Система изобразительной наглядности как средство формирования лексического компонента речи у младших школьников с амблиопией и косоглазием.
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Кордумова А.А., учитель-логопед,

ГБОУ СОШ №131, г.Санкт-Петербург

Система изобразительной наглядности как средство формирования лексического компонента речи у младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Речь оказывает большое влияние на развитие всех психических функций и личности ребенка дошкольного возраста. Традиционно выделяется несколько компонентов речи, одним из которых является лексический.

Развитие лексики, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеют большое значение в становлении познавательной деятельности ребёнка, так как слово является средством не только речи, но и мышления, восприятия и других психических процессов. Таким образом, значение лексического компонента речи в развитии детей делает важным исследование его становления в дошкольный период. Интерес к этой проблеме в настоящее время возрос в тифлопедагогике, тифлопсихологии и логопедии в связи с увеличением числа детей с нарушением зрения в 1,5 раза [7:21].  

В современной науке и практике имеются исследования нарушений формирования данного компонента речи у слепых (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис и др.), у детей со слабовидением (З.Г. Ермолович, А.Л. Лукошевичене, Т.П. Свиридюк).  Однако вопрос о своеобразии лексического компонента речи у школьников с косоглазием и амблиопией является менее изученным (Л.Н. Лиходедова, И.В. Новичкова, Л.В. Рудакова). В настоящее время не существует единой системы работы по формированию лексики с учетом зрительного дефекта, нет полных практических рекомендаций для педагогов. Наряду с этим, частичная или полная зрительная депривация с раннего возраста предопределяет возникновение стимульного вакуума и сбой механизма информационной обработки, что задерживает формирование психической базы речи, в том числе и всех компонентов лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму (М.И. Земцова, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л., Л.И. Солнцева и др.). Следовательно,  для становления полноценного речевого механизма необходимо развитие зрительного анализатора. Достижение данной цели предопределяет использование одного из ведущих средств – наглядности, которое содействует выработке соответствующих понятий, играет  большую роль в формировании образов изучаемых объектов, создавая новые межсистемные образования, возникающие в результате изменений нейрофизиологических механизмов (А.И. Зильберштейн) [8:311].

 Кроме того, нельзя не отметить, что речь является мощным средством компенсации детей с нарушением зрения (Л.И. Солнцева и др.) [6:4].

Значимость достаточного уровня развития лексики для становления  успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка со зрительной патологией, а также неразработанность вопроса оптимизации коррекционной работы по данному направлению на современном уровне, определяет актуальность проблемы формирования лексики у школьников с нарушением зрения.

              В настоящее время в лингвистической, педагогической науке и образовательной практике понятие «лексика» является распространенным и активно используемым различными специалистами. Под лексикой понимается совокупность слов языка, его активный и пассивный словарный состав, который прямо или косвенно отражает действительность (А.Н. Гвоздев,  Г.Е. Левина,   В.А. Звягинцев). Следует отметить, что лексика ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза. Успешное протекание этого процесса зависит от ряда биологических и социальных факторов, а также индивидуальных черт каждого ребенка. Способность ощущать и воспринимать действительность посредством зрительного анализатора называется зрением, оно предоставляет человеку наибольший объем информации [10:68]. Известно, что характеристика состояния зрительной системы детей с нарушением функции зрения может быть категоризирована в различных пределах. Это, прежде всего, зависит от структуры и тяжести первичного соматического дефекта: заболевания прозрачных и преломляющих сред и т.д. Данные аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето- и цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов. Таким образом, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия) [5:191]

Рассмотрение лексики исследователями Л.С. Волковой, И.Г. Корниловой, А.Л. Лукошевичене, И.В. Новичковой, Т.П.Свиридюк, и др., позволили выявить ряд специфических особенностей данной стороны речи школьников с  нарушением зрения: меньший по сравнению с нормально видящими детьми словарный запас, недостаточная сформированность смысловой стороны речи, ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, значительные индивидуальные различия в словарном запасе, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе; эхолалии, неспособность к употреблению развернутых высказываний вследствие отсутствия зрительных впечатлений, трудности словесного описания и узнавания изображений [2:48;4:74;].

Исследовательский материал подтвердил, что все эти своеобразные признаки сохраняются в речи детей и становятся стойкой составной частью речевого расстройства.

Изучение тифлологической литературы позволило сделать вывод о том, что формирование лексики у детей с нарушением зрения протекает в более сложных условиях, чем у нормально видящих сверстников, что обусловлено расстройством развития зрительного восприятия. Исследователями отмечается своеобразие становления качественных и количественных характеристик лексики с указанием на неоднородность степени проявления особенностей данного компонента речи внутри группы детей с рассматриваемым сенсорным нарушением. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к выбору целесообразных средств и методов формирования лексики.

                Опираясь на точку зрения лингвистов и психофизиологов, мы полагаем, что активизация зрительного и слухового анализаторов в процессе развития речи создает оптимальные условия для восприятия предметов в многообразии их свойств и соотнесения в дальнейшем звуковой оболочки слова с его семантикой (Н.И. Жинкин, М.М.Кольцова, А.Н.Соколов и др.). Исходя из этого, формирование лексики у детей с нарушением зрения как компонента речи предполагает сочетание слова со средствами наглядности (А.Г. Литвак, Г.Ф. Федяй) [1:57;9:68].

              Наглядность рассматривается нами как средство человеческого познания, заключающаяся в отражении предметов действительности в сфере чувственных образов, как реальных предметов, так и их изображений. Исходя из заявленной темы, остановимся на рассмотрении изобразительной наглядности. Следует отметить, что при нарушении зрения  возникают трудности в восприятии изобразительного наглядного материала, но, учитывая полисенсорный характер принятия информации (М.И. Земцова), мы вправе рассчитывать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ребенка необходимые сведения об изучаемом объекте [8:311]

Современные практические исследования и опыт работы в специальных школах говорят о целесообразности применения системы изобразительной наглядности. Определения понятия системы изобразительной наглядности в исследованном нами информационном пространстве выявлено не было. Проанализировав составляющие компоненты данного термина, под системой изобразительной наглядности мы будем понимать порядок, обусловленный планомерным, правильным расположением видов изобразительной наглядности в определенной связи, строгой последовательности. Имеющиеся теоретические данные не позволяют чётко определить последовательность предъявления изобразительных пособий. Знание психофизиологических особенностей развития школьников со зрительной патологией дает нам основание для определения выдержанности следующей логики использования изображений: реальное изображение – силуэтное – контурное – пунктирное – зашумленное контурное – наложенное контурное – отсутствие деталей изображения. 

Мы считаем, что применение системы изобразительной наглядности будет наиболее эффективным в дидактической игре. Вслед за В.Н. Кругликовым, дидактическую игру мы будем рассматривать как вид занятий, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры и системы оценивания. В ней, по мнению ученых, совмещается игровая и познавательная деятельность, это создает благоприятные условия для активного усвоения знаний [10:69]. Таким образом, использование сочетания системы изобразительной наглядности со словом в дидактической игре позволяет эффективно определить пути компенсаторного развития речи школьника с  нарушением зрения.

В результате организованного нами процесса формирования лексики у детей (практическое применение на выборке из 418 детей с амблиопией и косоглазием с 2008 – 2021 гг)  повысились уровни сформированности значения слова и организации семантических полей, объема словаря, состояния синонимических и антонимических рядов. Это стало возможно благодаря тому, что в процессе обучения с применением системы изобразительной наглядности у школьника уточняются знания об объектах и явлениях действительности, активизируется использование в речи слов и выражений, дети начинают проникать в значение слова. У ребенка возникает способность оперировать имеющимися представлениями об окружающем, создавая различные варианты таких комбинаций. Работая с изображением, школьник не только совершенствует деятельность зрительного анализатора, но и анализирует и синтезирует образы-представления, что способствует организации рядов антонимии и синонимии, познанию семантики слова и формированию дефиниций. Следовательно, в условиях применения системы изобразительной наглядности происходит развитие зрительного восприятия  и формирование качественных и количественных компонентов лексики. Мы не претендуем на раскрытие всей полноты исследования по данному направлению. Перспективой является разработка системы изобразительной наглядности по основным темам во всех возрастных группах школьного возраста.

Приложение:

1. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сборник научных трудов / Ред. А.Г.Литвак. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1979. – 98с.

2. Лукошевичене А.Л. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников // Дефектология.–1993. – № 3. –   С.3 – 9.

3. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников // Дефектология, 1985.− № 6. –         С.47-51.

4. Новичкова И.В. Логопедическая работа со старшими дошкольниками, имеющими нарушение зрения // Дефектология, 1994. – №4. – С. 71 – 76.

5. Специальная психология: учеб. пособие для высших педагогических заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2003. – 464 с.

6. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология, 2000. –  №1. – С.3 – 8.

7. Токарь И.Е. Логопедическое обследование устной речи детей старшего дошкольного возраста и школьного возраста // Логопедия, 2004. –  №2. – С.21 – 23.

8. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие. – М.: ООО «ИПТК «Логос ВОС», 2004. – С. 308 – 338.

9. Федяй Г.Ф. Сравнительная эффективность форм сочетания слова учителя со средствами наглядности на уроках химии в школах для слабовидящих // Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, М. 1986. –  С.68.

10. Шашкина Г.Р., Широкова Н.Г. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями зрения // Коррекционная педагогика, 2005. –№5 – 6. – С.68 – 69.