Специфика организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью
статья

Специфика организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. П.И. Пидкасистый предлагает охарактеризовать игру как что-то задуманное и осуществлённое человеком, пока тот увлечён ходом развития событий и предвкушает конечный итог.

Д.Б. Эльконин полагает, что «человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Иными словами, по ходу игры ребёнок подражает повадкам взрослого человека, копирует его поведение и поступки в тех или иных условиях.

По мнению Л.С. Выготского, ребёнок во время игровой деятельности не просто вспоминает произошедшие события в реальной жизни, а творчески изменяет их посредством соединения между собой, создавая при этом новую действительность, которая удовлетворяет интересы самого ребёнка. Издавна игра была одним из способов воспитания ребёнка.

Д.Б. Эльконин говорил, что некоторые педагоги считают игру универсальным средством, с помощью которого можно не только воспитывать, но и обучать ребёнка. К тому же она способствует психическому развитию. Нужно уточнить, как именно игра влияет на развитие психики ребёнка и становление его личности. В процессе игры у ребёнка происходит формирование новых по своей сути мотивов деятельности, то есть мотивы из простых неосознанных желаний превращаются в намерения, расположенные на границе осознанности.

Изначально цель игры была развлекательной, то есть ребёнок стремился получить удовольствие от самого процесса. В то же время, игровая деятельность осуществляла подготовку ребёнка к взрослой жизни, поэтому она связана со многими сферами жизнедеятельности человека – труд, общение, спорт, искусство. Именно поэтому существует так много видов игр: спортивные, познавательные, на внимание, музыкальные, подвижные и др.

В настоящее время существует целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей младшего школьного возраста, а также упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева)

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

- организация предметно-игровой среды;

- обогащение жизненного опыта детей;

- обучающие игры;

- общение взрослого с детьми в процессе игры.

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие.

После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению плана, в котором формулируются предполагаемые методы работы по развитию игровой деятельности.

На первом этапе в процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей непосредственно предметно-игровым действиям. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с умственной отсталостью понять и выполнить ряд операций самостоятельно не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие – у воспитателя.

На втором этапе, после того как была создана определенная база для развития игровой деятельности: появился стойкий интерес к игрушкам, дети овладели многими предметно-игровыми действиями, планируется развитие сюжетно-отобразительной игры.

Чтобы дети соединяли действия в сюжет, педагог продолжает создавать необходимые условия путем подбора игрушек для сюжета. Многообразие игрушек имеет большое значение, так как на данном этапе развития игры в центре внимания детей все еще находятся предметы и действия с ними.

Часто не все дети с умственной отсталостью овладевают сюжетно-отобразительной игрой, но все имеют предпосылки к такой игре и базу для дальнейшего развития игровой деятельности.

На третьем этапе обучения продолжается работа по формированию сюжетно-ролевой игры. Уменьшается роль показа образца действия и участия педагога в игре в качестве персонажа, усиливается роль косвенного руководства игрой.

Использование дидактических игр является наиболее актуальным для младших школьников. Организация такого вида игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

По мнению М.И. Волошкиной в подготовку к проведению дидактической игры входят:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки и др.);

- подготовка к игре самого педагога: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр, пишет Е.С. Слепович включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

- объяснение хода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

- показ игровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

- определение роли педагога в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия педагога в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

- подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог может спросить у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно ждут этого дня. Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Развитие интереса к дидактическим играм, подчеркивает О.Е. Шаповалова, достигается тем, что педагог ставит перед учащимися усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Педагог намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

На современном этапе развития педагогической науки, созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий педагогом, пробный ход поощрительно-контрольные значки, фишки – все это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря умственно отсталых младших школьников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.

Руководя играми, педагог должен использовать разнообразные средства воздействия на младших школьников с умственной отсталостью. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Педагог уплотняет время, прежде всего за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру педагог должен, по мнению А.А. Зубрилина, вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «Новая игра будет еще интереснее». Педагог разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это может подсказать педагогу, какие игры полезны для детей, какие у них преимущества и недостатки.

Дидактические игры кратковременны (10-20 мин). Очень важно во все время игры поддерживать у младших школьников с умственной отсталостью увлеченность игровой задачей, стараться чтобы в это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнении игр, расширении их вариативности (возможно придумывание более сложных правил). На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально, со всеми детьми. Они используются в качестве метода закрепления, систематизации знаний детей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Педагог ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

Таким образом, сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Наиболее удачным методом обучения младших школьников с умственной отсталостью является игра. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.