ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        5

1.1 Определение понятия «фонематические процессы»        5

1.2 Развитие фонематических процессов в онтогенезе        9

Выводы по первой главе        13

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ        14

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дислалией        14

2.2 Особенности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией        18

2.3 Обзор существующих методик обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией        21

Выводы по второй главе        25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        28

ВВЕДЕНИЕ

Фонематические процессы представляют собой важное звено в развитии речевой системы. Их своевременное формирование в дошкольном возрасте – есть необходимое условие для овладения ребёнком как устной, так и письменной речью. Умение слышать каждый отдельный звук в слове и отделять его от рядом стоящего, является ключевой предпосылкой для успешного овладения грамотой.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематических процессов у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Салахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с дислалией является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с дислалией и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии. На основе вышесказанного нами определена тема исследования: «Технология обследования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста  с дислалией».

Целью исследования является теоретически изучить и определить особенности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Теоретически изучить особенности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией.
3. Провести анализ методик обследования фонематических процессов  у детей дошкольного возраста с дислалией.

Методы исследования:

• теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Определение понятия «фонематические процессы»

Фонематические процессы изучали такие учёные, как Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, И.М. Онищенко, В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Е.В, Шереметьева, Д.Б. Эльконин и др.

В первую очередь рассмотрим трактовку понятия «фонематические процессы».

В.К. Орфинская называет фонематические процессы фонематической системой, под которой понимает сложное психическое образование, обеспечивающее синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознание смылоразличительных его элементов (фонем). По её мнению, в состав фонематической системы входят: фонематический слух, фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления [16, с. 34].

Понятие фонема впервые в психологии было введено Л.С. Выготским [4]. Ученый обратил особое внимание на восприятие фонем. Он писал о том, что восприятие фонем происходит только на фоне человеческой речи.

Л.С. Выготским [4] был введён термин «фонематический слух», включающий в себя три речевые операции:

1) способность слышать есть данный звук в слове или нет;

2) способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

3) способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

В лингвистических исследованиях помимо категории «фонематический слух» выделяется категория «фонетический слух». Так, в трудах Н.С. Трубецкого и Л.Р. Зиндера отмечается тесное переплетение в речи фонологического и фонетического аспектов, поскольку фонематический слух обеспечивает восприятие всех смыслоразличительных признаков звука, а фонетический слух – всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения [12, с. 39].

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова определили фонематический слух, как смыслоразличительный систематизированный слух, обеспечивающий анализ и синтез звукового потока, и восприятие фонем данного языка» [10, с. 143].

Л.С. Волковой [2] фонематический слух определяется как тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.

Г.В. Чиркина [25] отмечает, что фонематический слух является частью физиологического слуха человека. Он направлен на соотнесение услышанных звуков с их эталонами, которые упорядочено, хранятся в памяти человека, в так называемой «решетке фонем».

В понятийно-терминологическом словаре логопеда «фонематический слух» определяется способностью человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем родного языка [20].

В словаре под редакцией В.И. Селиверстова [14] дается следующее определение: «Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка».

Е.В. Шереметьева указывает на то, что фонематический слух – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова [29, с.19].

Термин «фонематическое восприятие» был введен Д.Б. Элькониным. Понятие фонематического восприятия, данное Д.Б. Элькониным, определяется как специальные умственные действия, направленные на дифференциацию фонем, а также на установление звуковой структуры слова [27, с. 84].

А.Н. Гвоздев [5] в своих исследованиях отмечал, что для полноценного усвоения ребенком звуковой стороны речи необходимо сформированное фонематическое восприятие, тем самым указав на роль фонематического восприятия в развитии речи.

Л.С. Волкова [3] считает, что фонематическое восприятие – это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Р.Е. Левина [10] под фонематическим восприятием понимает слухопрозносительную дифференциацию звуков речи, которая позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова.

По мнению А.М. Бородич [2], фонематическое восприятие представляется аналитической деятельностью ребёнка, в которой речь делится на составляющие элементы и последовательно анализируется. Иначе говоря, под данным процессом понимается выделение предложения на фоне речи, слова на фоне предложения, звука на фоне слова.

М.Г. Генинг и Н.А. Герман определяют фонематическое восприятие как способность воспринимать звуки речи на слух, а также дифференцировать их. Исследователи рассматривают данный процесс как способность, а не умение, тем самым приравнивая исследуемое понятие к фонематическому слуху [5, с. 25].

Е.В. Шереметьева считает, что фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов [24, с. 70].

Далее мы рассмотрим такие понятия, как «фонематический анализ», «фонематический синтез», «фонематические представления».

Д.Б. Эльконин [23] выделил из фонематического восприятия фонематический анализ, который включал в себя:

1) выяснение порядка следования фонем в слове;

2) установление различительной функции фонем;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

По мнению Т.В. Волосовец, фонематический анализ – это операция мысленного деления различных звукокомплексов на фонемы: слов, слогов, а также сочетаний звуков [4, с. 60].

Л.Г. Парамонова [24] считает, что фонематический анализ – это умение разделять услышанное слово на составляющие его звука, а также ясно представлять его звуковую структуру.

Фонематический синтез представляет собой умение соединять отдельные звуки в целое слово, а в последующем узнавать это слово [7, с. 37].

Р.И. Лалаева определяет фонематический синтез как «мысленный процесс соединения частей в целое» [11, с. 45].

Фонематические анализ и синтез являются противоположными, но неотделимыми друг от друга понятиями, находящимися в тесной взаимосвязи.

Г.В. Чиркина и Т.Б. Филичева подчёркивают неоценимую роль фонематического анализа и синтеза. По их мнению, опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова целесообразно с самого начала обучения. Умение выделять звуки из состава слова играет весомую роль при устранении недостатков фонематического развития [25, с. 78].

Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ и синтез слов в умственном плане, на основе представлений. Р.И. Лалаева определила, что фонематического представления – это образы звуковых оболочек слов, которые сохранились в сознании и образовались на основе раннего восприятий данных слов [8, с. 56].

И.М. Онищенко считает, что фонематические представления – это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, образовавшихся на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов [15, с. 45].

Таким образом, изучив понятие «фонематические процессы» в современных теоретических исследованиях, мы выяснили, что фонематические процессы включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, при этом первое включает фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления.

1.2 Развитие фонематических процессов в онтогенезе

В онтогенезе развитие фонематических процессов у детей происходит постепенно и по определённым закономерностям.

Начало формирования фонематического слуха происходит очень рано. Уже на 3-4 неделе жизни ребёнок выделяет речь человека из любых других звуковых раздражителей, затем ребёнок постепенно становится всё более внимательным, приспосабливается к тонкому различению речевых звуков [5, с. 58].

Р.Е. Левина [11] выделяет два этапа формирования фонематического слуха:

1. Дофонематический этап – от рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух; полностью отсутствует как понимание, так и активная речь самого ребенка.

2. Фонематический этап:

– начальный этап переработки фонем, характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь,

– ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и проводит различие между правильным и неправильным произношением. Формируется новый языковой фон. Звукопроизносительная сторона речи искажена,

– получают преобладание новые образы восприятия звуков, но ребенок еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности,

– завершается процесс фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка, также перестает узнавать неправильно сказанные слова.

Первые три стадии ребенок проходит в раннем детстве, последние в дошкольном возрасте [8, с. 68].

Е.В. Шереметьева указала на то, что зарождение фонематического восприятия приходится на стадию развитого лепета. Еще до того, как ребенок начнет произносить слова он уже приобретает опыт для их узнавания и различения, то есть фонематические различия [29, с. 33].

Н.Х. Швачкин выделяет в развитии слухового восприятия 2 стадии:

Дофонемная стадия.

– в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия),

– в 2-3 месяца – ориентировочно-поисковые реакции,

– в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, реагирует на интонацию, дифференцирует качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты,

– в 5 месяцев ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру слова,

– в 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и обобщенно воспринимать звучащую речь,

– в 8-9 месяцев ребёнок понимает некоторые слова, узнаёт названия предметов, которые ему показывают,

– в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова [28, с. 47].

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной [28, с. 91].

Также Н.Х. Швачкин определил последовательность различения речевых звуков, которая идёт от различения контрастных к различению всё более близких звуков.

На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

– [А] в отличие от других гласных,

– противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У,

– противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

– различение сонорных – артикулируемых шумных,

– различение твердых – мягких,

– различение назальных и плавных,

– различение сонорных и неартикулируемых шумных,

– различение взрывных и придувных,

– различение губных и язычных,

– различение взрывных и щелевых,

– различение переднеязычных и заднеязычных,

– различение глухих и звонких согласных,

– различение шипящих и свистящих,

– различение плавных и йот [23, с. 98].

К двум годам ребенок в состоянии классифицировать все звуки родного языка. На втором – третьем году жизни у ребенка формируется фонетический слух. К трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, что свидетельствует о развитии фонематического слуха.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры [23, с. 215].

Согласно исследованиям В.К. Орфинской [20] существуют две формы фонематического анализа:

1. Простые формы фонематического анализа – выделение звука на фоне слова (возникает к возрасту 4 лет) четырём годам. К пяти годам ребёнок должен выделять ударный гласный в начале слова.

2. Сложные формы фонематического анализа:

– выделение первого и последнего звука из слова и определение его места, то есть начало, середина или конец слова;

– определение количества, последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам (формируется к возрасту 6 лет).

Отличие простых форм от сложных состоит в том, что они формируются спонтанно, в том время как сложные формы только путем специального обучения.

Таким образом, фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К 2-м годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4-м годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений.

Выводы по первой главе

Теоретическое изучение фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста позволило нам сделать следующие выводы:

1. Фонематические процессы включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, при этом первое включает фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления. Фонематический слух – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слов. Фонематическое восприятие –  это процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. Фонематический анализ – это умение разделять услышанное слово на составляющие его звука, а также ясно представлять его звуковую структуру. Фонематический синтез – это умение соединять отдельные звуки в целое слово, а в последующем узнавать это слово. Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ и синтез слов в умственном плане, на основе представлений.

2. Фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К 2-м годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4-м годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений.

Таким образом, проанализировав литературу по проблеме фонематических процессов, позволит изучить данные о процессе у детей с дислалией.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дислалией

Ди сла ли я  – э то  на ру ше ни я  зву ко про и зно ше ни я , вы зва нны е  ра сстро йство м не йро ди на ми ки  (сла бо сть ди ффе ре нци ро во к) фу нкци о на льно й и ли  о рга ни че ско й при ро ды  [7, с. 47].

Пе рво е  те о ре ти че ско е  о бо сно ва ни е  «ди сла ли и » бы ло  сфо рму ли ро ва но  в хо де  мно го а спе ктны х и ссле до ва ни й Р.Е . Ле ви но й [10], ко то ра я  пре дста ви ла  о пи са ни е  ра зны х фо рм ре че во й па то ло ги и  у  де те й шко льно го  и  до шко льно го  во зра сто в.

Э ти о ло ги я  и  па то ге не з ди сла ли и  ра зно о бра зны , в за ви си мо сти  о т вре ме ни  по ра же ни я  вы де ля ю т вну три у тро бну ю  па то ло ги ю , на ру ше ни я  со  сто ро ны  ЦНС, ко то ры е  свя за ны  с ро до во й тра вмо й (и нте рна та льно е  по ра же ни е  мо зга ), и  по стна та льно е  по вре жде ни е , во зни ка ю ще е  по д вли я ни е м и нфе кци й и  тра вм у же  по сле  ро жде ни я  ре бе нка . О пре де ле ни е  при чи н, ко то ры е  вы зы ва ю т ди сла ли ю , про це сса  у сво е ни я  стру кту ры  ро дно го  я зы ка  де тьми  с ра зны ми  фо рма ми  о ткло не ни й в ре че во м ра зви ти и  да е т спе ци а ли сту  вы бо р на и бо ле е  ра ци о на льны х и  э ффе кти вны х пу те й ко рре кци о нно й ра бо ты  при  да нно м де фе кте .

Ка к о тме ча ю т М.Е . Хва тце в [19], Р.И . Ма рты но ва  [12], О .В. Пра вди на  [13], М.Ф. Фо ми че ва  [18], Т. Б. Фи ли че ва , Н.А . Че ве ле ва , Г.В. Чи рки на  [19] Л.С. Во лко ва , С.Н. Ша хо вска я  [2] при чи ны  во зни кно ве ни я  ди сла ли й де ля тся  на  би о ло ги че ски е  и  со ци а льны е .

К би о ло ги че ски м при чи на м о тно ся тся  о бща я  фи зи че ска я  о сла бле нно сть ре бе нка  и з-за  со ма ти че ски х за бо ле ва ни й, в о сно вно м на  э та пе  а кти вно го  фо рми ро ва ни я  ре чи ; за де ржка  пси хи че ско го  ра зви ти я , на ру ше ни е  фо не ма ти че ско го  во спри я ти я , не до ста то чна я  по дви жно сть о рга но в а рти ку ля ци о нно го  а ппа ра та : не у ме ни е  ре бе нка  у де ржи ва ть я зы к в пра ви льно м по ло же ни и  и ли  бы стро  пе ре хо ди ть о т о дно го  дви же ни я  к дру го му .

При  э то м не о бхо ди мо  о тме ти ть, что  не  все гда  при  на ли чи и  вро жде нны х и ли  при о бре те нны х де фе кто в ко стно го  и  мы ше чно го  стро е ни я  пе ри фе ри че ско го  ре че во го  а ппа ра та  мо же т бы ть на ру ше но  зву ко про и зно ше ни е . Не о бхо ди мо  у чи ты ва ть ко мпе нса то рны е  во змо жно сти  о рга ни зма , ко то ры е , ка к пра ви ло , су гу бо  и нди ви ду а льны , а , сле до ва те льно , и  на ли чи е  бе зде фе ктно го  зву ко про и зно ше ни я  [6, с. 48].

К со ци а льны м при чи на м о тно ся тся  не пра ви льна я  ре чь о кру жа ю щи х лю де й, мно го я зы чна я  сре да , на ци о на льны е  и ли  ди а ле кто ло ги че ски е  о со бе нно сти  ре чи  о кру жа ю щи х; о гра ни че нно сть со ци а льны х ко нта кто в; дли те льно е  на хо жде ни е  ре бе нка  сре ди  све рстни ко в, и ме ю щи х на ру ше ни я  зву ко про и зно ше ни я ; а  та кже  у пу ще ни я  в во спи та ни и , ко гда  ро ди те ли  по о щря ю т не со ве рше нно е  де тско е  про и зно ше ни е  ли бо  со все м не  при да ю т зна че ни е  зву ко про и зно ше ни ю  сво е го  ре бе нка , не  пы та ю тся  и спра вля ть о ши бки , не  по ка зы ва ю т при ме р гра мо тно й ре чи , за де ржи ва я  те м са мы м у  не го  ра зви ти е  зву ко про и зно ше ни я .

Для логопедии ва.жным является выделение та.ких призна.ков на.рушения, которые существенны для са.мого логопедического воздействия, т.е. учет того, ка.ким является дефект: фонема.тическим или фонетическим.В соответствии с да.нными критериям выделяются три основные формы дисла.лии: а.кустико-фонема.тическа.я, артикуляторно-фонема.тическа.я, артикуляторно-фонетическа.я.

К а.кустико-фонема.тической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, вызва.нные на.рушением фонема.тического слуха.. У ребенка. не формируется избира.тельна.я функция слухового ра.зличения некоторых фонем, на.пример, звонких и глухих согла.сных, твердых и мягких согла.сных.

К а.ртикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформирова.нностью опера.ций выбора. артикулемы (суммы а.ртикуляционных движений, необходимых для произнесения конкретного звука.) в моторном звене производства. речи.

К а.ртикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукопроизношения, обусловленные непра.вильно сформирова.нными а.ртикуляторными позициями.

Р.И . Ма рты но ва  [12] вы де ля е т сле ду ю щи е  пси хо ло ги че ски е  о со бе нно сти  де те й ста рше го  до шко льно го  во зра ста  с ди сла ли е й:

– у  та ки х де те й и ме е тся  со хра нны й и нте лле кт, а  та кже  но рма льна я  мы сли те льна я  де я те льно сть,

– бла го по лу чно  за ни ма ю тся  на  у ро ка х со вме стно  со  све рстни ка ми , со блю да ю т ди сци пли ну ; де ти  ве сьма  а кти вны , по дви жны , стре ми те льно  пе ре клю ча ю тся  с о дно го  ви да  де я те льно сти  на  дру го й,

– с бо льши м же ла ни е м за ни ма ю тся  с пе да го го м-ло го пе до м, про я вля ю т ста ра ни е  в по пы тка х и зба ви ться  о т сво е го  ре че во го  де фе кта ,

– бы ва е т на блю да ю тся  о пре де ле нны е  ве ге та ти вны е  на ру ше ни я , к при ме ру : по хо ло да ни е  ки сте й ру к, на ру ше нны й про це сс по то о тде ле ни я  и  вла жно сти  ки сте й и  сто п, сто йки й де рмо гра фи зм,

– не т на ру ше ни я  стро е ни я  а рти ку ля ци о нно го  а ппа ра та ,

– с ле гко стью  о вла де ва ю т ги ги е ни че ски ми  на вы ка ми  и  с у спе хо м и х и спо льзу ю т,

– не  и ме ю т на ру ше ни я  те мпо -ри тми че ско й о рга ни за ци и  ре чи  и  ды ха ни я . Не т фо на ци о нны х ра сстро йств, а  та кже  ди ско о рди на ци и  ды ха ни я , го ло со о бра зо ва ни я ,

– де ти  с ди сла ли е й хо ро шо  по ни ма ю т о бра ще нну ю  к ни м ре чь, и ме е тся  до ста то чны й сло ва рь, по лно це нна я  фра за , гро мки й го ло с и  но рма льны й те мп ре чи . О тли чи те льны м при зна ко м я вля е тся  на ру ше ни е  зву ко про и зно ше ни я . Фо не ти че ски е  ра сстро йства  на блю да ю тся  в фо рме  за ме ны  о дни х зву ко в дру ги ми , сме ше ни я  зву ко в, о тсу тстви я  зву ко в, не че тко е  и ска же нно е  про и зно ше ни е  зву ко в; стра да е т а рти ку ля ци я  то лько  со гла сны х зву ко в, а  фо не ма ти че ски й слу х, в бо льши нстве  слу ча е в, сни же н [9, с. 55].

Вы де ля ю т сле ду ю щи е  пси хо ло ги че ски е  за ко но ме рно сти , ко то ры е  о тли ча ю т де те й ста рше го  до шко льно го  во зра ста  с на ру ше ни е м зву ко про и зно ше ни я , в ча стно сти  с ди сла ли е й о т но рмы :

– бо ле е  ма ле ньки й о бъе м па мя ти ,

– не мно го  за ме дле нны й те мп пси хи че ско го  ра зви ти я ,

– за по зда лы й при е м и  пе ре ра бо тка  и нфо рма ци и ,

– бо ле е  ни зка я  ра бо то спо со бно сть,

– бы стра я  и сто ща е мо сть,

– за ме тны е  тру дно сти  о бще ни я  с о кру жа ю щи ми ,

– не до ста тки  в фо рми ро ва ни и  про и зво льны х дви же ни й и  ве рба ли за ци и  [5, с. 73].

У ка за нны е  о ткло не ни я  о три ца те льно  вли я ю т на  пси хи че ско е  ра зви ти е  ре бе нка -ди сла ли ка , ме ша ю т фо рми ро ва ни ю  по лно це нно й ли чно сти . И схо дя  и з ха ра кте ра  и  сте пе ни  вы ра же нно сти  де фе кта , э ти  спе ци фи че ски е  о со бе нно сти  про я вля ю тся  в ра зны х фо рма х и  в ра зны й пе ри о д вре ме ни  [5, с. 32].

Та ки м о бра зо м, и зу чи в кли ни ко -пси хо ло го -пе да го ги че ску ю  ха ра кте ри сти ку  де те й ста рше го  до шко льно го  во зра ста  с ди сла ли е й, мо жно  за клю чи ть то , что  се рье зны х на ру ше ни й в о бла сти  пси хи че ски х про це ссо в у  де те й не  о бна ру же но .

2.2 Особенности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией

Изучением  особенностей  нарушени я  фонематически х процессов у  детей старшего  дошкольного  возраста  с дислалией занимали сь Ф.A. Pay, М.Е . Хватцев, Ю .А . Флоре нская , Р.Е . Ле вина , М.Ф. Фоми чева ,

Несформированность фонематического  восприятия  выражается  в:

– нечетком разли чении  на  слух фонем в собственной и  чужой речи;

– неподготовленности  к элементарным формам звукового  анализа  и  синтеза;

– затруднениях при  анализе  звукового  состава  речи.

И з-за  не достаточности  фоне мати чески х проце ссов,  в школе  у  детей с дислалией выявляются  трудности  в формировании  письменной речи , а  также  недостатки  регулирующей функции  речи  и  речевого  общения .

Такой ребенок не  представляе т себе  звукового  состава  слова  и  не  чувствуе т звуковой ткани  языка . Дети  с нарушение м фонематического  воспри яти я  с трудом овладевают анали зом  и  синтезом звукового  состава  слова , которые  лежат в основе  обуче ни я  грамоте . Кроме  э того , они  испыты вают значите льны е  трудности  в ориентировке  язы ковой действительности ,  не  вычле няют и з потока  ре чи  крупны х речевы х еди ниц: предложени е, слово . И х речь несовершенна  в граммати ческом отношении. Они  делают ошибки  в употреблени и  предл гов, в согласовании  слов в предложени и , а  также  в использовании  други х синтакси чески х связе й

[11, с. 65].

У  детей старшего  дошкольного  возраста  с дисла лие й отмечается  не  сформированность как просты х, так и  сложных форм фонематического  анализа  – т.е . и м не  до ступна  операци я  мысленного  разделени я  на  составные  элементы  (фонемы ) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и  слов.

У  детей данной группы  так же  оказы вается  не  сформированным и  фонематически й синтез (с шести  лет) – и м не  доступен процесс соединения  частей в целое. Например, они  не  могу т составить слово  и з звуков предъявленных в ненарушенной последовательности : м, а , к - ма к

Вследстви е  фонетически х и  фонематически х нарушений выделяют две формы  дислалии : акустико -фонематическая , артикуляторно -фонематическая  .

Акустико -фонематическая  дислали я . К не й относятся  дефекты  звукового  оформлени я  речи , обусловленные  избирательной не  сформированностью  операций переработки  фонем по  и х акусти чески м параметрам в сенсорном звене  механи зма  воспри яти я  речи . К таки м операциям относятся  опознани я , узнавания , сличени я  акустических признаков звуков и  принятие  решени я  о  фонеме .

Основой нарушения  является  недостаточная  сформированность фонематического  слуха , назначение м которого  являе тся  узнавание  и  различение  входящих в состав слова  фонем. При  этом нарушени и  система  фоне м оказывается  у  ребенка  не  полностью  сформированной (редуцированной) по  своему  составу . Ребенок  не  опознае т тот или  другой акусти ческий признак сложного  звука , по  которому  одна  фонема  проти вопоставлена  другой. Вследстви е  э т ого  при  воспри я ти и  речи  происходи т уподоблени е  одной фонемы  другой на  основе  общности  большинства  признаков. В связи  с неопозна нием того  или  другого  при зна ка  звук  узнается  неправильно . Это  приводит к неправильному  восприятию  слов (гора  — «кора », жук — «щук», рыба  — «лыба »). Такие  недостатки  мешают прави льно  воспри нимать речь как самому  говорящему , так и  слушающему .

При  акустико -фонематической дислалии  у  детей не  имее тся  нарушений слуха. Дефект  проявляется  в том, что  у  ребенка  избирательно  не  формируется  функция  слухового  различе ни я  некоторых фонем. О т э того  вида  дислали и  следует отличать боле е  грубы е  нарушения , которые  распростра няются  на  перцептивны й и  смысловой уровни  процессов восприятия  речи  и  приводящие  к е е  недоразвитию.

Артикуляторно -фонематическая  дислалия . К данному  виду  дислали и  относятся  дефекты , которы е  выражаются  в несформированности  операций отбора  фонем по  и х артикуляторным параметрам в моторном звене  производства  речи . Выделяю т два  основны х варианта  нарушений. При  первом– артикуляторная  база  оказы вается  не  полностью  сформированной, редуцированной. При  выборе  фоне м вместо  нужного  звука  (отсутствующе го  у  ребенка ) отбирается  звук, близкий к нему  по  набору  артикуляционных признаков. Отмечается  явлени е  субституци и , или  за ме ны  одного  звука  дру ги м. В роли  заменителя  выступае т  зву к  боле е  простой по  артикуляци и .

При  втором варианте  нарушения  артикуляторная  база  оказывается  полностью  сформированной. Усвоены  все  артикуляторные  позиции, необходимые  для  производства  звуков, но  при  отборе  звуков принимается  неправильно е  решение , вследствие  чего  звуковой облик слова  становится  неустойчивым (ребенок может произнести  слова  прави льно  и  неправи льно ). Это  приводи т к смешениям звуков в силу  и х недостаточной дифференциаци и , к неоправданному  и х употреблению .

Замены  и  смешения  при  этой форме  дислали и  осуществля ются  на  основе  артикуляционной бли зости  звуков (крыса  – "крыша "). Фонемати ческое  восприяти е  у  ребенка  чаще  всего  сформировано  полностью. Он различает все  фонемы, узнает слова . Ребенок осознае т свой дефект и  пытается  преодолеть е го . При  э том во  многи х случаях такая  самокоррекция  под упра вле нием речевого  аппарата  проходи т успешно .

Таки м образом, можно  сделать вывод, что  несформированность фоне матически х процессов у  де те й старшего  дошкольного  возраста с дисла ли ей выражается  в не четком разли чени и  на  слух фоне м в собстве нной и  чужой речи, не  подготовленности  к элементарны м формам звукового  анали за  и  си нте за, затрудне ния х. При  анали зе  звукового  состава  ре чи  дети  данной группы  нуждаются  в а даптированной коррекционно -разви вающей работе , которая  учитывае т все  логопеди че ские , фи зиологические  и  психолого -педагогические  особе нности  де те й старшего  дошкольного  возраста  с дислалией, имеющих наруше ние  фонематических процессов.

2.3 Обзор существующих методик обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией

Обследование фонематических процессов является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. В данном параграфе приведем примеры различных методик, которые можно использовать для изучения нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.

Приступая к обследованию состояния фонематических процессов, необходимо ознакомиться с анамнезом ребёнка, а также изучить медико-психолого-педагогическую документацию. Анализ этих данных имеет очень важное практическое значение.

Разработано множество методик по обследованию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с дислалией, например, «Методика обследования фонематических процессов», предложенная Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Г.А. Волковой. В основу данных методик исследования фонематических процессов детей заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности.

Первая диагностическая методика, отобранная для анализа – «Методика обследования фонематических процессов», предложенная Р.Е. Левиной.

Согласно данной методике, необходимо провести обследования по следующим направлениям:

– различение определенного звука среди других звуков, например, звук у среди гласных [о], [а], [у], [ы] или согласный [т] среди [м], [п], [т], [к], [п] в пособии Р.Е. Левиной предлагается поднять руку, когда он услышит данный звук,

– различение близких по звучанию фонем. Ребенку предлагается повторить такие пары звуков, как [д] и [т], [с] и [ш], [р] и [л] и др., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа: [са–ша], [ша–са], [са–за], [ша–жа], [жа–за], [ач–ас] и т.д.

– обследование всех коррелирующих фонем из групп шипящих и свистящих ([са–ша], [жа–за], [са–за] и т.д.), звонких глухих ([па–ба], [та–да], [ка–га] и т.д.), сонорных ([ра–ла]), мягких и твердых ([са–ся]). Особенно тщательно должно быть проверено различие свистящих и шипящих звуков, как наиболее часто смешиваемых, а также звонких и глухих,

– различение слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу, типа: день–тень, мишка–миска, забор–запор и т.д. [8, с. 45].

Вторая диагностическая методика – «Методика обследования фонематических процессов», рекомендуемая Г.В. Чиркиной.

Представляется, что данная программа в части диагностики рассчитана на логопедов с определенным опытом работы, так как, по утверждению авторов, содержит «методические приемы диагностики». Авторами предлагается только примерный речевой материал (по каждому направлению в разной степени подробный), наглядность же каждый логопед должен подбирать самостоятельно.

При исследовании фонематических процессов по данной методике следует использовать следующие задания:

– задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения,

– подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук,

– методики на различение слов, близких по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса – крыша, день – тень, булка – белка) [20, с. 56].

Третья диагностическая методика обследования фонематических процессов – «Методика исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников» Г.А. Волковой содержит дидактический и речевой материал, подобранный с учетом онтогенетического принципа формирования звуков. В отличие от предыдущих методик обследования, альбом, согласно жанру, содержит наглядный материал – рисунки, соответствующие особенностям восприятия детей среднего, старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста [17, с. 67].

Исследование фонематической стороны речи включает материалы по исследованию фонематического слуха: выделение звука в изолированном положении в ряду контрастных звуков, выделение данного звука в слогах с контрастными звуками, выделение данного звука в изолированном положении в ряду сходных звуков; выделение данного звука в слогах со сходными звуками, выделение данного согласного звука в словах со сходными звуками.

Предполагается также исследование простых форм фонематического анализа: выделение звука на фоне слова; выделение звука из слова. Исследование сложных форм фонематического анализа включает: определение места фонемы в слове, определение места фонемы в словах, состоящих из сходных звуков; определение последовательности фонем в слове, определение последовательности фонем в словах, состоящих из сходных звуков, определение количества фонем в слове; определение фонем в словах, состоящих их сходных звуков. При исследовании фонематического синтеза предлагается составить слова из звуков, сходных по артикуляции и восприятию, в ненарушенной и нарушенной последовательности. Производится также дифференциация звуков в словах-квазиомонимах [4, с. 38].

Таким образом, мы изучили следующие методики по обследованию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной. В основу данных методик исследования фонематических процессов детей заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности. Логопедическое обследование по данным методикам включает в себя: изучение состояния фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа,  фонематического синтеза.

Выводы по второй главе

Теоретическое изучение фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией позволило нам сделать следующие выводы:

1. Дислалия – это нарушения звукопроизношения, вызванные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы. Причины возникновения дислалий делятся на биологические и социальные. Серьезных нарушений в области психических процессов у детей с дислалией не отмечается.

2. Своеобразие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией выражается в: нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затруднениях при анализе звукового состава речи. В зависимости от фонетических и фонематических нарушений выделяют выделяют три формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая и артикуляторно-фонетическая.

3. Мы осуществили анализ методик по обследованию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией, рекомендуемых Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной. В основу данных методик исследования фонематических процессов детей заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности. Логопедическое обследование по данным методикам включает в себя: изучение состояния фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа, изучение состояния фонематического синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что фонематические процессы представляют собой важное звено в развитии речевой системы. Их своевременное формирование в дошкольном возрасте – есть необходимое условие для овладения ребёнком как устной, так и письменной речью.

Целью нашего исследования являлось теоретическое изучение и определение особенностей фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией.

В результате теоретического изучения и определения особенностей фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией мы заключили следующее:

1. В рамках решения первой задачи исследования мы проанализировали психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования и выяснили, что фонематические процессы включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, при этом первое включает фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления. Фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К 2-м годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4-м годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений.

2. Решая вторую задачу исследования мы изучили особенности фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией и пришли к выводу, что своеобразие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дислалией выражается в: нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затруднениях при анализе звукового состава речи. В зависимости от фонетических и фонематических нарушений выделяют выделяют три формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая и артикуляторно-фонетическая.

3. В рамках решения третьей задачи исследования мы осуществили анализ методик обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дислалией, рекомендуемых Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной. В основу данных методик исследования фонематических процессов детей заложены принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности. Логопедическое обследование по данным методикам включает в себя: изучение состояния фонематического слуха,  фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа, фонематического синтеза.

Таким образом, задачи нашего исследования решены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика [Текст] / Л. И. Аксенова, Б.А. Архипова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 400 с.
2. Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 278 с.
3. Гвоздев, А. Н. Вопросы детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М. : Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
4. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М. : Акцидент, 2005. – 64 с.
5. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования [Текст] : метод. пособие / О. Е. Грибова. – М. : Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
6. Заскалова, К. С. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи [Текст] / К. С. Заскалова // Молодой ученый. – 2017. – № 15. – С. 573-575.
7. Ковалева, А. А. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием [Текст] : методические рекомендации / А. А. Ковалева. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 98 с.
8. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Роза Левина. – Москва , 2010. – 345 с.
9. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. – Спб. : Питер, 2005. – 538 с.
10. Мякишева, Л. В. Особенности фонетико-фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией [Электронный ресурс] / Л. В. Мякишева // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XXIV междунар. студ. науч.-практ. конф. – № 9 (24). – URL: http://sibac.info/archive/guman/9(24).pdf
11. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех [Текст] / Л. Г. Парамонова. – М. : ООО» Издательство АСТ», 2002. – 333 с.
12. Поваляева, М. А. Справочник логопеда [Текст] / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 576 с.
13. Пятница, Т.В. Логопедия [Текст] / Т. В. Пятница. – Ростов-на-Дону., 2015. – 153 с.
14. Резниченко, Т. С. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. Ш – Ж, Ч – Щ [Текст] : альбом для логопеда / Т. С. Резниченко, О. Д. Ларина. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 72с.
15. Спирова. Л. Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей [Текст] / Л. Ф. Спирова. – М. : Просвещение, 2011. – 156 с.
16. Степанова, О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Ольга Степанова. – Москва : ТЦ Сфера, 2004. – 212 с.
17. Ткаченко, Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова: альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет [Текст] : пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т. А. Ткаченко. – М. : Гном и Д, 2001. – 40 с.
18. Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника [Текст] : пособие для логопедов, воспитателей, родителей / Т. А. Ткаченко. – М. : Гном и Д, 2001. – 32с.
19. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Детство-пресс, 2000. – 243 с.
20. Филичева, Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном-пресс, 2001. – 205 с.
21. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием [Текст] / Т. Б. Филичева. Г. В. Чиркина. – М. : Школьная Пресса., 2002. – 24 с.
22. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева. – М. : Аркти, 2001. – 231 с.
23. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] : пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М. Ф. Фомичева. – М. : Издательство «Институт практической психологии», 2007. – 320 с.
24. Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками [Текст] / Михаил Хватцев. – Спб., 2012. – 321 с.
25. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей [Текст] : пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина. – М. : АРКТИ, 2003. – 240 с.