алалия
консультация по логопедии

Моторная алалия.

«Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка». («Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)

«Алалия – одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком как знаковой системой и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений» (Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления»).

Этиология.

«Обобщая имеющиеся сведения об этиологии алалии, можно сделать следующие выводы.

1.      Алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.

2.      Основное место в этом комплексе принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывают  у них органические поражения центральной нервной системы. У большинства наиболее значимым вредоносным фактором является асфиксия во время родов, при которой поражаются многие отделы мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей необходимых для формирования языка.

3.      Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния, видимо усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов биологического характера и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка».

(Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления»).

Существуют различные подходы к классификации Алалии. В современной логопедии различают две основных формы Алалии: сенсорную и моторную. «Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других – моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга». (Хватцев М.Е. «Логопедия. Работа с дошкольниками»).

«Алалия – органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При А происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии – нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде. Условно доречевым периодом считаются первые 3 года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток КГМ и когда стаж пользования  ребенком речью еще мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток КГМ.

Изучение патофизиологических  механизмов, лежащих в основе А, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток КГМ.

Последние исследования показывают, что при А имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения КГМ обоих полушарий, т.е билатеральные поражения. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Т.о., не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга (коркового конца речедвигательного анализатора).

Механизм А.

Алалия не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом речевом нарушении проходит в условиях патологического состояния нервной системы. Отдельные проявления А внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при А.

То, что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследователей, проявляется в задержке речевого развития специфического характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями. Нарушение характеризуется многообразием симптоматики и не имеет единой нозологии. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.

При А имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные  опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при А преобладающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие  речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при А выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Моторная (экспрессивная) алалия.

Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

В. А. Ковшиков полагает, что ядром нарушения при этой форме Алалии  является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать А. как преимущественно языковое нарушение. При МА может отмечаться и нарушение  внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е.Ф.Соботович отмечает, что основным при МА является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования,  отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

(«Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)

Симптоматика МА.

(Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления»).

Симптоматика А представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики… В то же время общее, что объединяет всех детей с А, - это патологическое функционирование языкового механизма при порождении речи.

…

Неязыковые нарушения.

А) неврологические нарушения.

Одни авторы находят эти нарушения у всех детей с А, другие – только у одной трети. Отсутствие неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.

У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию, общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в т.н. «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения. Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том числе симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет А.в то же время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при ДЦП) может не быть А. поэтому устанавливать причинно-следственную связь между этими симптомами и А, как это делают некоторые авторы, неправомерно. Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с А, но не обуславливающие ее.

Б). психопатологические нарушения.

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко. У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти…

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях  у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении картинок «деревья» они показывают ёлку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют неправильные методы обучения.

При осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с А, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с А при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям с А эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у детей.

В операциях т.н. вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме.

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с А принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с А имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства – отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес….

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы (уровня речевого развития) и может затруднять диагностику.

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании и, особенно, в усвоении грамоты.

Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего отстают по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия).

Языковые нарушения.

Проявления языковых симптомов у разных детей с А колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных компонентов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в семантической, синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка…

Показательным является, как уже отмечалось, непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например,  в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем ВАЗА, в другом называет его БАНКА, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п….

Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи  обязательны и составляют суть А. причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, изобретаемые детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются ненарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая (жестовая) речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется многими детьми и в известной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью большинству детей с А дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Нарушения устной речи.

А) лексические нарушения.

Для детей с ЭА (МА) показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети пониают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найит многих слов при их актуализации или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным.

Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с А лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова, бленды… Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с А используется очень широко.

Б) синтаксические нарушения.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений  - сложные , с однородными членами и проч. – в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Число синтаксических конструкций так же ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» («дети» вместо «Дети пошли в лес за грибами»).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения («руки моет», «дети на санках с горки катаются»). Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции («кубик большой», «кружок синий»).

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого («мальчик машина» вместо «мальчик катает машину»)

Характерен пропуск союзов и предлогов. Многие предлоги и союзы употребляются неверно («идет дом» вместо «идет за дом»).

У детей с зачатками экспрессивной речи синтаксические связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены. («дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка. Плачут.» - рассказ «Непослушные»).

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые виды подчинительной связи – согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны.

Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи доступно детям с А, вероятно потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: «маленька девочке», «дети гуляет»

Управление, при котором существуют ьолее сложные отношения между главным и зависимым компонентом сочетания, вызывает у детей трудности. (рисовать кисточкой – «рисовать кисточком», поет песенку – «поет песенка»).

Синтаксические нарушения на уровне текста… отсутствие слов-предикатов, неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми,  в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятными или мало понятными слушателям.

В) Морфологические нарушения.

Корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно вызвано фонематическими нарушениями: кубики – «ку», маленький – «ма», сидит – «си».

Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно: нарисовал – «рисовал».один из симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе: «красный бант, красный платье, красный юбка, колесо упала».

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей  (поймал жук, жуку; дает петух, петуха).

Много аграмматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама и папа пить чай, мальчики кидать мяч).

Словообразованием дети с А владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный – из дерева, теленок – маленький му.

Рассмотренные лексические, синтаксические и морфологические нарушения у детей с А не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами.

Г) Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют  ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (П, Б, М, Т, Д, Н). правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции «согласный + гласный» или «согласный +гласный + согласный + гласный»; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога.

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. … Значительно реже возникают перестановки и , особенно, повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями….

Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей – при произнесении предложений (сочетаний слов).  «Локальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но, включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

Д). Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень (т.н. «стертая форма») дизартрии. Какой-либо специфики у детей с А она не представляет.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования возникают остановки, замедление темпа речи, протягивание звуков.

Е). Другие нарушения устной речи.

На разных этапах развития А у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

Течение.

ЭА не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык … обогащается и постепенно приближается к норме.

 Прогноз.

Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов. Он лучше, если у ребенка есть следующие показатели:

1.      Неязыковые расстройства выражены негрубо;

2.      Микросоциальная среда благоприятна;

3.      Есть потребность к речи;

4.      Развиты хотя бы элементарно синтагматические тоношения в синтаксисе;

5.      Имеются предикативные слова (глаголы);

6.      Медико-педагогическое воздействие на ребенка осуществляется на ранних этапах его жизни.

Прогноз часто хуже, если эти показатели имеют отрицательные характеристики и выступают в комплексе.»

(Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления»).

Сенсорная алалия.

«Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка». («Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)

«Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речевого анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит  к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Механизм.

 Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной  алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора ( в клетках верхневисочной извилины – петля Гешля), в котором происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности  к восприятию речевых звуков.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове  в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.

При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется.

Дети с СА спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким.\...\ подражание звукам при СА непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях.

Психологические и речевые особенности детей с СА.

В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка намного больше, чем понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Встречаются дети, которые относительно легко выполняет требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т.е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Большую роль для детей с СА играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических конструкций.

В ряде случаев дети не понимают слегка усложненных заданий, не отличают ошибочно сказанного от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то,  что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь. Отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Не поняв что-то, ребенок может разобраться, если одно и то же будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – чтение с лица; включение в восприятие зрительного раздражителя усиливает акустические впечатления.

Иногда ребенок понимает только одного человека – мать, педагога и не понимает, когда то же самое произносит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания. 

У детей с СА при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.                                                                                                                                                                         

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон – «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т.д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов – своеобразная логорея, отмечаются персеверации услышанного  или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее – эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысливается и не закрепляется.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударении, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены не носят фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. \...\

При наличии собственной речи дети с СА говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонировано он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций, контаминаций (часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с СА может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих отсутствии контроля за своей речью.   

Грубо искаженная речь при СА не может ребенком использоваться как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с СА отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка. У детей с СА ограниченные возможности при организации ролевой игры, часто она сопровождается бессвязным проговариванием недифференцированных звуковых комплексов и неадекватно употребляемых слов и словосочетаний.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует импульсивно.

Сенсомоторная алалия.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью как вторичным проявлением какой-либо другой речевой  патологии.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная – моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений.

 Прогноз.

Возможность полной ликвидации СА исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слуховой чувствительности, времени и характера

проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка».      

                                           («Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)