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С ОБУЧАЮЩИМСЯ С ОВЗ (4.1.)

КАК ЧАСТЬ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Составитель:

Березенко Ирина Евгеньевна

учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Калининград 2022-2023

Пояснительная записка

Рабочая программа определяет структуру и содержание работы по коррекции нарушений речи слабовидящих обучающихся  в МАОУ гимназии №1 г. Калининграда.

Рабочая программа направлена на оказание помощи  учащимся  с нарушениями  устной   и письменной речи в освоении ими общеобразовательных программ по родному русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А.В. Ястребовой, Г.Г. Ефименковой,  Р.И.Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области.

Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2, ФГОСНОО, проектами ФГОСНОО для слабовидящих обучающихся.

Актуальность оказания логопедической помощи детям с нарушениями устной и письменной речи обусловлена необходимостью восполнения сенсорной недостаточности логопатов, активизации их познавательной деятельности, формировании коммуникативной компетентности. Нарушения устной и письменной речи у школьников с нарушениями зрения, своеобразны по выраженности, симптоматике, структуре, что влечёт за собой определённую неподготовленность детей к обучению и в дальнейшем  является причиной неуспеваемости.

Рабочая программа адресована слабовидящим, имеющим нарушения устной и письменной речи различной этиологии и степени тяжести.

Цель коррекционного обучения способствовать устранению нарушений в развитии устной и письменной речи у учащихся, мешающих освоению ими общеобразовательных программ  по родному русскому языку.

Задачи коррекционного обучения:

1.Формировать полноценные представления о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыка анализа и синтеза слого-звукового состава слова.

2.Корригировать дефекты произношения.

3.Уточнять значение имеющихся у детей слов; обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

4.Уточнять значения используемых синтаксических конструкций;  развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов и предложений, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

5.Развивать навыки построения  высказывания на основе отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции, для выстраивания связной речи в тех или иных целях общения, развивать  слуховое внимание и  память, логическое мышление.

Общая характеристика учебного предмета

Программа предназначена для слабовидящих обучающихся и представляет собой  адаптированный вариант программно-методического обеспечения курса «Коррекция нарушений речи», составленного на основе: программы И.В.Новичковой  «Коррекция нарушений речи»// Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Д.И. Плаксиной. В 2-х ч. Ч.2. М.: Просвещение, 2001. С. 123-131; разделов «Коррекция нарушений речи»,  программы специальных (коррекционных образовательных учреждений V вида (для детей с тяжёлыми нарушениями речи) / Под науч. рук.. Р.И. Лалаевой. М.: Просвещение, 1997. С.64-68.

Объём и сроки изучения составляющих модуль курсов  рассчитываются в соответствии с годовым календарным графиком и учебным планом Учреждения.  Организация логопедической работы включает проведение обследования две учебных недели в  начале и конце учебного года. В период обследования комплектуются группы из учащихся с однородными нарушениями речи, а также берутся на учет дети с особо тяжелыми речевыми нарушениями.

Реализация курса рассчитана на 1 час в неделю (33-34 часа в год) групповых занятий (продолжительность занятия 40 мин) и (или) 1 занятие в неделю (33-34 часа в год) индивидуальных занятий (продолжительность индивидуального занятия 30 мин).

Структура программы включает курсы занятий, направленные на диагностику, коррекцию описанных выше нарушений.

Таблица 1

Структура программы

Особенности программного материала определяются спецификой нарушений речи у школьников с нарушениями зрения.

У многих детей с глубокими дефектами зрения  мало опыта общения и взаимодействия с детьми, взрослыми, нет опыта совместной игровой деятельности, ограничены знания о предметном мире, слабо сформированы соотнесенность слова и образа предмета, обобщающие понятия, не сформированы умения выбирать, действовать самостоятельно, принимать решение. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью, множественными аграмматизмами, отсутствием развёрнутых рассказов. Наблюдаются нарушения слуховой и произносительной дифференциации звуков, несформированность  процессов фонематического анализа и синтеза,  нарушения звукопроизношения. По мнению Л.С.Волковой «у большей части детей обширно представлены системные нарушения, при которых имеется совместное расстройство фонетической, лексической, грамматической стороны речи» (Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. дисс… д. п. н. М.1983). Наряду с речевыми проблемами у данных детей наблюдаются задержка развития ряда важнейших функций, большинство из которых всегда имеет то или иное отношение к формированию речи: не полноценная сформированность праксиса, гнозиса, нарушение координации, ориентировки в большом и малом пространстве.

Задержка развития моторной сферы и пространственной ориентировки у детей с врожденным зрительным дефектом отмечена многими исследователями (М.И. Земцова, А.И.Каплан, М.С.Певзнер, Н.П.Малыгина, И.С.Маргулис, Е.Б.Островская).

Наличие множественных системных нарушений речи и факторов, обусловливающих их развитие, говорит о том, что качественное совершенствование речи этих детей вне условий коррекционного воздействия затруднено.

Фонетические нарушения речи (ФНР) выражаются в дефектах произношения отдельных звуков без других сопутствующих проявлений, что может не влиять на усвоение учащимися школьных знаний, но может нанести вред при  формировании отдельных личностных характеристик. Коррекционно-развивающая работа направлена на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков,  использования их в речи. Срок работы индивидуален для каждого учащегося (обычно не более двух лет). Занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 30-40 минут. Форма работы –   проведение индивидуальных занятий.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) характеризуется нарушением не только звуковой стороны речи (дефекты произношения), но и нарушением формирования фонематических процессов,  анализа и синтеза звукового состава слова. Коррекционно-развивающая работа включает развитие звуковой стороны речи, формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи, профилактику вторичного дефекта (дисграфии и дислексии). Коррекционная логопедическая работа осуществляется в ходе проведения индивидуальных и групповых занятий.

Общее недоразвитие речи (ОНР I-IV уровень) представляет собой недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка. Школьники данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программного материала. Цель коррекционно-развивающей работы: преодоление отклонений в речевом развитии (устранение дефектов произношения и формирование полноценных фонематических представлений; уточнение и обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, развитие связной речи), формирование полноценной учебной деятельности. Коррекционная логопедическая работа осуществляется в ходе проведения индивидуальных и групповых занятий. Планирование коррекционно-развивающей работы осуществляется с учётом вида дефекта и степени его выраженности.

Организация дифференцированной логопедической  помощи происходит после проведения первичной диагностики (обследования) в начале учебного года (сентябрь). На основании проверки речевого развития каждого ученика, испытывающего трудности  в усвоении навыков по русскому языку и чтения,  комплектуются группы из учащихся с однородными нарушениями речи.   Дети с особо тяжелыми речевыми нарушениями и нарушением звукопроизношения (дизартрия, дислалия, ринолалия, алалия и др.)  зачисляются на индивидуальные занятия.

В основу программы положены не только общие принципы дидактики, такие как концентрический принцип, но и специфические: принцип единой психологической основы, обеспечивающий единство психологического подхода к ребёнку, обращение к его сознанию, эмоциям, отношениям, ценностям (на уровне возрастных возможностей), а также развития рефлексивных способностей, способностей к самооценке, самопознанию, саморегуляции и самоанализу; принцип комплементарности, призванный обеспечить сочетание и взаимное дополнение разных направлений коррекции на одном занятии; принцип мобильности использования учебной информации, заложенной в программе, с учетом состояния учащихся, оптимальности наличествующих условий, дидактических требований к подаче учебной информации.

Основные формы работы – групповые и (или)  индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

Описание места предмета в учебном плане

Реализация групповых и индивидуальных занятий осуществляется за счет часов, отводимых на реализацию коррекционного компонента в составе часов, выделенных на внеурочную деятельность.

Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета

• формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;
• формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве;
• формирование уважительного отношения к иному мнению;
• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
• развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
• формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
• развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения курса

Личностные

• формирование самооценки с осознанием своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха (неуспеха) в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
• формирование и развитие значимых мотивов учебной деятельности, любознательности и интереса к новому содержанию и способам решения проблем;
• приобретение новых знаний и умений, формирование мотивации достижения результата;
• ориентацию на содержательные моменты образовательного процесса;
• наличие стремления к совершенствованию своих способностей, ориентации на образец поведения "хорошего ученика" как примера для подражания;
• формирование умения ориентироваться в пространственной и социально-бытовой среде; владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;
• способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем; принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• формирование установки на поддержание здоровьесбережения, охрану сохранных анализаторов».

Метапредметные

К концу коррекционного обучения учащиеся научатся:

-Различать гласные и согласные звуки и буквы;

-Использовать термины для обозначения основных понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, приставка, корень, суффикс, окончание, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная;

-Называть отличительные особенности гласных и согласных звуков, звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных;

-Использовать буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

-Использовать графическое обозначение звуков, слогов, слов, предложений;

-Использовать  предлоги и приставки;

-Различать основные орфограммы (безударная гласная, парные звонкие и глухие согласные, мягкий знак в функции смягчения и разделения, правописание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, написание имён собственных и др.).

К концу коррекционного обучения учащиеся  получат возможность научиться:

-Моделировать слова, обозначая гласные и согласные звуки, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

-Производить звукобуквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;

-Образовывать новые слова от данных, разбирать слова по составу;

-Определять какой частью речи являются данные слова;

-Писать слова с изученными орфограммами (безударная гласная, парные звонкие и глухие согласные, мягкий знак в функции смягчения и разделения, правописание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, большая буква в именах собственных)

-Правильно использовать в устной и письменной речи различные грамматические конструкции; составлять предложения различных типов;  объединять связные высказывания на заданные темы.

Предметные

К концу коррекционного обучения учащиеся научатся:

- адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;

- проявлять  социальную активность;

- проявлять  соучастие, сопереживание, эмоциональную отзывчивость;

- проявлять настойчивость в достижении цели;

-проявлять способность к самоконтролю и саморегуляции в речи (в соответствии с возрастом).

Система оценки достижений планируемых результатов

Оценка достижений планируемых результатов проводится в форме диагностического обследования речи обучающегося в конце года, мониторинга динамики состояния речевой функции в течение года, самооценки обучающегося и оценки его деятельности учителем в ходе занятий.

Обобщенная оценка результатов освоения программы обучающимися может осуществляться в ходе различных мониторинговых процедур.

Результаты освоения коррекционного курса слабовидящими обучающимися не выносятся на итоговую оценку.

Содержание  коррекционного курса

На протяжении всего процесса обучения при оказании обучающимся помощи в овладении каждым учебным предметом (русский язык и литературное чтение), наряду с решением общеобразовательных задач, учителем-логопедом проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи и развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя, формированию диалогической и монологической речи. Эта работа осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью минимизировать или устранить недостатки речевого развития школьников с нарушениями речи, создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками. В процессе специально разработанной системы занятий предполагается овладение детьми способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закрепление речевых навыков в спонтанной речи. На занятиях по коррекции нарушений речи осуществляется работа по устранению нарушений как устной речи (дислалия, стертая форма дизартрии, ринолалия и др.), так и письменной речи (дислексия, дисграфия, дизорфография), которые составляют ведущее нарушение у данной категории детей. Именно целенаправленная коррекция нарушений речи  позволит детям более успешно усваивать программу по другим предметам. В связи с отрицательным влиянием нарушений речи на развитие познавательной деятельности, наличием в большинстве случаев минимальной мозговой дисфункции вследствие парциальных органических повреждений мозговых структур у детей с нарушением речи часто отмечаются и нарушения формирования познавательной деятельности: зрительного восприятия, пространственных, временных представлений, восприятия и воспроизведения ритма, недоразвитие вербально-логического мышления. Эти нарушения в сочетании с недоразвитием лексики, грамматического строя речи приводит к трудностям овладения не только программой по русскому языку, но и по другим предметам. Это вызывает необходимость при проведении индивидуальных коррекционных занятий оказания индивидуальной помощи детям с учетом особенностей нарушений речи и недоразвития познавательной деятельности, особенностей эмоционально-волевой сферы, избирательных трудностей в овладении программой по различным предметам, т. е. коррекцию нарушений речевых и неречевых психических функций и поведения.

Таким образом, единство развивающего и корригирующего обучения младших школьников с нарушениями речи, использование специальных учебных планов и программ, научно обоснованных методов и системы обучения, учитывающей особенности психического и речевого развития школьников с речевой патологией, дает возможность обеспечить овладение образовательной программой  общего обучения в соответствии с обязательными требованиями федеральных государственных стандартов.

Коррекция нарушений устной речи предполагает формирование полноценных произносительных навыков; развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, звуковой анализ и синтез; развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;  обогащение словаря, преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;  умение правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение;  употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;  развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем.

Коррекция нарушений звукопроизношения. Обследование речи учащихся. Подготовка слухового и речедвигательного анализаторов к постановке звуков. Выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Развитие речевого дыхания. Закрепление навыка правильного произношения звуков (гласных, согласных), имеющихся в речи детей. Формирование умения дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику. Формирование правильного артикуляционного уклада изолированного звука. Постановка отсутствующих в речи звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей). Закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале, введение звука в слоги, слова, предложения. Воспитание правильной ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

Развитие умения анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности её фонетического оформления. Автоматизация произношения поставленных звуков в слогах, словах, предложениях, связной речи. Коррекция нарушений слоговой структуры слова.

Дифференциация на слух сохранных звуков (с проговариванием), различающихся: по твёрдости – мягкости, по глухости – звонкости в  слогах,  в слогах со стечением двух согласных, в словах и фразах.

Автоматизация поставленных звуков в речи.

Дифференциация звуков по месту образования в прямых и обратных слогах; в слогах со стечением трёх согласных; в словах и фразах; в коротких текстах и стихах; закрепление умений, полученных  ранее, на новом речевом материале. Закрепление правильного произношения звуков. Развитие точности произвольных движений артикуляционного аппарата. Совершенствование дикции. Совершенствование интонационной выразительности речи. Формирование умения безошибочного употребления звуков речи в разных ситуациях общения.

Развитие фонематического восприятия. Формирование умения дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки. Последовательное знакомство с буквами на основе чёткого правильного произношения твёрдых и мягких звуков. Выделение начального гласного из слов типа. Последовательное называние гласных. Анализ и синтез прямых и обратных слогов. Выделение последнего согласного из слов. Выделение слогообразующего гласного в позиции после согласного.  Выделение первого согласного в слове. Анализ и синтез слогов и слов. Выкладывание моделей слогов  и слов. Преобразование слогов. Слоговой анализ слов. Усвоение понятий «звук», «буква», «слово», «слог», «гласный звук», «согласный звук», «твёрдый звук», «мягкий звук». Составление графической схемы слова. Называния порядка следования звуков в слове. Выделение и называние гласных, согласных звуков в слове. Умение давать качественную характеристику звуку. Формирование умения делить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами. Совершенствование навыков звукового-слогового анализа и синтеза слов. Составление схемы предложения. Звуковой анализ слов различной сложности. Определение различий и качественных характеристик звуков: «гласный» – «согласный», «твёрдый» – «мягкий», «звонкий» – «глухой». Закрепление слогообразующей роли гласных (в каждом слоге один гласный звук). Развитие умения находить в слове ударный гласный. Развитие умения подбирать слова к данным схемам. Развитие умения подбирать слова к данной модели (1-ый звук твёрдый согласный, 2-ой – гласный, 3-ий мягкий согласный, например; лось, конь, соль т.п.). Преобразование слов за счёт замены звука. Определение количества слов в предложении и их последовательности. Деление слов на слоги. Формирование навыка преобразования слогов и слов с помощью замены звуков.  Определение количества слов в предложении и их последовательности. Совершенствование умения делить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами. Изображение схемы предложения. Формирование умения выполнять различные задания по дополнению предложений недостающими словами, исправлять деформированное предложение.

Развитие речи. Осознание ситуации общения (с какой целью, с кем и где происходит общение). Практическое овладение диалогической формой речи. Выражение собственного мнения, его аргументация с учётом ситуации общения. Овладение умениями ведения разговора (начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т.п.). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой), в том числе при обращении с помощью средств информационно-коммуникационных технологий.

Практическое овладение монологической формой речи. Умение строить устное монологическое высказывание на определённую тему с использованием разных типов речи (описание, повествование, рассуждение).

Текст. Признаки текста. Смысловое единство предложений в тексте. Заглавие текста.

Последовательность предложений в тексте.

Последовательность частей текста (абзацев).

Комплексная работа над структурой текста: озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев).

План текста. Составление планов к заданным текстам. Создание собственных текстов по предложенным и самостоятельно составленным планам. Типы текстов: описание, повествование, рассуждение, их особенности. Знакомство с жанрами письма и поздравления.

Создание собственных текстов и корректирование заданных текстов с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и антонимов.

Знакомство с основными видами изложений и сочинений (без заучивания учащимися определений): изложение подробное и выборочное, изложение с элементами сочинения; сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Коррекция нарушений письменной речи  включает материал, направленный на устранение проблем при овладении письменной речью, которые препятствуют системному освоению родного русского языка. В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.  Нарушение  и распад какой-либо из этих функций,  вызывает нарушение письма – дисграфию (акустическую, оптическую, дисграфии на уровне языкового анализа и синтеза).

У детей с нарушениями устной и письменной  речи обнаруживаются специфические ошибки: пропуск букв и слогов, замены букв; смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, раздельное написание частей слова, слитное написание слова с предлогами, союзами. Логопедическая работа носит коррекционно-развивающий характер и направлена на накопление устного речевого опыта, наблюдение за явлениями языка, формирование на этой основе практических языковых обобщений, необходимых для изучения грамматико-орфографических тем. Большое значение придается развитию чувственного опыта детей в области родного языка. Многие знания учащиеся получают, опираясь на свой слуховой и произносительный опыт. На этой основе и благодаря наблюдениям, сравнениям, установлению сходства и различия учащиеся выделяют существенные признаки языковых явлений и овладевают соответствующими понятиями.  Коррекционная работа  соотносится с программным материалом по русскому языку.  Программа включает материал на различение предлогов и приставок, на дифференциацию звуков, на закрепление морфологического состава слова, на выработку умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова, на формирование полноценных фонематических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе и др.

Таблица 2

Методы и приёмы обучения

Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение

Материально-техническое обеспечение

Материально-техническое обеспечение

Литература

1.Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. дисс… д. п. н. М.1983

2.Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1991.

3.Коррекция нарушений речи //программы специальных (коррекционных образовательных учреждений V вида (для детей с тяжёлыми нарушениями речи) / Под науч. рук.. Р.И. Лалаевой. М.: Просвещение, 1997. С.64-68.

4.Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов- 2-е изд., испр. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2008.

5.Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов- 2-е изд., испр. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2008.

6.Мазанова Е. В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов- 2-е изд., испр. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2008.

7.Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов- 2-е изд., испр. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2008.

8.Новичкова И.В.  «Коррекция нарушений речи»// Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) / Под ред. Д.И. Плаксиной. В 2-х ч. Ч.2. М.: Просвещение, 2001. С. 123-131.

9.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.  М.: Просвещение, 1984

Программа индивидуального логопедического сопровождения обучающегося  с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы

Оглавление

Введение

Глава 1

 Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения в условиях образовательного процесса

Глава 2

Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка с нарушением зрения

Заключение

Список литературы

Введение

В пoследнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

   Признание права любого ребенка на получения образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило возможные инициативы и ориентиры новой образовательной политики. Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании.

 Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде в с е го , т е м , ч то в  н е е  в ход я т  д е т и  с  р а з н ы м и  н а р у ш е н и я м и развития: нарушениями слуха, зрения, речи, ОДА, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

 Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

 Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образование является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

 Актуальность проблемы заключается в том, что современная школа должна обучать не только обычных школьников, но и дифференцированно подходить к категории детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывать особые образовательные потребности данных детей, определять и создавать не только условия для обучения детей данной категории, но и 3 обеспечивать их психолого-медико-педагогическое сопровождение на всех возрастных этапах.

 Целью работы является разработка программы индивидуального логопедического сопровождения ребенка с нарушением зрения, способствующей наиболее успешному обучению ребенка данной категории.

 Задачами работы являются:

 1. Изучение общей и специальной литературы по проблеме;

 2. Подбор и описание направлений работы с ребенком с ОВЗ;

 3. Обобщение опыта деятельности по разработке программ индивидуального сопровождения для ребенка с нарушениями зрения.

 Мы предполагаем, что для получения общего образования детьми с нарушением зрения в общеобразовательных организациях должны разрабатываться программы индивидуального сопровождения, в том числе логопедического, как часть адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей. Мы считаем, что включение ребенка с нарушением зрения в обучение с нормально развивающимися сверстниками при использовании индивидуальной программы обучения, разработанной для каждого конкретного ребенка, будет способствовать полноценному развитию ребенка и его социализации в обществе.

Глава 1. Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения в условиях образовательного учреждения.

 Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка».

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т. д.). Интегрированное образование предполагает, что ребенок с ОВЗ овладевает знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети. Такой подход возможен применительно к детям, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. По словам Н. Н. Малофеева, организация интегрированного образования, инклюзии наиболее перспективна в период дошкольного детства.

На современном этапе развития общества главной целью воспитания детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности, умеющей самостоятельно строить свою собственную жизнь, нести за нее ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся мире.

Детям с нарушением зрения сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в общеобразовательном  учреждении или в школе. Здоровым же детям это позвoлит развить толерантность и ответственность. Но не стоит забывать о том, что для этого необходимо переустроить социальную среду, окружающую ребенка и создать определенную систему помощи: медицинскую и психолого-педагогическую.

Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовых школах, но это не значит, что они не нуждаются в специальной помощи. Л.И.Солнцева в своих исследованиях отмечает, что дети различны по своему психологическому статусу и нарушениям зрения, поэтому требуют различной помощи со стороны специализированных учреждений и специалистов – тифлопедагогов и тифлопсихологов. Помимо экономических, технических и организационных условий интегрированное обучение ребенка с нарушениями зрения предполагает обеспечение для него адекватных педагогических условий и условий психологического комфорта в новой среде.

 К детям с нарушением зрения относятся разнообразные группы  с разной степенью утраты зрения, многообразием клинических форм. Наиболее распространенной формой детской глазной патологии являются амблиопия и косоглазие, характеризующиеся разной степенью нарушения остроты зрения, бинокулярного зрения, фиксации взора и других функций зрительной системы. В зависимости от структуры дефекта и состава нарушенных функций центральной нервной системы различают две основных группы детей с разными формами аномального развития:

 ∙ дети, у которых нарушение зрительной системы не отягощено другими недостатками развития центральной нервной системы;

 ∙ дети, у которых недоразвитие или нарушение зрения сочетается с другими формами аномального развития, обусловленного врожденными дефектами органа зрения, травмами мозга, антенатальной интоксикацией, последствием перенесенных органических заболеваний: недоразвитие или нарушение интеллекта, нарушение речи, нарушение слуха, отклонения в развитии двигательной сферы.

 Для полноценного развития ребенка с нарушенным зрением в массовых образовательнфх учреждениях необходимо создать определенные условия. Такие дети ограниченны в непосредственном зрительном восприятии окружающего мира. Одной из особенностей детей с нарушением зрения является нарушение зрительного восприятия. Одним из средств компенсации нарушенного зрительного восприятия является сенсорное развитие. Сенсорное развитие предполагает овладение детьми определенными перцептивными действиями (идентификация, соотнесения, перцептивного моделирования), а также освоение системы сенсорных эталонов. Специфика работы с детьми с нарушением зрения заключается в том, что наряду со зрительным восприятием необходимо развивать и все остальные виды чувствительности (осязание, слух, вкус и обоняние).

  Другой, не менее важной, проблемой у детей с нарушениями зрения являются трудности в ориентировке в пространстве.

 Не менее важной проблемой является расстройство речи детей с нарушениями зрения. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

 Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Вместе со зрительным дефектом они определяют неподготовленность детей с нарушением зрения к обучению в школе. Из-за нарушения деятельности зрительного анализатора, у детей с нарушением зрения чаще, чем у других детей возникают проблемы в речевом развитии. Это связано с трудностями формирования чёткого представления о предмете, трудностями установления предметной соотнесенности слова и образа, с ограничением визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения, с трудностями в формировании зрительно-пространственных представлений об объеме, протяженности и трёхмерности пространства. Недостаточный зрительный контроль мешает формированию правильных артикулем. Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в  учебной и игровой деятельности. Также у детей с нарушением зрения страдает развитие связной речи. Нарушается формирование фонематических и пространственно-временных представлений.

 Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

 Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Бедность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

 Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

 Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание  предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

 Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей  с косоглазием и амблиопией в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.

Поэтому в системе комплексной помощи детям с нарушением зрения так важна роль учителя-логопеда.

 Комплексное сопровождение в ОУ обеспечивается работой специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-социальных условий для успешного обучения и развития ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. Специалисты должны подобрать наиболее эффективные психолого-педагогические условия, виды и формы работы, при которых достигается положительная динамика развития ребенка и реализация его потенциальных возможностей. В этом одновременно участвуют учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель, инструктор по физкультуре, врач-офтальмолог и др. Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, очень важно определить и разработать комплексные дифференцированные планы развития и программы обучения с учетом зоны 1 ближайшего развития и потенциальных возможностей ребенка. В результате должна быть разработана комплексная программа, соответствующая возможностям ребенка, а также определение ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его развития роль ведущего на разных этапах могут исполнять различные специалисты.

Методы и приемы, используемые педагогическими специалистами, должны способствовать закреплению эффекта лечения, снятию побочных явления лечебного процесса, формированию у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, снятию негативных эмоционально-поведенческих проявлений ребенка по отношению к лечению и усилию тем самым эффекта лечебно-воспитательной работы. Все это говорит о необходимости тесного взаимодействия медицинского и педагогического персонала.

 В учреждении должно быть специальное материально техническое обеспечение, включающее архитектурную среду и специальное оборудование: дополнительное освещение, жалюзи, цветовые маячки, зрительные ориентиры, увеличительные приборы и т.д.).

К пособиям, предлагаемым детям с нарушенным зрением, предъявляется ряд требований:

 ∙ предметы должны быть крупными, яркими по цвету, точными по форме и деталям;

 ∙ размер используемой натуры – 20-25 см, на занятиях по математике – 15 см, раздаточный материал – 2-5 см (в зависимости от остроты зрения);

 ∙ фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от лишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием;

 ∙ наиболее благоприятен показ на черно-белом фоне, либо на зеленом (успокаивающем), коричневом (спокойном, контрастном), оранжевом (стимулирующем);

∙ контрастность предъявляемых объектов к фону должна быть как можно больше;

 Итак, если соблюдать необходимые условия для развития ребенка с нарушенным зрением в массовых ОУ, то это будет способствовать их полноценной социализации в современном обществе.

Глава 2. Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка с нарушением зрения и речи

 Фамилия, имя ребенка:  Гостев Дмитрий. 23.07.2008 г.р.

По результатам комплексного психолого-педагогического обследования, с учетом предоставленных образовательной организацией, данных медицинского осмотра установлен статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (заключение №1257-1-2022 от 26.12.2022г.)

Выявлены трудности в обучении, обусловленные нарушением зрения, сниженной познавательной активностью, истощаемостью психических процессов, нарушением когнитивного компонента деятельности, низким темпом работоспособности, нарушением устной и письменной речи.

Рекомендации ЦПМПК по созданию специальных условий обучения и воспитания ребенка  в образовательной организации.

1. Программа обучения: адаптированная основная образовательная программа основного общего образования для слабовидящих.
2. Форма получения образования: в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП.
3. Организация психолого-педагогического сопровождения обучающегося специалистами ПП консилиума образовательной организации.
4. Направления коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогической помощи:

- тифлопедагог;

- учитель-логопед;

- педагог-психолог;

- педагоги.

Рекомендуемая форма работы с ребенком с ОВЗ: - индивидуальные занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ

Каждое занятие включает в себя несколько этапов:

1.Артикуляционная (речевая) гимнастика.

Цель: формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звука.

Подготовительные упражнения для постановки звука:

• статические: «Желобок», «Заборчик», «Киска сердится», «Лопатка», «Улыбка», «Щёточка».
• динамические:

• для свистящих звуков: «Желобок», «Заборчик», «Лопатка», «Улыбка», «Фокус», «Футбол», «Щёточка».
• для шипящих: «Вкусное варенье», «Грибок», «Погреем руки», «Трубочка», «Чашечка», «Поймаем мышку за хвостик»,
• для Р, Р`: «Барабанщик», «Болтушка», «Гармошка», «Грибок», «Индюк», «Лошадка», «Маляр», «Пулемёт»
• для Л: «Лопатка», «Накажем язык», «Улыбка».

2. Дыхательная гимнастика.

Цель: нормализация тонуса дыхательных мышц, закрепление навыка правильного дыхания.

Упражнения: «Задуй свечу», «Шторм в стакане», «Снегопад», «Листопад», «Понюхай цветочек», «Фокус», «Футбол».

3. Пальчиковая гимнастика.

Цель: активизация речевой зоны путём воздействия на пальцы ребёнка методами пальчиковой гимнастики и массажа.

Упражнения с предметами: сжимать резиновые игрушки; катание мяча по наклонной плоскости; «колодец» из спичек, счётных палочек; и др.

Графические задания: трафареты, обводка, раскраска; дорисовывание недостающих деталей.

Серии последовательных движений (выполняются поочерёдно правой и левой рукой, затем двумя руками одновременно): «оса» -поочередно вращать большим, средним, указательным пальцем вправо и влево, «человек бегает» и др.

4. Развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Цель: развитие умения различать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию.

Проводится параллельно с коррекцией звукопроизношения на отработанном в произношении материале.

5. Постановка звука.

Цель: вызывание отсутствующего звука или исправление искажённого звука.

Постановка звуков в такой последовательности:

1. свистящие С, З, Ц, С`,З`

2. шипящие Ш, Ж, Ч, Щ

3. соноры Л, Л'

4. соноры Р, Р`

6. Автоматизация поставленного звука.

Цель: закрепление правильного звукопроизношения в самостоятельной речи детей.

Автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь – в слогах со стечением согласных

7. Дифференциация звуков.

Цель: развитие умения различать звуки сходные по артикуляции и звучанию.

С-З, С-С, С-Ц,С-Ш;

Ж-З, Ж-Ш;

Ч-С, Ч-Т, Ч-Щ;

Щ-С. Щ-Т, Щ-Ч, Щ—Ш;

Р-Л, Р-Р, Р-Л,Р-Й, Л-Л;

Цель: развитие умения различать данный звук со сходным: по твердости -мягкости; по звонкости -глухости; по месту образования; по способу образования.

8. Введение звука в активную речь. Развитие связной выразительной речи.

Цель: нормализация просодической стороны речи, обучение рассказыванию.

Проводится на базе правильно произносимых звуков, в лексических и грамматических упражнениях, по серии сюжетных картинок.

В процессе занятий используются различные формы работы и методические приёмы:

- групповая дискуссия;

- беседа;

- ролевая игра;

- импровизация;

- дыхательные, артикуляционные и двигательные упражнения;

- чтение скороговорок;

На всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что поможет ребенку в дальнейшем хорошо учиться.

Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.

Приложение 2

ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

Планирование
индивидуальной  логопедической  работы

1. Формирование правильного звукопроизношения.

• развивать подвижность артикуляционного аппарата;
• постановка и коррекция звуков:
• группа свистящих – С, СЬ, З, ЗЬ, Ц
• группа шипящих – Ш, Ж
• группа аффрикатов Ч, Щ
• группа сонорных – Л, ЛЬ, Р, РЬ
• губно-губные – П, Б, М + мягк.
• губно-зубные – Т, Д, Н + мягк.
• заднеязычные – К, Г, Х + мягк.
• Другие __________________________
• автоматизировать звуки в слогах, словах, предложениях, связном тексте.

2. Формирование фонематического восприятия:

• определять звуки (гласные, согласные, твердые-мягкие, глухие-звонкие);
• определять наличие и отсутствие звука, место звука в слове.

3. Формирование фонематического слуха.  
4. Работа над слоговой структурой слова.
5. Развитие грамматического строя речи

• словообразование;
• словоизменение.

6. Развитие лексической стороны речи

• расширять предметный словарь;
• расширять словарь признаков;
• расширять глагольный словарь.

7. Формирование связной речи

• формировать умение составлять рассказ по картинке;
• формировать умение составлять рассказ по серии картин;
• формировать умение составлять пересказ;
• формировать умение составлять рассказ - описание.

8. Развитие психических процессов, моторики, интеллектуальной деятельности:

• развивать зрительное внимание, память, восприятие, мышление;
• развивать мелкую и артикуляционную моторику.

Ожидаемые результаты логопедической работы:

 В итоге логопедической работы Дима должен научиться фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; четко дифференцировать все звуки речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; выполнять звуковой и звуко-буквенный анализ и синтез слов; использовать в самостоятельной речи простые распространенные и сложные предложения; овладеть навыками пересказа простых текстов и навыками составления рассказа по сюжетной картине (серии картин); овладеть основными навыками словообразования и словоизменения, а также грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с возрастными нормами усвоения родного языка (предложно-падежные формы строить правильно и проговаривать четко; простые и сложные предлоги – употребляться адекватно);- использовать в самостоятельной речи слова различных лексико-грамматических категорий (существительные, глаголы, наречия, прилагательные, местоимения и т.д.).

Заключение

 Изучение особенностей детей с нарушением зрения, а также опыт работы показывает, что включение в работу программ индивидуального сопровождения воспитанников оказывает положительное воздействие на развитие  и их дальнейшую социализацию в коллективе сверстников и в обществе. Дети с нарушением зрения нуждаются в своевременном выявлении необходимости индивидуального сопровождения учебно-воспитательного процесса, в реализации потенциальных возможностей и создании условий для развития. При этом очень важным является выявление недостатков в развитии детей и организация индивидуальной работы с детьми, что позволяет обеспечить своевременную коррекцию основных недостатков в развитии. Необходимо чтобы в тесном сотрудничестве работали, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог и медицинские работники для успешной профессиональной деятельности в психолого – педагогическом сопровождении ребенка с нарушением зрения.

 Цель программы индивидуального логопедического сопровождения – создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

 Мы считаем, что при учете всех требований и реализации данной программы индивидуального логопедического сопровождения ребенка с нарушением зрения непременно будет положительный результат, т.е. ребёнок достаточно хорошо овладеет устной речью, сможет использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, сможет выделять звуки в словах, а также у ребёнка сформируются предпосылки грамотности, что очень важно для его дальнейшего успешного обучения.

 Список использованной литературы:

1. Волкова Л.С. Логопедия.- М.: ВЛАДОС,1999.

 2. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

3. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - М., 2002.

4. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

5. Закрепина, А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. - С. 9

 6. Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учреждении: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование коррекционноразвивающей работы : монография [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т ; под. ред. В. В. Коркунова. – Екатеринбург : Б. и. ; Пермь : Б. и., 2005. – 128с.

 7. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно=практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с.

 8. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М., 2012.

 9. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

 10. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9

 11. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции.//Дефектология.-2009.-№1-стр.5-19.

12. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012, № 1. 23

 13. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. – 2005. – № 5., – С 16-25.

 14. Организация коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации / Сост. И.Г. Кузнецова.- Самара: РЦМО, 2005.

 15. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, 1999.

 16. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56 с.

17. Солнцева, Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения / / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия п о курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» /Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. С. 104-109.

18. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

 19. Фомичева Л.В., Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.

Приложение №2

к АОП НОО

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

ЛОГОПЕДА С РЕБЕНКОМ ОВЗ (ЗПР7.1) КАК ЧАСТЬ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Составитель:

Березенко Ирина Евгеньевна

учитель-логопед

высшая кв. категория

г. Калининград 2021

Пояснительная записка

 На основании заключения ПМПК и в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выбран варианты 7.1. Данный вариант АООП НОО обучающихся с ЗПР содержит дифференцированные требования к структуре, результатам освоения и условиям ее реализации, обеспечивающие удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей разных групп или отдельных обучающихся с ЗПР, получение образования вне зависимости от выраженности задержки психического развития, места проживания обучающегося и вида организации.

На основе ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ была создана АООП НОО обучающихся с ЗПР с 1.09.2017 года, к которой создан индивидуальный учебный план, учитывающий образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с ЗПР. АООП НОО для обучающихся с ЗПР, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида (далее — ИПР) в части создания специальных условий получения образования.

    Определение одного из вариантов АООП НОО обучающихся с ЗПР осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (далее ― ПМПК), сформулированных по результатам его комплексного психолого-медико-педагогического обследования, с учетом ИПР и в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Таким образом, на основании выше указанного, возникла потребность в составлении рабочей программы «Коррекции нарушений устной и письменной речи».

Рабочая программа направлена на оказание помощи учащимся начальных классов с нарушениями устной речи в освоении ими общеобразовательных программ по родному русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А.В. Ястребовой, Г.Г. Ефименковой, Р.И.Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области филология в начальной школе (система учебников «Планета знаний»).

Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. № 2 и Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.

Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:

1. Федеральный  Закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

2. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;

 3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования;

4. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 06.04.2004 № 26/188-6и «О дополнительных мерах по соблюдению права на образование детей-инвалидов с отклонениями в умственном развитии»;

 5. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16;

 6. Приказы Министерства образования и науки РФ № 1598 и 1599 от 19 декабря 2014 г. Об утверждении ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ;

 7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях";

 8. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

 9. Устав школы

 Цель курса:

 - коррекция нарушений устной и письменной речи, восполнение пробелов в знаниях у обучающихся 1- 4 классов.

 Задачи:

 Образовательные:

 1. Уточнение представлений о звуковом составе слова; совершенствование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова.

 2. Закрепление навыков дифференциации парных согласных и фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство.

 3. Активизация словарного запаса путём уточнения значений имеющихся в запасе у детей слов.

 4. Обогащение словарного запаса путём введения слов-терминов, за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

5. Обучение нахождению слов, обозначающих предмет (имя существительное), действие предмета (глагол), признак предмета (имя прилагательное).

 Коррекционные:

 1. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков.

2. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.

 3. Развитие навыков построения связного высказывания.

 4. Формирование психологической базы речи:

 - зрительного, слухового, пространственного, осязательного восприятия;

 - мышления;

- памяти;

 - устойчивости внимания;

 - накопление представлений об окружающем мире;

 - воображения;

- наблюдательности, особенно к языковым явлениям;

 - развитие общей и мелкой моторики.

 5. Формирование регулирующей учебной деятельности: планирование      предстоящей деятельности;

 - контроль, за ходом своей деятельности;

 - применение полученных знаний в новых ситуациях;

- анализ и оценка продуктивной собственной деятельности.

 Воспитательные:

1. Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.

 2. Формирование личностных качеств:

- организованности;

- воспитанности;

 - взаимоуважения друг к другу;

 - адекватного представления о себе и своих возможностях.

Данная программа направлена на успешное усвоение грамоты младшими школьниками, предупреждение нарушений чтения и письма на фоне дефектов устной речи.

 Программа опирается на ряд актуальных принципов в содержании и методике коррекционной работы на логопедических занятиях:

 1) обусловленность содержания и методики коррекционной работы особенностям развития речи;

 2) соотнесение недостатков речи с сенсорным дефектом и потенциальны возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счёт полисенсорного восприятия;

 3) усиление общего речевого развития детей за счёт введения специальных коррекционно-компенсаторных форм преодоления недостатков речи.

Общая характеристика учебного курса

 Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Распределение учебных часов по годам обучения учащихся с ОВЗ обучающихся по программе ЗПР 7.1.

Место курса

 С учащимися, зачисленными на логопедические занятия, проводятся индивидуальные занятия. Периодичность логопедических занятий 1 раз в неделю. Продолжительность занятия 40 минут. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи, уровнем психического развития, возрастным критерием. Общий объем учебного времени составляет 34 часа в год (1 раз в неделю).

Обязательные индивидуальные коррекционные занятия проводятся не с целым классом, а с одним учащимся.

 Содержание учебного курса

 Содержание работы по данной рабочей программе тесно связано с содержанием школьной программы по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Этапы коррекционного обучения, темы логопедических занятий или количество часов для повторения, могут быть изменены, если это необходимо для данного учащегося.

Перед началом логопедической работы организуется проведение обследования. При обследовании выявляется какой из компонентов языковой системы нарушен. Для диагностики, уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля), построения системы индивидуальной коррекционной работы, отслеживания динамики речевого развития ребёнка. Рекомендуется тестовая методика диагностики устной и письменной речи Фотековой Т.А. и Ахутиной Т.В. с балльно-уровневой системой оценки. Результаты обследования отражаются в специально разработанной речевой карте. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чётко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер.

 Коррекционная работа делится на два этапа:

1. Основной этап.

 Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях:

1. на фонетическом уровне;

 2. на лексико - грамматическом уровне;

 3. на синтаксическом уровне.

1. Коррекционная работа на фонетическом уровне:

 - коррекция дефектов произношения;

 - формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия,

 - совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

 2. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне: Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

 3. Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

 Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

 II.  Диагностический этап:

1. Диагностика учащихся.

 Обследование артикуляционного аппарата и звуковой стороны речи. Обследование фонематического слуха. Обследование лексического строя речи. Обследование грамматического строя. Обследование процесса письма и чтения.

2. Слова, обозначающие предметы.

 Слова, обозначающие действия предметов. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действие предмета. Слова, обозначающие признаки предметов. Дифференциация слов, обозначающих предмет, действие предмета и признак предмета. Двухсложные слова. Трехсложные слова. Определение порядка слогов в слове. Деление слов на слоги. Ударение. Однокоренные слова. Словообразование.

3. Предложение.

 Речь, предложение. Предложение, слово. Простое двусоставное нераспространенное предложение. Предложение из трех слов. Предложение из четырех слов. Дифференциация понятий предложение – слово. Работа с предлогами в, на. Работа с предлогами к, от. Работа с предлогами на – с (со). Составление предложений по опорной схеме. Составление предложений по опорной схеме. Распространение предложений. Выделение предложений из текста.

4. Звуки речи. Гласные звуки.

 Звуки речи и способы их образования. Дифференциация понятий «звук» - «буква». Гласные звуки и буквы. Гласные первого ряда. Гласные второго ряда. Дифференциация гласных I и II ряда. Дифференциация гласных а-я. Дифференциация гласных о-ё. Дифференциация гласных у-ю. Дифференциация гласных и-ы. Выделение гласных из слов.

 5. Звуки речи. Согласные звуки. Согласные звуки и буквы. Твердые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных гласными я, е, ё, ю. Звонкие и глухие согласные. Звук и буква Б. Звук и буква П. Дифференциация согласных Б – П. Звуки буква Д. Звук и буква Т. Дифференциация согласных Д – Т. Звук и буква Г. Звук и буква К. Дифференциация согласных Г – К. Звук и буква З. Звук и буква С. Дифференциация согласных З – С. Звук и буква Ш. Звук и буква Ж. Дифференциация согласных Ш-Ж. Дифференциация согласных З – Ж. Дифференциация согласных С – Ш. Дифференциация звонких и глухих согласных.

 6. Связная речь.

 Составление описание простого предмета. Составление рассказа по опорным словам и схемам. Последовательный пересказ текста с опорой на вопросы. Развитие связной речи. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА                                                                                                                                                                                       Сочетание нарушений познавательной деятельности и речи препятствует формированию у обучающихся общеучебных умений и навыков, качественному освоению  коммуникативных компетенций. При обучении учитывается структура речевого дефекта и единство коррекционного и развивающего обучения. Одним из инструментов, позволяющим не только эффективно организовать коррекционную работу с обучающимися, является рабочая программа групповых и индивидуальных  логопедических занятий. Логопедические занятия проводятся в соответствии с перспективно-тематическим   планированием и сопровождаются разнообразными видами деятельности: речевой  гимнастикой, физкультминутками, сюрпризными моментами, игровыми упражнениями и т.д. В данной системе обучения предусмотрены специальные упражнения для развития психических познавательных процессов. Дети, имеющие речевые нарушения, при обучении особо нуждаются во вспомогательных средствах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. На всех логопедических занятиях ведется работа по развитию мышления, внимания, памяти, мелкой моторики. Тематическое планирование включает в себя следующие направления  логопедической коррекции: просодическая сторона речи, фонематические процессы,  лексико-грамматический строй, связная речь.

Необходимость данной программы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с ЗПР.  Учитывая, что дисграфия и дислексия у детей с задержанным развитием возникает на фоне общего недоразвития речи, коррекция нарушений письменной речи ведется на основе лексической темы, что способствует активизации и обогащению словаря учащихся. И все же первостепенное значение в логопедическом сопровождении детей с задержанным развитием принадлежит формированию связной речи. Это обусловлено потребностями детей, т.к. учитель, работающий в начальной школе, не имеет возможности глубоко и полно подготовить ребенка в вопросах формирования у него текстовой деятельности. После обучения в начальной школе логопеду удается скоррегировать фонематический слух, частично лексико-грамматический строй, а вот развитие связной речи остается на низком уровне. Следовательно, дети не готовы в среднем звене к самостоятельной текстовой деятельности (к написанию изложений, сочинений, описательных рассказов и т.д.), к тому же итоговая аттестация по русскому языку проходит в виде изложения.

Таким образом, система логопедической помощи в условиях общеобразовательной школы  – это целенаправленный и непрерывный процесс оказания действенной помощи детям с особыми образовательными потребностями.

                                                                                                                                                                                     2 класс  (32 часа)                                                                                                                                                                                                                                                                        Цель: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1. Активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения

2. Формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между буквами и звуками в слове

3. Формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4. Развивать навыки слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков

5. Формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки

6. Обогащать словарный запас как путём накопления представлений об окружающем мире, новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования

7. Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

Предложение и слово (4 часа)

Предложение и слово. Анализ предложения. Главные члены предложения. Интонационная законченность предложения. Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов-предметов и слов-действий предметов. Слова, обозначающие признак предмета Слогообразующая роль гласного. Ударение (2 часа)

Слогообразующая роль гласного. Слоговой анализ и синтез слов. Слог. Деление слов на слоги. Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов. Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.

Твердые и мягкие согласные звуки и буквы (10 часов)

Мягкий знак на конце слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. Разделительный мягкий знак. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Глухие и звонкие согласные звуки. Парные согласные (8 часов)

Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи. Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи. Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи. Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи. Дифференциация [в-ф] в устной и письменной речи. Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.

Предлоги и приставки (2 часа) Практическое знакомство с предлогами.

Предлоги: в, из, на, с, их дифференциация.

Предлоги: от, к, до, для, без, над, под, за, из-за, из, под, из-под, на, по, с (со), через, сквозь, между, перед, вокруг, у, около, возле, про, о, об (обо), по, к.

Закрепление предлогов. Упражнение в раздельном написании предлогов со словами.

Составление предложений из заданных слов с предлогами.

Дифференциация предлогов и приставок.

Употребление предлогов в связной речи.

 3 класс (32 часа)

Цель: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1. Восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи

2. Закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове

3. Обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования

4. Подготовить к усвоению морфологического состава слова

5. Расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения

6. Развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Предложение и слово (2 часа)

Речь и предложение. Предложение и слово.

Слоговой анализ и синтез слова (2 часа)

Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количества слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.

Звуки и буквы (2 часа)

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (4 часа)

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению.

Обозначение мягкости с помощью гласных (8 часов)

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (6 часов)

Непарные глухие со¬гласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.

Безударный гласный (4 часа)

Безударные гласные в корне. Антонимы. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Связная речь (4 часа)

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.

4 класс  (32 часа)

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1. Расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

2. Совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова;

3. Уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

4. Учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Состав слова (4 часа)

Состав слова. Корень как главная часть слова. Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Суффиксы профессий. Суффиксы прилагательных. Приставка. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения. Многозначные приставки. Окончание.

Безударные гласные (4 часа)

Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Выделение слов с безударным гласным. Слова – антонимы.

Согласные звуки и буквы (4 часа)

Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Согласные звуки и буквы. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных в конце слова.

Словосочетания и предложения (2 часа)

Словосочетание и предложение. Выделение словосочетаний из предложений. Составление предложений из словосочетаний.

Согласование (2 часа)

Согласование. Согласование слов в числе. Согласование слов в роде.

Словоизменение прилагательных (4 часа)

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.

Предлоги и приставки (4 часа)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова – синонимы. Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками. Дифференциация предлогов и приставок.

Части речи (4 часа)

Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. Понятие о второстепенных членах предложения. Подбор прилагательных к словам – предметам.

Связная речь (4 часа)

Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. Составление рассказа по его началу. Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу. Составление рассказа по данному плану.

 Планируемые результаты

 По окончании 2 класса 

 - учащихся должны различать предложение, словосочетание, слово;

 - анализировать слова по звуковому составу;

 - составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

 - подбирать группы родственных слов (несложные случаи); разбирать слово по составу (несложные случаи);

- писать под диктовку предложения и тексты;

- правильно читать вслух целыми словами;

 - соблюдать паузы между предложениями, логическое ударение, необходимую интонацию;

 - отвечать на вопросы по прочитанному тексту;

 - высказывать своё отношение к поступку героя, событию;

 - пересказывать текст по плану с помощью учителя, несложные по содержанию тексты – самостоятельно.

 - устно рассказывать на темы, близкие их интересам.

По окончании 3-4 класса

По окончании периода обучения (учебный год) производится оценка достижений обучающегося - динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе сверстников, школьном коллективе. Так же предполагается анализ динамики и эффективности работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит корректировка учебного плана на следующий учебный период.

МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Литература

 1. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998 г.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991 г.

 3. Козырева Л.М. Логопедическая программа коррекции лексикограмматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития. Ярославль, 2003 г.

 4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2001 г.

5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001 г.

 6. Логопедия: учебник для студ. дефектологич. фак-овпед. вузов / ред. Л.С. Волкова. - 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004 г.

7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, «Феникс». 2001 г.

 8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.,1999 г.

 9. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Спб., 2001.

 10. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2007 г.

11. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.г.

12. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1983 г 13. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984 г.

Приложение №2

К АОП НОО

Рабочая программа коррекционного курса

«ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

для обучающихся ОВЗ    1-4  классов

(ЗПР вариант 7.2)

 Составитель:

                                                                              Березенко Ирина Евгеньевна

 учитель-логопед

высшая кв. категория      

 Калининград 2022 г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Курс коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия» является обязательным для реализации. Он направлен на коррекцию различных недостатков речевого развития у школьников, получающих образование в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и АООП НОО обучающихся с ЗПР (вариант 7.2). Логопедическая работа с обучающимися нацелена на удовлетворение их особых образовательных потребностей, обозначенных в указанных документах.

Общая цель логопедических занятий заключается в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), а также связной устной и письменной речи.

Курс «Логопедические занятия» представляет особую значимость для учащихся с ЗПР, поскольку у данной группы детей наблюдается большая распространенность комплексных речевых нарушений, своеобразие речи, проявляющееся в недостаточности или нарушении развития ее компонентов, что приводит к трудностям усвоения учебного материала. В описании особенностей речевого развития детей с ЗПР многие специалисты и учёные (Р.Д. Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г. Шевченко, Е. В. Мальцева, Н. Ю. Борякова и др.) констатируют у них смазанную, недостаточно отчетливую речь, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата, частые нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, отсутствие практических речевых обобщений, бедность и слабую дифференцированность словаря, слабость регулирующей функции речи.

У большинства обучающихся с ЗПР наблюдаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, недостаточность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь характеризуется малой дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и при составлении различных видов рассказов. Детям доступен пересказ лишь небольших объемов текста, при этом уменьшается количество смысловых звеньев, нарушаются связи между отдельными предложениями текста, типичны неоправданные повторы и паузы. Все это сочетается с недостаточной сформированностью системы произвольной регуляции, основных мыслительных операций, знаково-символической функции мышления, разнообразными нарушениями и/или дефицитами развития психофизических функций (дисфункциями): ослабленной памятью, плохой концентрацией и распределением внимания, недостаточной сформированностью пространственных представлений, зрительно-моторной координации и пр.).

Курс «Логопедические занятия» способствует не только речевому развитию, но и коррекции указанных нарушений, совершенствованию познавательной деятельности и системы произвольной регуляции, удовлетворению общих и специфических образовательных потребностей.

В соответствии с АООП НОО обучающихся с ЗПР определяются общие задачи курса:

– постановка, автоматизация, дифференциация звуков речи;

– восполнение пробелов в формировании фонематических процессов;

– обогащение словаря, его расширение и уточнение;

– коррекция недостатков грамматического строя речи;

– улучшение возможностей диалогической и формирование монологической речи;

– совершенствование коммуникативной функции речи;

– повышение мотивации речеговорения;

– обогащение речевого опыта;

– профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.

 Обозначенные задачи конкретизируются следующим образом:

– устранение недостатков звукопроизношения (коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация в слогах, словах и предложениях);

– введение поставленных звуков в самостоятельную речь;

– расширение пассивного и активного словаря словами-предметами, действиями, признаками, синонимами и антонимами, обобщающими словами (житейские обобщения);

– формирование представлений о звуко-слоговом и звуко-буквенном составе слова;

– формирование представлений о гласных как слогообразующих звуках;

– работа над слоговой структурой слова (с постепенным усложнением звукового состава слогов: прямые, открытые, закрытые, со стечением и т.п.);

– уточнение представлений об артикуляции звуков различных фонетических групп;

– соотнесение звуков и букв, составление и прочтение графических схем слов;

– профилактика нарушений письма и чтения с помощью работы над звуко-буквенным и слоговым анализом и синтезом;

– уточнение флексийного словоизменения, форм множественного числа, простых случаев суффиксального и префиксального словообразования;

– умение слушать вопрос учителя и отвечать на него;

– составление рассказов по сюжетной картинке, на свободную тему;

– включение в речь общепринятых форм речевого этикета.

Общая характеристика и коррекционно-развивающее значение курса

Включение курса «Логопедические занятия» в качестве обязательного для всех получающих образование по варианту 7.2 является ценным нововведением в содержание образования младших школьников указанной группы. Анализ устной речи учащихся с ЗПР показал, что она в большей мере удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней может не быть грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако, речь в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая и выразительная. Обучающиеся часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарных форм звукового анализа и синтеза, что свидетельствует о недоразвитии фонематических процессов.

Бедность и слабая дифференцированность словаря проявляется в неправильной предметной отнесенности ряда названий, в неточном употреблении их в контексте, в незнании многих слов, обозначающих признаки предметов и т.д. Перечисленные признаки позволяют сделать вывод о недостаточности речевого опыта и практических речевых обобщений, что неизбежно затруднит успешное усвоение школьного курса русского языка. Анализ этих трудностей диктует необходимость организации специальной коррекционно-развивающей работы. Дети, независимо от того, имеются ли у них и насколько выражены недостатки звукопроизношения, нуждаются в коррекции всех сторон речи, что и реализуется на групповых логопедических занятиях.

Помимо групповой коррекционной работы для данной группы детей предусмотрены индивидуальные логопедические занятия, на которых осуществляется коррекция недостатков звукопроизношения. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных форм речевой патологии – дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать его контроль за качеством звучащей речи, способствовать познавательному и личностному развитию. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития.

Содержание программы курса «Логопедические занятия» разработано на основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет последовательно и постепенно преодолевать  речевые нарушения обучающихся, а также обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную компетентность.

Логопедические занятия  направлены на профилактику нарушений чтения и письма и позволяют повысить интерес и мотивацию к учению, обеспечивают условия для дальнейшего социального и личностного развития, способствуют профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают лучшему усвоению учебной информации.

Содержание логопедических занятий соотносится с перечисленными в АООП направлениями:

–диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);

– диагностика и коррекция лексической стороны речи (обогащение словаря, его расширение и уточнение);

– диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

– коррекция диалогической и формирование монологической форм речи, развитие коммуникативной функции речи (развитие навыков диалогической и монологической речи, формирование связной речи, повышение речевой мотивации, обогащение речевого опыта);

– профилактика нарушений чтения и письма;

– представлений об окружающей действительности;

– развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания и др. познавательных процессов).

Таким образом, курс «Логопедические занятия» состоит из диагностического и коррекционного блока. Для реализации диагностического блока используются рекомендации и методический материал, представленные в руководствах Г. В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, О.Б. Иншаковой, О. А. Ишимовой и др.

В логопедическом обследовании первоклассников оцениваются: звукопроизношение, состояние фонематических процессов и слоговой структуры слова, словарный запас, грамматический строй речи, связное высказывание, а также неречевые процессы, характеризующие готовность к овладению письмом (повторение ритмов, праксис позы, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка). Для выбора наиболее эффективных способов коррекции имеющихся нарушений учитель-логопед ориентируется на общий уровень познавательного развития ребенка, а также на возможности произвольной регуляции. При их низком уровне групповые занятия будут малоэффективны, приоритет должен быть отдан индивидуальной (в крайнем случае подгрупповой) форме.

При организации первичной диагностики подбирается такой речевой материал, который в определенной мере сообразуется с запланированными для изучения лексическими темами. Не представляется целесообразным использовать условно-уровневую оценку, нередко рекомендуемую в методических разработках, поскольку она не позволяет фиксировать и оценивать происходящие незначительные изменения. Более правильно отражать конкретные результаты диагностики в протоколе и в конце учебного года повторять задания с тем же самым речевым материалом. В разделе «Планируемые результаты» предложен новый алгоритм построения логопедического мониторинга.

Значение курса в общей системе коррекционно-развивающей работы

Курс «Логопедические занятия» представляет большую ценность для преодоления недостатков не только речевого, но и общего развития ребенка с ЗПР. Его значимость определяется важностью речи для всех аспектов жизнедеятельности школьника. Отставание при ЗПР касается всех сфер психики, проявляется сниженной обучаемостью, что и требует создания специальных условий для преодоления особых образовательных потребностей.

Достижение планируемых образовательных результатов у обучающихся с ЗПР нередко дополнительно затрудняют нарушение письма (дисграфия), реже – чтения (дислексия). Но даже при отсутствии дисграфии навыки письма формируются у данной группы детей с большим трудом, отмечается высокая вероятность формирования дизорфографии. У отдельных школьников наблюдаются нарушения темпо-ритмической стороны речи. Кроме перечисленных расстройств для детей с ЗПР, как уже указывалось, типичны недостатки всех сторон речи: снижена речевая активность, выражена бедность и однообразие словаря, присутствуют трудности словообразования и словоизменения. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в затруднениях при выполнении языкового анализа (фонематического, звуко-слогового, выделения слов в предложениях). Существенно страдают планирующая, регулирующая, обобщающая и опосредствующая (т.е. все познавательные) функции речи.

Предполагается, что логопедические занятия, реализуемые во внеурочной деятельности, будут способствовать коррекции этих недостатков и уменьшению, обусловленных ими, учебных трудностей.

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных занятий, а также обеспечение сопряженности их с изучаемым предметным содержанием. Повышение речевой компетентности ребенка с ЗПР позволяет преодолевать его трудности в обучении, в коммуникации со сверстниками и взрослыми, а усиление регулирующей функции речи – уменьшать поведенческие отклонения.

Курс способствует повышению качества освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение». В 1 классе содержание курса «Логопедические занятия» включает в первую очередь занятия, направленные на формирование базовых операций для овладения письмом и чтением. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Дети учатся свободно ориентироваться в звуковом составе слова, обогащается чувственный опыт, активизируется мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку. Предполагается, что будет осуществлен перенос умений, приобретаемых на логопедических занятиях, на программный материал предметной области «Филология».

Речевые недостатки оказывают влияние и на усвоение учебного предмета «Математика». Трудности решения арифметических задач во многом обусловлены бедностью словаря, плохим пониманием логико-грамматических конструкций, затрудненностью планирования и контроля за ходом решения.

Недостатки построения устного высказывания, проявляющиеся в нарушении цельности и связности речевой деятельности, затрудняют формулировку развернутых ответов по учебному предмету «Окружающий мир», составление рассказов и пересказов по теме урока.

Логопедические занятия способствуют практике оречевления своих мыслей и намерений, соответственно, улучшая качество устных ответов обучающихся на любых уроках.

Курс «Логопедические занятия», составляет значительную часть содержания программы коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития. Его роль велика и для успешной социализации, формирования сферы жизненной компетенции.

При реализации данного курса учитель-логопед выполняет общие рекомендации, удовлетворяющие специфические образовательные потребности обучающихся по варианту 7.2. Преподносит новый материал предельно развернуто, предлагает обучающимся предписания (алгоритм), определяющий порядок их действий. Это пошаговая памятка или визуальная подсказка, выполненная в знаково-символической форме.

Задействуются различные анализаторы при изучении звуков и буквы: слуховой, зрительный, кинестетический (написание букв в воздухе, принятие телесной позы, сходной с изучаемой буквой, написание букв на шершавой поверхности: песок, манка, поиск буквы в «зашумленном» изображении).

Усиливается возможность практического оперирования предметами, а также реализация собственных действий: прохлопывание, выкладывание графических схем фишками, полосками, кубиками, выполнение шагов при прослушивании предложений и определении в нем количества слов, работа с разрезной азбукой, слоговыми таблицами и пр.

Включаются в ход занятия задания и упражнения, способствующие стимулированию познавательной активности, развитию мыслительных операций на речевом материале (выделение четвертого лишнего, установление закономерности, ребусы, анаграммы и др.) с учетом достигнутого уровня познавательной деятельности (при низком уровне задания предлагаются только на иллюстративном материале).

Систематически повторяется пройденный материал для автоматизации навыка, упрочения связей между языковыми единицами, используются приемы актуализации имеющихся знаний (визуальная опора, памятка).

Применяемый словарный материал уточняется, пополняется, расширяется путем соотнесения с предметами, явлениями окружающего мира при активном использовании Internet ресурса. Обучающиеся учатся находить самостоятельно необходимую информацию, прибегая к нескольким источникам (словарь, интернет, энциклопедия)1.

Предусматривается пошаговость при формировании учебного действия, навыка. Например, звуко-буквенный анализ начинается с выделения звуков и лишь потом используется моделирование звукового состава слова (с последующим декодированием).

Сначала обучающиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При этом они соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова (сопровождая движением, следя глазами).

Затем учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При этом они соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют ее условными значками-фишками.

Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек и вычерчивают их на доске цветными мелками, при этом количество звуков остается заданным - незакрашенной схемой.

Далее самостоятельно рисуют схему и закрашивают в соответствии со звуковым анализом.

Учитель-логопед использует дозированную помощь, учит детей обращаться за помощью, осознавать возникновение трудности.

Учитель-логопед по возможности облегчает техническую сторону выполнения заданий на самостоятельное письмо по образцу (письмо в тетрадях с разлиновкой «сетка», обозначение точками интервалов между буквами, слогами; обводка пунктирных изображений букв, слогов, слов, то или иное обозначение, в т.ч. обыгрывание верхней и нижней границ строки «пол» и «потолок» и т.п.). Технические недочеты могут становиться объектом критики лишь в том случае, когда ученик не старается выполнить задание правильно.

Обучающиеся, которым рекомендовано обучение по варианту 7.2, нуждаются также в том, чтобы на занятиях учитель-логопед:

– просил детей проговаривать совершаемые действия в «громкой речи»: «Я пишу…(петлю, палочку, букву)», «Я составляю схему слова», «Я придумываю предложение» и т.п. Если ученик затрудняется это сделать самостоятельно, то можно использовать сопряженное проговаривание, затем отраженное с постепенным переходом к самостоятельному высказыванию;

– понятно объяснял детям и периодически задавал им вопросы о цели выполняемых действий: «Зачем мы делим слово на слоги?» – «Чтобы хорошо слышать звуки», «Зачем нам надо четко слышать звук?» – «Чтобы найти нужную букву», «Что будет, если написать не ту букву?» – «Получится другое слово» и т.п.;

– постоянно напоминал-проговаривал способ правильного написания тех или иных букв, подбирал понятные сравнения, наглядно демонстрировал роль правильного выбора буквы, предупреждал ошибки, создавал и поддерживал положительный эмоциональный настрой.

Место курса в учебном плане

Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, является обязательной частью внеурочной деятельности и представлена фронтальными и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными), а также ритмикой.

Курс «Логопедические занятия» относится к курсам коррекционно-развивающей области, реализуемым в ОО. Рабочая программа рассчитана в 1 и 1 дополнительном классе на 66 часов (2 часа занятий, 33 учебных недели) и на 68 часов (2 час в неделю )в 2-4 классах.

Длительность логопедических занятий в соответствии с рекомендациями АООП растет постепенно: в 1 классе с 25–30 минут в сентябре-октябре до 35 минут в ноябре-декабре и 40 минут, начиная со второго полугодия;2-4 классах подгрупповые занятия 40 минут.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

В соответствии с выделенными в АООП НОО обучающихся с ЗПР направлениями логопедическая работа  может быть конкретизирована и обозначена ниже перечисленными разделами.

Коррекция недостатков звукопроизношения и введение исправленных звуков в устную речь. Этот раздел направлен на развитие артикуляционной моторики, на исправление нарушений звукопроизношения, а также уточнение правильной артикуляции смешиваемых звуков. Данный раздел реализуется на индивидуальных занятиях, либо в малой группе у детей со сходным нарушением звукопроизношения. Работа по темам данного раздела может продолжаться от двух месяцев до учебного года в зависимости от преодоления нарушений звукопроизношения и сроков автоматизации поставленных звуков в речи.

Диагностика и коррекция лексической стороны речи. Данный раздел направлен на уточнение и активизацию пассивного словаря, обогащение активного словаря словами разных грамматических категорий, формирование представлений о роли слова в составе речевого высказывания, навыков и умений адекватного отбора лексических единиц в собственной экспрессивной речи. Работа по данному разделу проводится на групповых логопедических занятиях.

Звуко-слоговой и звуко-буквенный состав слова и профилактика нарушений письма и чтения. Этот раздел направлен на уточнение и коррекцию артикуляционных укладов речевых звуков, обучение умениям фонематического анализа и синтеза; формирование представлений о слоговой структуре слова, о слогах разных типов, выработку навыков слогового анализа и синтеза; уточнение знаний о буквах русского языка, их связи со звуками и выработка навыков дифференциации букв. Содержание данного раздела реализуется на индивидуальных и групповых логопедических занятиях.

Диагностика и формирование грамматического строя устной речи и коррекция его недостатков. Данный раздел подразумевает работу по формированию представлений о смысловых и грамматических характеристиках текста, предложения, словосочетания. На индивидуальных и групповых логопедических занятиях дети учатся конструировать предложения в соответствии с грамматическими нормами. Проводится работа по формированию и коррекции навыков словоизменения и словообразования. Навыки, полученные детьми логопедических занятиях, применяются на уроках и внеклассных занятиях.

Коррекция диалогической и формирование монологической форм речи, развитие коммуникативной функции речи. Данный раздел предусматривает активизацию мотивационного компонента речевой коммуникации школьников; развитие и коррекцию навыков диалогической речи; формирование умений устного монологического высказывания. Работа проводится на групповых логопедических занятиях, навыки ведения диалога, создания устного монологического высказывания используются на уроках и внеурочной деятельности.

При планировании конкретного занятия логопед обязательно ориентируется на результаты предшествующей комплексной диагностики, принимая во внимание как уровень сформированности познавательной деятельности ребенка, так и другие индивидуально-типологические особенности.

Календарно-тематическое планирование по логопедической коррекции

для учащихся 1 –х и 1 –дополнительном  классах с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи

(II-III уровень речевого развития)

Всего 66 часов, количество часов в неделю – 2

Календарно-тематическое планирование по логопедической коррекции

для учащихся 2-х классов

Календарно-тематическое планирование

по логопедической коррекции для учащихся 3-х классов

Календарно-тематическое планирование

по логопедической коррекции для учащихся 4-х классов

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми используются следующие методические разработки и пособия:

ОСНОВНАЯ литература

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие / О. Е.Грибова. - М. : Айрис-пресс : Айрис дидактика, 2005.

Елецкая Е.В. Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. Учебно-методическое пособие. Электронный ресурс. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2014/10/18/rabota-logopeda-s-detmi-s-zaderzhkoy.- Загл. с экрана.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Изд-во Нац. книжный центр, 2015. – 320 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда. М.: Владос, 2005.

Ишимова О.А. Чтение. От буквы к слогу и словам. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. / О. А. Ишимова. М.: Просвещение, 2014.

Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2004.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2010.

Чиркина, Г.В. Произношение. Мир звуков [Текст] : пособие для учителя-логопеда спец. (коррекц.) шк. V вида : 2 кл. / Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская. - М. : АРКТИ, 2003.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ литература

Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. М.: Сфера, 2013.

Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. 2016. №2. С. 53–59.

Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. С. 100–111.

Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. 2016. № 3.

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология.-2005.-№ 2.-С.57-65.

Иншакова О.Б. Словарные слова в образах и картинках. Материал для фронтальной и индивидуальной работы с уч-ся 1–2 классов. В 2 ч. Метод.пособие. М.: Владос, 2004.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе / О. А. Ишимова. - М.: Просвещение, 2012.

Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение. Программно-методические материалы. М.: Просвещение, 2014.

Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. М.: Просвещение, 2014.

Ишимова О.А. Развитие речи. Письмо. Тетрадь-помощница. Пособие для учащихся начальных классов. / О.А. Ишимова, А.А. Алмазова. М.: Просвещение.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Секачев, 2008.

Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников и их коррекция. Любое издание.

Шевченко, С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития //Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. 
С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2004.-С.105-144.

Материально-техническое обеспечение

Касса букв и слогов.

Разрезные азбуки, таблицы слогов.

Тетради, ручки, карандаши.

Трафареты.

Материал для формирования кинестетического образа букв (природный материал, наждачная бумага, палочки, шнур, пластилин и т.п.).

Сигнальные карточки.

Разноцветные фишки, полоски для составления схем.

Разнообразный демонстрационный материал.

Серии сюжетных картин.

Логопедическое зеркало.

Логопедические зонды для постановки звуков.

Доска с набором магнитов.

Магнитофон и набор аудиозаписей.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

Результатом изучения курса «Логопедические занятия» должно быть преодоление типичных недостатков устной речи и профилактика нарушений чтения и письма. Поэтому уже при организации обучения первоклассников планируются итоговые результаты, ставятся промежуточные цели и подбирается инструментарий для оценки их достижения.

По окончании учебного года учитель-логопед проводит повторное диагностическое обследование по направлениям:

–обследование звукопроизношения;

– обследование состояния звуко-слогового и звуко-буквенного анализа слов;

– обследование лексической стороны речи;

– обследование грамматического строя речи;

–обследование связной речи;

–обследование письменных умений (написание букв, слогов, слов с простой слоговой структурой);

–обследование читательских умений (чтение букв, слогов, трех- и четырехбуквенных слов).

Логопедические методики обследования речи представлены в списке методического обеспечения.

Календарно-тематическое планирование по годам обучения осуществляется с учетом предполагаемых результатов образования. К ним относятся не только показатели собственно речевого развития, но и многие другие. Курс «Логопедические занятия» чрезвычайно важен для сферы жизненной компетенции, формирование которой является генеральной целью программы коррекционной работы. Содержание детских высказываний составляет основу для оценки следующих умений:

• обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной помощи;
• вербализовать оценку успешности своей деятельности, адекватности поведения и дать аналогичную оценку однокласснику;
• обсуждать вопросы организации какого-либо мероприятия, праздника (в семье, школе) и выступать на нем;
• начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
• корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
• получать и уточнять информацию от собеседника;
• задавать вопросы;
• передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком;
• делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами;
• выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие.

В соответствии с АООП НОО обучающихся с ЗПР для перечисленных показателей используется шкала, понятная всем членам экспертной группы:

0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла – значительное продвижение.

Помимо формирования сферы жизненной компетенции по вышеперечисленным параметрам, постоянному мониторингу подлежат:

• состояние звуковой стороны речи (до исправления всех недостатков звукопроизношения);
• состояние активного словаря, понимание значений слов;
• овладение словообразованием и словоизменением;
• уровень связного высказывания;
• состояние речевой коммуникации;
• речевая активность;
• состояние познавательных функций речи;
• состояние навыков чтения и письма.

Средствами для решения задач мониторинга является стандартная логопедическая диагностика и включенное (на логопедических занятиях) наблюдение, а также успешность усвоения программного материала на уроках русского языка и чтения, экспертная оценка, полученная от родителей или других лиц, взаимодействующих с ребенком.

Каждый показатель, подлежащий оценке, представляется в форме, дающей возможность достаточно однозначно интерпретировать полученные результаты. Используются качественно-количественные шкалы, где точкой отсчета становится первоначальный уровень сформированности того или иного навыка.

Например, звукопроизношение (для каждого отсутствующего или неверно произносимого звука) предполагает следующие качественные градации:

0 баллов – без динамики;

1 балл – поставлен изолированный звук;

2 балла – правильное произношение нестабильно;

3 балла – неправильное произношение иногда отмечается в речевом потоке;

4 балла – в кабинете логопеда всегда говорит правильно, за его пределами не всегда контролирует произношение;

5 баллов – правильное произношение постоянно.

Общее количество баллов наглядно иллюстрирует успешность работы над звукопроизношением.

Для оценки состояния активного словаря используются результаты выполнения следующих заданий (Г.В. Чиркина):

1. назови общим названием (предлагаются ряды слов, начиная с наиболее простых и заканчивая более сложными).
2. Самостоятельное продолжение тематического ряда.
3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов.
4. Метод направленной ассоциации (ребенок выбирает из ряда слов подходящие к слову-стимулу).
5. Угадывание предмета по признакам.

В приведенном примере задания ранжируются от простого к сложному.

Предположим, на каждое задание предлагается две конкретных пробы, а каждое слово, названное ребенком, оценивается в 1 балл. От логопеда требуется лишь четкая (желательно с помощью диктофона) фиксация детских ответов в начале и конце учебного года. Тогда по каждой пробе можно оценить конкретный прирост (количественный показатель), а затем провести качественную оценку.

Качественная оценка строится аналогично:

1 балл – бедность словаря проявляется существенными затруднениями в выполнении диагностических заданий, низким индексом лексического разнообразия по результатам анализа зафиксированного свободного высказывания.

2 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях выросло не более чем на 20 %, индекс лексического разнообразия2 не изменился.

3 балла – количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 30-40 %, индекс лексического разнообразия незначительно вырос.

4 балла - количество правильно выполненных проб в диагностических заданиях увеличилось на 50-60 %, индекс лексического разнообразия достоверно увеличился, некоторые участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

5 баллов – справляется с предложенными заданиями с незначительной стимулирующей и организующей помощью, все участники сопровождения фиксируют качественное улучшение лексического запаса.

Подобную диагностику можно проводить и как игру, выделяя учеников хорошо и плохо справляющихся с заданиями.

Планируемые результаты освоения курса «Логопедические занятия» в 1 классе представлены в конце программы.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и АООП НОО обучающихся с ЗПР в случаях стойкого отсутствия положительной динамики в преодолении речевых недостатков обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-медико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание логопедической работы.

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Логопедические занятия» в соответствии с АООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

Разнообразие недостатков речи у обучающихся с ЗПР, различия индивидуального компенсаторного потенциала, социально-средовых условий их воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса «Логопедические занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры, которые учитель-логопед пытается достичь. Желательны следующие результаты логопедической работы.

В области лексической стороны речи:

• возможность объяснять значение слов разных грамматических категорий (предметы, действия, признаки) в прослушанных текстах и дискурсах (в рамках программных требований), дифференцировать грамматическую категорию (подбором вопроса);
• умение называть синонимы и антонимы;
• использование житейских обобщений (посуда, одежда и пр.) в речи и возможность конкретизировать названия предметов, входящих в обобщенные группы.

В области звуко-слогового и звукобуквенного анализа и синтеза:

• правильное произношение звуков родного языка как изолированно, так и в различных языковых единицах (слогах, словах различной звуко-слоговой сложности, предложениях, связных высказываниях);
• умение дифференцировать в произношении и восприятии гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков;
• наличие умений проводить звуко-слоговой анализ и синтез (умение выделять звук из языковых единиц (слогов, слов) различной фонетической структуры, определять его место в слоге или слове; определять последовательность звуков в слове; составлять слоги и слова из предлагаемых звуков; устанавливать различия в звуко-слоговой структуре слов).

В области грамматического строя речи:

• минимизация аграмматизмов в свободных высказываниях;
• образование существительных от глаголов, притяжательных прилагательных от существительных;
• умение пользоваться префиксальным и суффиксальным способами словообразования (уменьшительные и увеличительные суффиксы).

В области связной речи:

• обращаться к сверстнику, учителю с понятным и грамматически оформленным высказыванием;
• использовать формулы речевого этикета в диалоге;
• умение составлять связное высказывание (пересказ, рассказ по картинке).