Развитие речи младших школьников с амблиопией и косоглазием (на материале сочинений-описаний)
методическая разработка по русскому языку (2 класс) на тему

Российский Государственный Педагогический Университет
имени А.И.Герцена
кафедра тифлопедагогики

Дипломная работа

Развитие речи младших школьников с амблиопией и косоглазием
(на материале сочинений-описаний)

Студентки 5 курса
группы тифло-3
Сочневой О.А.
Руководитель:
канд. пед. паук, доцент
Круглова Т.А.
Рецензент:
ст. преподаватель
Генкина С.Г.

САНКТ- - ПЕТЕРБУРГ
2001 г.

Развитие речи младших школьников с амблиопией и косоглазием

(на материале сочинений – описаний).

Введение.

Данная работа посвящена проблеме развития связной речи младших школьников с нарушением зрения. Эта проблема – одна из центральных как в методике обучения в начальной школе, так и в тифлопедагогике. Этой теме посвящены исследования психолингвистов, педагогов и методистов таких как: Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева. Этому вопросу уделяли внимание и тифлопедагоги Н.С.Костючек, Л.И.Моргайлик, И.П.Чигринова, Т.А.Круглова. Эта проблема продолжает оставаться актуальной в настоящее время в тифлопедагогике и, прежде всего, в плане разработки проблемы развития связной речи и учёта в обучении индивидуальных особенностей учащихся с нарушением зрения.

Несмотря на то, что в методической литературе обучения детей с нарушениями зрения накоплен некоторый материал об особенностях речевого развития данной категории учащихся, о путях обучения их русскому языку в школе, многие аспекты проблемы речевого развития остаются трудными для практики обучения детей с нарушениями зрения. К ним относится проблема развития связной письменной речи младших школьников с нарушенным зрением.

Актуальность темы обусловлена тем, что вопрос развития связной письменной речи недостаточно разработан как в общей психолого-педагогической и методической литературе, так и в специальной, что накладывает определённые трудности на процесс обучения.

Объектом данного исследования является развитие речи младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Предмет исследования – процесс развития навыков описания у детей с амблиопией и косоглазием второго класса «охраны зрения».

Мы предположили, что более раннее включение младших школьников с нарушениями зрения в специально организованный процесс обучения сочинениям-описаниям, основанный на полисенсорной основе, может оказать положительное влияние на развитие словаря и связной речи, а также поможет оптимизировать процесс приобретения навыков и умений в речевой деятельности.

По программе сочинения-описания вводятся в третьем классе. Мы считаем, что целесообразнее учить детей данному виду сочинений уже со второго класса. Это объясняется тем, что описание предметов и явлений действительности возможно только через наблюдения за окружающим миром, через формирование чётких представлений, описание которых требует достаточного количества слов и таким образом, речь детей будет пополняться новыми словами.

Целью данной работы выступает поиск приёмов формирования у детей с амблиопией и косоглазием навыков описания на полисенсорной основе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме «Развитие речи младших школьников с нарушениями зрения».
2. Изучить специальные исследования по данной проблеме.
3. В ходе констатирующего эксперимента изучить исходный уровень готовности младших школьников с амблиопией и косоглазием к написанию сочинений-описаний.
4. Разработать методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
5. Реализовать методику формирующего эксперимента.
6. Обработать полученные данные, сделать выводы.

Осуществление задач данной работы велось с помощью следующих методов:

• Анализ психолого-педагогической литературы, освещающей вопросы развития речи нормально видящих младших школьников и их сверстников с нарушениями зрения;
• Обобщение педагогического опыта, посвящённого развитию речи младших школьников;
• Изучение медицинской документации, характеризующей состояние зрения и здоровья детей;
• Педагогический констатирующий эксперимент;
• Педагогический обучающий эксперимент;
• Качественный и количественный анализ экспериментального материала.

Настоящая работа состоит из введения, четырёх глав (литературного обзора, посвященного проблеме исследования, констатирующего эксперимента и главы, включающей в себя обучающий эксперимент и анализ его результатов), заключения и списка литературы, состоящего из пятидесяти источников.

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность, цель, задачи, гипотеза и методы исследования.

Первая глава «Особенности речевого развития школьников с нарушениями зрения» включает три параграфа. В параграфе 1.1 развитие речи определяется как методическое понятие. В параграфе 1.2 раскрываются задачи развития речи в массовой школе и в школе для детей с нарушениями зрения, представляются пути реализации этих задач. В параграфе 1.3 раскрываются функции речи, выделяется компенсаторная функция, которая имеет огромное значение в развитии речи младших школьников с нарушениями зрения.

Вторая глава «Сочинение в системе развития речи младших школьников с нарушениями зрения» состоит из трёх параграфов. В параграфе 2.1 даётся краткое содержание программы обучения сочинениям младших школьников и указываются требования, которые предъявляет программа к детским творческим работам. В параграфе 2.2 указываются все виды сочинений, которые проводятся в начальной школе, и представляется методика их проведения. В параграфе 2.3 раскрывается роль наблюдений на предметных уроках и во время экскурсий в развитии речи младших школьников с нарушениями зрения.

Третья глава «Особенности овладения навыком описания младших школьников с нарушениями зрения» включает два параграфа. В параграфе 3.1 даётся медико-психолого-педагогическая характеристика детей с амблиопией и косоглазием, которые приняли участие в эксперименте. В параграфе 3.2 раскрывается суть констатирующего эксперимента и анализируются его результаты.

Четвёртая глава «Содержание и результаты экспериментального обучения сочинениям-описаниям» состоит из двух паранрафов. В параграфе 4.1 представлена методика обучающего эксперимента, устные рассказы детей, составленные в ходе индивидуальных занятий. В параграфе 4.2 проанализированы результаты обучающего эксперимента и представлен анализ навыков описания у детей с амблиопией и косоглазием после обучающего эксперимента.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, которые подтверждают определённые нами методические условия для успешного обучения навыкам описания второклассников с нарушениями зрения.

В приложении приводятся таблицы, диаграммы и некоторые детские работы.

ГЛАВА 1. Особенности речевого развития школьников с нарушениями зрения.

1. Развитие речи как методическое понятие.

Понятие речи является межпредметным, оно встречается в лингвистической, психологической, методической литературе.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А.А.Леонтьева (18), процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. Речь как психологический процесс является предметом психологии. Психологов интересуют такие проблемы как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной форм общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания и т.д. Дж.Дьюи (7) говорил о том, что речь очень тесно связана с мыслью. В начале ХХ века в своём труде «Психология и педагогика мышления» он указывал на то, что «… хотя язык – не мысль, но он необходим для мышления так же, как и для его передачи. Однако… мы должны помнить, что язык заключает в себе гораздо больше, чем устную и письменную речь. Жесты, картины, зрительные образы, движения пальцев – всё, что сознательно употребляется как знак, логически является языком». Отсюда следует, что мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В отвлечённом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, которые в свою очередь обозначаются словами. Следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. О значении речи в развитии мышления говорил ещё Н.И.Жинкин (9): «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Таким образом, овладение языком, запасом слов создаёт предпосылки для развития мышления. «Обогащение речи оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи». (22)

Речь служит средством познания окружающего мира и психического развития человека в целом. Развивать речь ребёнка – значит делать её богатой по словарю, грамматически правильной, связной и содержательной.

Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (лексическими, морфологическими, синтаксическими) и умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь – это целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих чёткую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом.

Развитие речи – процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлечённости. Главное – развитие гибкости, точности, выразительности, разнообразия в речи. Развитие речи – последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Речь разнообразна. В разных ситуациях она выступает в различных формах. Следовательно, руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же.

Речь бывает внутренняя и внешняя.

Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая на языковом материале без отчётливых внешних проявлений. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм. Школа использует внутреннюю речь для решения языковых задач. Детей приучают подготавливать свои высказывания в уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и чёткой.

Внешняя речь – речь для других. Она рассчитана на то, чтобы говорящего поняли его собеседники и слушатели. Внешняя звучащая речь бывает диалогической и монологической.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений. Синтаксис диалога обычно несложен. В диалоге используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. В школе применяется искусственная форма диалога: беседа. Обычно, это диалог между учителем и учениками. Здесь, как правило, употребляются полные предложения. Беседа – это обучение правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами и вопросами собеседников.

Монолог – это речь одного человека (рассказ, сообщение, пересказ, сочинение и т.д.). В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы. Монологическая речь всегда организована, она не может быть стихийной. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план, готовит отдельные фрагменты и средства языка. В отличие от диалога, монолог, как правило, обращён не к одному человеку, а ко многим. Поэтому автор так должен составить свой текст, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю.

Письменная речь предъявляет большие требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка и т.д. В то же время, есть отличительные черты письменной речи от устной:

• Письменная речь всегда полнее и сложнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов.
• В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства языка. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот её недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделение слов шрифтом и подчёркиванием, дополнительными замечаниями.
• Письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче и попроще.
• Письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма превращается в самоцель и закрывает главное – содержание и отбор языковых средств.
• Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры.

Таким образом, переход от чувственного обобщения к логическому, от конкретного к абстрактному осуществляется в сознании человека только на основе слова и благодаря ему. Понятийное мышление формируется в начальных классах и совершенствуется в течение всей жизни человека. Всё это может успешно осуществляться при систематическом наблюдении и руководстве развитием речи детей в условиях школьного обучения.

2. Задачи и пути развития речи в массовой школе и в школе детей с нарушениями зрения.

В раннем детстве у человека возникают потребности общения. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Первоначально ребёнок выражает свои чувства, побуждения и мысли отдельными словами, лишёнными чёткого грамматического оформления. Примерно с двухлетнего возраста он начинает улавливать систему в языке. В высказываниях детей появляются различные части речи, конструируются предложения. К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса в пределах разговорного стиля. Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры головного мозга, благодаря чему ребёнок усваивает язык (речь). Именно поэтому многие психологи считают, что для настойчивой работы по развитию речи лучше всего использовать речевые способности ребёнка до 10 лет. Т.А.Ладыженская определила характеристики речи (17).

Функции речи. Вначале речь ребёнка выступает как средство установления общения с людьми и как средство познания мира. Затем, в возрасте 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности, для планирования своих действий и как средство приобщения к определённой группе людей. В школе в процессе учебной деятельности особое значение приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на людей.

Формы речи. Ребёнок овладевает сначала устной речью. До трёх лет его устная речь, как правило, связана с определённой жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Постепенно появляется контекстная устная речь. Однако, эта устная речь даже в 6-7 лет развита мало. Письменной речью ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определённой лексикой, грамматикой языка. К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи, связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно.

Функционально-стилевые функции речи. К 6-7 годам ребёнок овладевает в основном разговорным стилем. Когда ребёнок пытается пересказывать или сочинять свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, но ещё не могут овладеть в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определённым обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи. Сначала ребёнок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требования, призыв, вопросительные предложения, слова предложения (да, нет) и т.д. в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нём появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как надо делать, чтобы согласовать действия. В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с изучением основ наук.

Композиционные формы. Уже в 3-4 года ребёнок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между четырьмя и пятью годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребёнок планирует совместные действия. Дети пытаются пересказывать тексты повествовательного характера, фильмы. Некоторые из ребят сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания.

Психологи сделали вывод: в школьном возрасте связная речь в своём развитии идёт от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию её не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия.

М.Р.Львов (22) выделил условия, необходимые для развития речи детей. Первое условие речевого развития – это потребность общения. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому детям нужно дать образцы речи. Это второе условие речевого развития ребёнка. От того, какая у него речевая среда, зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – способ познания действительности. Богатство речи зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Это третье условие успешного речевого развития. Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития.

Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путём формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать своё собственное. Общим при этом является то, что при восприятии, при передачи содержания и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текст, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление. Ю.Н.Беккерман (44) выделил следующие умения, которые обеспечивают владение данными сторонами текста:

• Информационно-содержательные: умения получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.
• Структурно-композиционные: умения правильно строить текст (выделять части текста, связно и последовательно излагать материал, формулировать вводную и заключительную части текста).
• Умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.
• Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и его речевого оформления.

Осознанному овладению речевыми умениями способствует усвоение соподчинённости между ними, выделение ведущих умений. В качестве ведущих в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему и главную мысль текста (в изложении и сочинении) и умение определять тему и идею (при восприятии текста). Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения представляют собой наивысшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения: в области словаря, на уровне предложения, по логике и композиции текста. Важнейшим требованием, предъявляемым к речевым упражнениям, М.Р.Львов (22) называет систематичность. Он говорит о том, что каждое новое упражнение, будучи связанным с предыдущим, должно вносить что-то новое, что обеспечит движение вперёд. Необходимо также разнообразие видов упражнений. Одно из требований систематичности, отмечает М.Р.Львов (22), состоит в том, чтобы в процессе обучения были равномерно представлены все доступные возрасту виды работ, например все виды устных монологических упражнений: пересказ близкий к тексту, пересказ сжатый, пересказ с творческими дополнениями, рассказ по наблюдениям, рассказ по серии картин и по одной картине, рассказ по аналогии и прочее.

Первая сфера работы школы по развитию речи – усвоение литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, которых дети в устной дошкольной речевой практике не употребляли. Во-вторых, учащиеся в школе овладевают чтением и письмом. Чтение и письмо – это речевые навыки, которые опираются на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. В-третьих, школа работает над доведением речевых умений детей до минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех её выразительных возможностей. Над развитием речи учащихся школа работает по трём направлениям: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, но в то же время находятся в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.

М.Р.Львов (22) выделяет требования, предъявляемые к речи учащихся.

Содержательность. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Рассказ ученика будет полезен тогда, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления – вся окружающая ребёнка жизнь.

Логичность. Хорошее знание того, о чём школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Выразительность. Это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность. Это доступность речи тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен всегда учитывать возможности, интересы и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность, не нужно перегружать её терминами и цитатами.

Наряду с содержанием и задачами общими для обучения русскому языку нормально видящих младших школьников, программа по обучению данному предмету детей с нарушениями зрения содержит специальные задачи, направленных на коррекцию вторичных отклонений в развитии, обусловленных нарушением зрения. Особенностью речи детей с нарушениями зрения является вербализм, то есть употребление слов без достаточного понимания их содержания. Вербализм, в свою очередь, приводит к формальному заучиванию и изложению знаний, приобретаемых из речевого общения и прочитанных книг. В программе по русскому языку для детей с нарушениями зрения реализуется принцип коррекционной направленности обучения, конкретизированы пути и средства коррекции недостатков сенсомоторного, умственного и речевого развития учащихся. В связи с этим, в ней предусмотрено:

- обучение правильным способам организации познавательной деятельности, а именно целенаправленному восприятию предметов и явлений окружающего мира с помощью сохранных анализаторов;

- формирование мыслительных операций сравнения, анализа и обобщения, развитие образного и логического мышления, а также связной речи;

- самое широкое применение специальных средств наглядности в учебном процессе: преодоление вербализма в речи детей, формализма в усвоении знаний с целью обогащения конкретных представлений об окружающей действительности, о человеке, природе и обществе.

Таким образом, основное содержание программы по русскому языку составляет развитие речи. Это нацеливает процесс обучения данному предмету на то, чтобы научить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и пониманию первоначальные знания о языке, обогатить речь учащихся, развить их внимание и интерес к речи вообще.

3. Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями зрения и компенсаторная функция речи.

Речевая деятельность имеет социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности и является обобщённой формой отражения действительности. Кроме основных функций речи (общения, обозначения, обобщения, побуждения) тифлопедагоги выделяют и компенсаторную функцию.  А.Г.Литвак (19) отмечал, что выделение этой функции указывает на новый аспект речевой деятельности. Учёный говорил о том, что речевая компенсация проявляется в сфере чувственного познания. «… речь, слово уточняют, корригируют и направляют чувственное отражение действительности. Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причём в ряде случаев предметы и явления внешнего мира оказываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных … образов, является функцией речи совместно с мышлением» (19). Исследования Н.С.Костючек подтверждают значение компенсаторной функции речи в развитии психики слабовидящих детей: «… При ограничении чувственного опыта речь приобретает особо важное значение в познании детьми действительности. Усвоение большого количества знаний, постоянное участие в общении с окружающим происходит благодаря речи.» (11)

Из истории тифлопедагогики известно, что эта наука рассматривает речь в тесной связи с восприятием и представлениями человека, но не рассматривает речь как фактор, формирующий мышление, как опосредованное звено между чувственным познанием и мышлением. Поэтому речь и мышление не анализировались как процессы, органически связанные и постоянно взаимодействующие между собой. Они просто связывались чувственным познанием независимо друг от друга. Н.С.Костючек (11) ссылается на А.И.Скребицкого, который первым поставил вопрос об особом значении речи в процессе познания: «Если речь учителя имеет значение в школе вообще, то она становится ещё важнее в школе слепых. Зрячий ребёнок, ежеминутно развлекаемый окружающими его впечатлениями, не всегда сосредотачивается на содержании речи своих наставников. Она часто скользит по нем, между тем как на замкнутого в себе слепого ребёнка действует каждое слово; он постоянно возвращается к слышанному, старается понять смысл обращённой к нему речи». На основе словесных объяснений дети с нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Компенсаторная функция речи видна во всех видах психической деятельности: в процессе восприятия (слово направляет и уточняет восприятие), при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д. тифлопсихологи и тифлопедагоги указывают на то, что для успешного познания действительности необходима связь обеднённого чувственного опыта детей с нарушениями зрения со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Они говорят о необходимости словесной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентировочных действий. Компенсаторная функция речи имеет огромное значение для формирования личности в целом. Ребёнок с нарушениями зрения, так же, как и нормально видящий, овладевает родным языком в процессе речевого общения с окружающими, которое постоянно осуществляется в его бытовой, игровой и учебной деятельности. Здесь он непроизвольно подражает образцам слышимой им речи. Благодаря речи, дети с нарушениями зрения поддерживают контакт с окружающими людьми, ориентируются в обществе, активно участвуют в общественно полезной деятельности.

Развитие речи происходит в процессе овладения языковыми и неязыковыми средствами общения. Но нарушения зрения откладывают определённый отпечаток на процесс овладения речью и её функциями. А.Г.Литвак (19) отмечал зависимость звукопроизношение от состояния зрительного анализатора. Он говорил о том, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией. «… формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт… с ребёнком окружающих его людей». Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают круг общения детей с нарушениями зрения, всё это затрудняет формирование некоторых качеств личности или ведёт к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и т.д.). Выпадения или серьёзные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных свойств и качеств предметов. Это ведёт к замедлению процесса познания действительности и сказывается на темпах речевого развития. А.Г.Литвак (19) считал, что если дети с нарушениями зрения будут иметьнеограниченные возможности речевого общения (непосредственно общаться со взрослыми, читать книги, слушать радиопередачи и т.д.), то это будет способствовать накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может достичь уровня нормы, а иногда и превзойти его. Об этом же говорила И.П.Чигринова (49): «При правильно организованном учебном процессе недостатки представлений школьников с нарушениями зрения могут успешно корригироваться, их речь способна достигать высокого уровня развития и служить важным средством компенсации в процессе учебно-познавательной деятельности при овладении системой знаний, умений и навыков».

Развитие речи детей с нарушениями зрения определяется общими закономерностями их возрастного развития, содержанием обучения, культурным уровнем окружающей среды. Многие предметы и явления окружающего мира воспринимаются только с помощью зрения, а значительное снижение его затрудняет овладение образными выражениями, нарушает эмоциональную окрашенность речи. В связи с недостатком представлений у детей с нарушениями зрения отмечается обеднение конкретных значений слов в устной и письменной речи. У них страдают общие понятия, сложнее формируется грамматический строй речи, обнаруживается обеднение словаря. В работе по развитию речи в школах для детей с нарушениями зрения используют различные виды упражнений: пересказ прослушанного или увиденного; беседы о жизни в семье, об играх с товарищами; работа над загадками, пословицами и поговорками; логические упражнения по группировке и классификации; фронтальная и индивидуальная работа с изобразительными средствами наглядности и натуральными предметами; занятия по развитию фонематического слуха.

Таким образом, анализируя методическую литературу по данному вопросу, можно сказать, что слово способствует усвоению новых знаний, восполнению чувственного опыта, расширяет кругозор детей с нарушениями зрения. Но всё это становится возможным при условии, если речь опирается на определённый минимум конкретных представлений, которые необходимы для подготовки накопления материала к написанию сочинений. Именно в сочинении ученик максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний – к таким условиям, какие складываются в жизни.

ГЛАВА 2. Сочинение в системе развития речи младших школьников с нарушениями речи.

2.1 Программное содержание и требования к сочинениям младших школьников.

Развитие связной письменной речи у детей с нарушениями зрения является ещё более сложным процессом, чем формирование устной речи. Учитель сталкивается со многими трудностями, которые связаны со спецификой самой письменной речи и с особенностями развития детей. Письменная форма речи, так же, как и устная, является важным средством коммуникации. Вместе с тем, письменная речь – это не просто перевод звуков в графические знаки. Отмечая особенности письменной речи, Л.С.Выготский (5) указывал на то, что эта форма является более абстрактной по сравнению с устной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности, мимики, жестов, т.е. тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов речи. Письменная речь предполагает владение специальной графической системой средств для кодирования звуков, наличие умения делить сплошной речевой поток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксировать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества часов, отведённых на раздел «Грамматика и правописание». Творческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 каждого года обучения. Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют общие установки. Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем, школьники знакомятся с содержательной частью подготовительного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъявленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана, орфографическая подготовка и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения. Так как в начальной школе все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарём, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках записывали слова и выражения по теме, а также помощью учителя. После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучающий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов зачитываются. Школьники отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути исправления ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их неточное употребление, нарушение структуры предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи, начинается с первого класса. Учащиеся записывают коллективно составленные предложения в виде подписей под картинками, учатся давать письменный ответ на вопрос учителя. При этом, сложность вопросов возрастает от класса к классу. Большинство видов работ в младших классах выполняется коллективно. У детей формируется привычка перед записью чётко проговаривать предложение, произносить в процессе работы слова по слогам, проверять изученные орфограммы, внимательно читать записанные предложения.

За время обучения во втором классе учащиеся приобретают первоначальный опыт связного изложения собственных мыслей, т.е. опыт работы над сочинением. Первые сочинения невелики по объёму, основным источником для них является жизненный опыт. Это рассказы о событиях, развёртывающихся во времени. В них описывается начало того или иного действия или события, его развитие и конец. Эти сочинения сюжетны, а потому считаются наиболее доступными для учащихся. В ходе работы над сочинением закрепляются орфографические умения и навыки, которые получают учащиеся на уроках грамматики. Все сочинения выполняются под руководством учителя. В процессе подготовки и проведения сочинений необходимо выработать у учащихся

1. Умение коллективно составлять и под руководством учителя писать небольшие рассказы о своих играх, забавах, работе
2. Умение излагать свои мысли по готовому плану, составленному в форме вопросов
3. Умение строить простое предложение: правильно располагать в нём слова, видеть границы предложения
4. Умение находить для выражения своих мыслей наиболее точные и выразительные слова

Чтобы дети овладели этими умениями, необходима система упражнений, основанная на принципе постепенного наращивания трудностей. Поэтому письменным сочинениям предшествуют различные обучающие письменные упражнения: составление предложений, объединённых темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединённые темой, составление предложений по сюжетным картинкам, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся учатся излагать свои мысли в определённом порядке, последовательно. Подготовительная работа к сочинениям начинается в азбучный период.

В системе обучающих упражнений наиболее элементарными являются устные ответы на вопросы, объединённые темой. Порядок высказывания определяет учитель вопросами, учащиеся должны понять вопросы и правильно составить на них ответы в соответствии с темой высказывания. В качестве дидактического материала для этого вида упражнений в школе используют демонстрационные картины по развитию речи. Составляя вопросы для анализа картины, необходимо формулировать их так, чтобы ответы на них не были односложными, чтобы учащиеся в ответах использовали новые для них слова и выражения, правильно определяли порядок слов в предложении.

Другим видом обучающих упражнений по развитию речи является составление предложений, объединенных темой и запись их под руководством учителя. Материалом для этой работы служат иллюстрации к прочитанному и сюжетные картинки. Учащиеся устно составляют текст из нескольких предложений, объединённых темой, но это еще не рассказ. В нём одна мысль не вытекает из другой и предложения легко поменять местами. Но в ходе такой работы у учащихся вырабатывается умение точно подбирать слова, правильно строить предложения на заданную тему. Лучшие предложения, составленные учащимися, записываются под руководством учителя. Наряду с этим учащиеся обучаются умению составлять предложения по нескольким картинкам, объединённых темой. Составление предложений по сюжетным картинкам приближает учащихся к связному рассказыванию, так ка последовательность картинок серии отражает развитие сюжета.

На первых порах обучения связной речи полезна работа по восстановлению деформированного текста, составленного на основе сюжетных картинок. В ходе этих упражнений учащиеся фактически усваивают правила построения связного текста, а также приобретают опыт работы с сюжетными картинками как источником получения знаний.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Во втором классе часто используются устные рассказы в связи с прочитанным. Они могут быть двух видов: а) рассказы по прочитанному, б) рассказы по аналогии с прочитанным. Рассказы по прочитанному представляют собой связный ответ на вопрос по содержанию прочитанного произведения. Цель устных рассказов по аналогии с прочитанным – не только научить детей наблюдать за окружающей жизнью, но и уметь чётко и ясно выражать мысли. В основе сюжетов этих рассказов лежат прочитанные в классе произведения. Необходимо следить за тем, чтобы рассказы детей были правдивыми и последовательными. Такая работа по составлению устных рассказов помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, выбирать точные слова, то есть подготавливает к письменным сочинениям.

Сочинения в третьем классе – это небольшие сюжетные рассказы, в которых со второго полугодия вводится элемент описания. Проводятся они как в устной, так и в письменной форме на протяжении всего учебного года. В ходе этой работы учащиеся должны научиться:

- составлять и сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно записывать небольшие рассказы о детских играх, забавах, работе, прогулках и т.д.

- составлять и записывать небольшие рассказы по сюжетным картинкам

- коллективно составлять план устных рассказов и сочинений в форме вопросительных и повествовательных предложений.

Н.С.Черноусова (48) выделяет следующие этапы в работе над сочинениями:

1. Устное рассказывание по теме сочинения. Учитель даёт возможность учащимся высказать свои личные впечатления по теме и, при необходимости, в помощь рассказчику ставить вопросы., чтобы детализировать рассказы детей, внести в них ясность.
2. Чтение плана, записанного на доске (карточках) или коллективная работа над планом.
3. Составление ответов на каждый вопрос плана, коллективное обсуждение, запись на доске слов, необходимых для составления сочинения, предупреждение орфографических ошибок.
4. Связный рассказ по плану.
5. Запись сочинения.
6. Проверка выполненной работы учащимися.

В четвёртом классе учащиеся работают над сочинениями типа рассказа, но к этим работам предъявляются более высокие требования. Учащиеся должны научиться:

- писать небольшие рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях и т.д.;

- писать рассказы о случаях из своей жизни;

- писать рассказы по одной картине;

- самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных и повествовательных предложений;

- правильно строить простые предложения различных типов;

- отбирать слова и употреблять их в речи.

Сочинения с элементами рассуждения – новый вид работы. Рассуждение – наиболее сложный способ изложения мыслей, так как основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения. Такими умениями дети ещё не владеют, их нужно вырабатывать постепенно.

Таким образом, сочинения в начальных классах отвечают требованиям программы по развитию устной и письменной речи учащихся, они расположены в определённой системе с учетом основного дидактического принципа – от простого к сложному.

2.2 Виды сочинений в начальной школе и методика их проведения.

Сочинение – это эффективное средство воспитания. Оно помогает детям глубже осознать свои чувства, приучает к последовательности, стройности мышления, развивает интерес к языку. Эта работа требует самостоятельности школьников, активности, увлечённости, внесение чего-то своего, личного в текст. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии – эти действия требуют от ребёнка высокого напряжения всех его творческих сил. М.Р.Львов (22) отмечает, что «… только в сочинении грамотное письмо осознаётся школьниками не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме…». Для детей с нарушениями зрения сочинения имеют огромное коррекционное значение: они уточняют и развивают зрительно-пространственные отношения, сочинения по картине и наблюдениям развивают умение ориентироваться в малом и большом пространстве, эта работа способствует развитию зрительно-осязательной памяти, внимания, наблюдательности, творческого воображения, фантазии и развитию в целом личности ребёнка.

Сочинения, как устные, так и письменные, различаются:

1. По источникам материала:
   - сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т.е. на материале непосредственного опыта;
   - сочинения на книжном материале, по картине, фильму, спектаклю и другим источника опосредованного опыта;
   - сочинения, где используется материал разных источников, например, не только книжные сведения, но и наблюдения;
2. По степени самостоятельности и подготовки к письму:
   - коллективные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей степени общеклассной подготовки;
   - индивидуальные, как правило, близкие к устным рассказам;
3. По жанрам:
   - повествование;
   - описание;
   - рассуждение;
   (чаще всего в школе встречаются сочинения повествовательные с элементами описания и рассуждения);
4. По стилю:
   - эмоционально-образные (рассказы о событиях и описание природы);
   - деловые (записи по наблюдениям, планы, отчёты, деловые описания, объявления).

Эту классификацию сочинений даёт М.Р.Львов в своей книге «Речь младших школьников и пути её развития», там же он предлагает классификацию сочинений по тематическим группам, например: «Природа нашей Родины», «Труд взрослых», «Школа», «Семья» и т.д.

Прежде чем писать сочинение, нужно выбрать тему, то есть то, о чём говорится в нём. Тема определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые в сочинении отражены. Оттого, как сформулирована тема, как подведены школьники к её пониманию, зависит правильность и полнота сочинений. В работе над сочинением возможно идти от накопленного материала к теме или от назначенной темы через наблюдения к материалу для сочинения. Работа над некоторыми темами может объединить оба способа. Таким образом, первое условие хорошего сочинения – это правильная работа над темой, её понимание и раскрытие.

Обдумывая свою речь, мы мысленно намечаем её основные пункты, следовательно, без плана не может быть связной речи. План – это проект предстоящего высказывания. В начальных классах план обязателен при подготовке всех рассказов и сочинений. Дети сначала учатся составлять план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем составляют план изложения, план сочинения по серии картин и, наконец, составляют план сочинения, где видна чёткая временная последовательность. Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом сочинения. Но иногда бывает целесообразнее составить план заранее, в ходе подготовительной работы. Так, план экскурсии, наблюдений поможет в накоплении материала и может лечь в основу сочинения.

Подготовка к сочинению начинается за несколько дней на различных уроках и во внеурочное время. М.Р.Львов (22) указывает на важность того, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме сочинения до его написания. Структура урока зависит от вида сочинения и от возраста учащихся. Для сочинения по картине выделяется время для её рассматривания и беседу по содержанию; сочинение по экскурсии требует беседы, восстанавливающей в памяти учащихся полученные знания; перед сочинением о длительных наблюдениях за явлениями природы дети самостоятельно анализируют календари погоды и природы, обобщают свои записи, и этот этап предусматривается в построении подготовительного урока. Но независимо от вида сочинения выделяют три этапа работы над ними:

1. Накопление материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, чтение художественных произведений);
2. Отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важного, составление плана);
3. Составление текста, его запись, проверка.

Урок, на котором пишется сочинение, в большинстве случаев должен рассматриваться как своего рода подведение итога работы, проведённой ранее. Построение уроков обучения сочинениям зависит от характера подготовительной работы, но выделяются общие черты таких уроков:

- сообщение темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с детьми;

- беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее – в ходе наблюдений, или для его накопления (рассматривание картины);

- составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее;

- речевая подготовка текста: запись слов, составление отдельных предложений или фрагментов текста;

- орфографическая подготовка (объяснение трудных для написания слов);

- письмо сочинения учащимися;

- самопроверка написанного.

Таким образом, анализируя всё выше сказанное, можно говорить о том, что главная цель уроков обучения написанию сочинений – подготовить учащихся к самостоятельной работе над связным текстом.

2.3 организация наблюдений и их роль в развитии речи младших школьников с нарушениями зрения.

Место значение предметных уроков в практике развития речи детей с нарушениями зрения. Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся создаются на предметных уроках. А.К.Аксёнова (1) указывает на следующие задачи этих уроков:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более чёткого и полного освещения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.

Предметный урок – это работа по ознакомлению школьников с предметами и явлениями окружающей природы в классной обстановке, где изучаются основные признаки предметов, воспринимаемые в натуральном виде или в виде модели.

В тифлопедагогике взгляды на содержание и цели урока как формы организации учебного процесса менялись по мере того, как менялись взгляды на тифлопедагогическое положение науки в обществе. В семидесятые годы XIX века, оценивая роль упражнений на развитие зрения и осязания, немцы ввели специальные кроки на развитие органов чувств. В нашей стране, учитывая весь прошлый и зарубежный опыт, считалось, что развитие чувствительности – это средство, которое помогает детям с нарушениями зрения усваивать все виды знаний. В шестидесятые – семидесятые годы XX века предметные уроки по программе начальных классов были включены в раздел внеклассного чтения. Затем, в связи с реформированием школы, эти уроки были выведены из программы, но в коррекционных образовательных учреждениях предметные уроки перенесли в раздел природоведения. Это объясняется тем, что у детей с нарушениями зрения резко снижены представления, нарушена связь между чувственным и логическим, они затрудняются выделять существенные детали объектов и явлений окружающего мира, учащиеся характеризуются слабой сохранностью представлений. Об этом говорила Н.Б.Лурье (20): «… Ограниченность в зрительном восприятии окружающего мира затрудняет формирование правильных представлений». Отсюда видно, что детям с нарушениями зрения нужны постоянные упражнения и повторения.

На предметных уроках важно формировать у детей с нарушениями зрения правильные представления о природных предметах и явлениях, показать на примерах тесную связь живых организмов с окружающими условиями. Значение этих занятий в том, что а) они вызывают в детях интерес ко всему окружающему, б) они «развязывают язык», обогащая речь детей с нарушениями зрения новыми словами и понятиями, в) они содействуют расширению и прояснению детских представлений. П.Г.Мельников (23) говорил о том, что важно втянуть детей в коллективную беседу, в игру, совершить экскурсию. «Всё это сопровождается рассказами, расспросами… непосредственным обследованием2. Таким образом обогащается их речь.

Экскурсии и их значение в речевом развитии школьников. В процессе обучения необходимо общение детей с природой на экскурсиях, прогулках, при наблюдениях. Дети учатся познавать свойства и качества предметов в единении с природой. В природе у них быстрее формируются временные представления, развиваются органы чувств.

«Наблюдательность – это совокупность личных качеств и способностей человека» (10). Наблюдательным может быть такой человек, который умеет приглядываться к окружающему, подмечать существенные черты предметов и явлений окружающего мира. Дети с нарушениями зрения имеют специфические особенности наблюдательности. У них существует тенденция воспроизводить полученные ранее знания вместо того, чтобы рассматривать и описывать конкретные объекты, подмечать их признаки. Для развития наблюдательности школьников очень хороши экскурсии в природу. Систематические наблюдения за сезонными изменениями природы дают детям много впечатлений, влияют на развитие художественного вкуса. Специально организованное обучение имеет решающее значение для развития наблюдательности, так как оно вооружает ребёнка с нарушениями зрения приёмами наблюдения, в его сознании вырабатывается привычка присматриваться к окружающей действительности. В младшем школьном возрасте в связи с бедностью наглядно-действенного опыта и своеобразием формирования значения слов часто возникают специфические трудности при обобщении. Это связано с тем, что слабое зрение не позволило детям наблюдать с раннего возраста предметы, процессы и явления действительности. А в связи с ограничением непосредственных визуальных наблюдений действительности, полученные детьми впечатления быстро стираются из памяти. С первых шагов школьной жизни дети должны получить навыки в процессе наблюдений. Этому способствуют экскурсии в природу.

Проведение каждой экскурсии сопряжено со значительной затратой времени, так как любой наблюдаемый объект требует индивидуального исследования. Даже экскурсия-прогулка имеет для ребёнка с нарушениями зрения огромное значение: она учит его ориентироваться в окружающей обстановке; оздоравливает его; объединяет работу органов чувств, движения и мышление в единый процесс. Структура проведения экскурсий обычная:

1. Педагог предварительно выезжает на место экскурсии, затем подготавливается к ней.
2. Проведение экскурсии.
3. Прорабатывание в классе собранного материала.

Таким образом, формирование полноценных представлений учащихся с нарушениями зрения путём восприятия предметов и явлений окружающей действительности на полисенсорной основе и широкое использование речи учащихся создаёт ситуацию, способствующую развитию словесной творческой деятельности.

Анализируя литературу, представленную в данной главе, можно сказать, что развитие наблюдательности очень важно для формирования представлений и развития речи. Работая над связным описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенное, синтезируют. Описания приучают школьников к точности в выборе слов, к последовательности изложения, чёткости в словесном оформлении своих знаний.

ГЛАВА 3. Особенности овладения навыком описания младшими школьниками с нарушениями зрения.

1. Характеристика контингента испытуемых.

Как показывает анализ литературы, приведённый в предыдущих главах работы, развитие связной речи зависит от умения наблюдать и описывать предметы и явления окружающей действительности. Но при этом у детей с нарушениями зрения возникают определённые трудности, связанные с общим развитием учащихся данного возраста и трудности, опосредованные нарушениями зрения, протекающие из их дефекта. Нами было проведено исследование исходного уровня навыков описания у детей с амблиопией и косоглазием. Для этого был проведён констатирующий эксперимент, направленный на выявление умения учащихся второго класса «охраны зрения» описывать объекты окружающего мира.

В процессе эксперимента были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень развития навыка описания объектов окружающего мира у детей с амблиопией и косоглазием второго класса;

- проследить, какие основные признаки объектов выделяют дети при описании;

- провести анализ работ испытуемых для определения исходного уровня умения составлять сочинение-описание.

Констатирующий эксперимент проводился среди учащихся массовой школы № 467 Колпинского района города Санкт-Петербурга 2 «Д» класса (дети с амблиопией и косоглазием) и 1 «Б» класса (нормально видящие дети).

В эксперименте приняли участие 29 нормально видящих учеников первого класса и 11 учащихся второго класса с функциональными нарушениями зрения. Характеристика степени нарушения зрения и сопутствующих заболеваний школьников второго класса «охраны зрения», принимавших участие в эксперименте, представлена в таблице приложения 1.

Как видно из таблицы, состояние зрения испытуемых характеризуется различными клиническими формами нарушения. Среди заболеваний встречаются: гиперметропия (10 человек), амблиопия (5 человек), косоглазие (1 человек), астигматизм (гиперметропический – 5 человек, смешанный – 1 человек). Острота зрения колеблется от 0,3 (с коррекцией 0,4) до 1,0 на лучше видящий глаз без коррекции.

Сопутствующие заболевания имеют 10 учащихся, среди них:

7- нарушение развития нервной системы;

5- нарушение интеллектуального и психического развития;

6- нарушение речевого развития (ФФНР, ОНР, дисграфия, дислексия);

8- нарушения опорно-двигательного аппарата.

Анализ медицинских данных испытуемых свидетельствует о том, при описании объектов окружающей действительности трудности могут возникнуть из-за сопутствующих заболеваний и общего уровня подготовки.

2. Методика констатирующего эксперимента.

Выявление исходного уровня навыков описания проводилось на предмете окружающего мира – мягкой игрушке. Данный выбор обосновывается тем, что этот объект уже знаком детям и не требует длительного рассматривания, очень близок и вызывает у них положительный эмоциональный настрой. Игрушка позволяет активизировать словарный запас детей, который у них ещё недостаточен.

Эксперимент проводился фронтально. При этом использовалась обычная методика проведения урока по обучению написания сочинения. Учащимся было предложено задание: в письменной форме описать мягкую игрушку. При этом нами проверялось:

- предметная соотнесённость слова;

- умение выделять основные признаки, отличающие объект от ряда других;

- умение составлять последовательное связное описание в письменной форме.

На первом этапе урока была проведена подготовительная работа, в ходе которой детям была представлена мягкая игрушка. После этого была поставлена учебная задача: что должны выполнить дети на данном уроке. Далее шло обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Как начать сочинение? О чём будет основная часть? Как закончить сочинение?) После этого проводилась орфографическая подготовка. Далее учащиеся писали сочинение и самостоятельно его проверяли.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить следующие уровни, которые определялись по критериям:

Высокий уровень: рассказ последователен, с правильным грамматическим строем, написан по теме, учащиеся выделяют все признаки предмета, используют простые и сложные предложения, письменная речь достаточно выразительна. Количество слов колеблется от 65 и выше.

Средний уровень: в последовательности рассказа и в грамматическом строе письменной речи имеются незначительные нарушения, сочинение написано по теме и состоит из простых распространённых предложений, письменная речь недостаточно выразительная. Количество слов колеблется от 35 до 64.

Низкий уровень: рассказ написан по теме, но в его последовательности и в грамматическом строе речи допущены грубые ошибки, учащиеся выделяют очень мало признаков предмета, их письменная речь невыразительная и состоит из словосочетаний и простых предложений. Количество слов колеблется от 23 до 34.

Основываясь на этих критериях, были получены результаты, помещённые в таблице 2.

Сочинения, соответствующие высокому уровню, в контрольном классе написали 7 человек, что составило 24,1% учащихся, тогда как в экспериментальном классе таких детей было 2, что составило 18,2% учеников. Сочинения среднего уровня в контрольном классе написали 18 человек (62,1%), а в экспериментальном – 5 человек (45,5%). Выполнили работу, соответствующую низкому уровню, в контрольном классе 4 ученика (13,8%), в экспериментальном – 4 учащихся (36,3%). Проведённый качественный анализ работ показал, что при описании мягкой игрушки дети с нарушениями зрения отмечали цвет как основной её признак. Больше половины учеников экспериментального класса (72,2%) при описании предмета выделяли только часть признаков, в контрольном классе такие дети составили 31%. Трое учащихся с нарушениями зрения (27,3%) непоследовательно описывали предмет, в контрольном классе – 6,9% учеников. Два человека из класса «охраны зрения» (18,2%) последовательно составили свой рассказ, в контрольном классе – 41,3%. Восемь учащихся экспериментального класса (72,7%) допустили ошибки в грамматическом строе речи, в контрольном классе – 21%. Два ученика экспериментального класса (18,2%) используют в сочинении простые и сложные предложения, в контрольном классе – 20,1%. У шести учащихся с нарушениями зрения (54,5%) письменная речь недостаточно выразительная (в контрольном классе – 34,2%), 27,3% детей экспериментального класса не использовали в своих работах изобразительные средства речи (в контрольном – 10,8%). Только 0,8% от всех слов в сочинениях учеников с нарушениями зрения составили эпитеты и 0,3% - сравнения. В работах нормально видящих учащихся эпитеты составили 1,1% всех слов, сравнения – 0,4%. Количество существительных и прилагательных в работах очень невелико. Следует отметить наличие большого количества местоимений. В обоих классах большинство учащихся в своих сочинениях употребляет много глаголов, так как дети не понимают сути процесса описания.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента и медицинские данные детей с нарушениями зрения, мы выявили, что низкий уровень развития навыка описания (независимо от остроты зрения) имеют те ученики, у которых нарушено развитие интеллектуальной и психической сферы.

Констатирующий эксперимент позволил выявить те особенности речи учащихся, которые влияют на способность описывать предмет, а также показал направление для работы по совершенствованию навыка описания и пополнения словарного запаса детей. Прежде всего, это обогащение словаря в процессе образовательной деятельности (в частности наблюдений), развитие умения составлять связный последовательный рассказ, работа, направленная на развитие грамматического и синтаксического строя речи.

Далее мы попытались разработать систему приемов, которые способствуют совершенствованию навыков описания предметов.

ГЛАВА 4. Содержание и результаты экспериментального обучения сочинениям-описаниям

1. Методика обучающего эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в течение двух месяцев во втором классе «охраны зрения». В эксперименте участвовало 11 человек.

Целью эксперимента явилось развитие умение детей с нарушениями зрения творчески работать над письменным описанием объектов окружающей действительности.

При разработке фрагментов уроков и индивидуальных специальных занятий были поставлены следующие задачи:

• Разработать методические приёмы обучения описанию младших школьников с амблиопией и косоглазием;
• Проверить на практике действенность разработанных приёмов;
• Выявить методические условия успешного обучения детей с амблиопией и косоглазием младшего школьного возраста.

В процессе обучающего эксперимента мы стремились использовать передовой опыт, описанный в психолого-педагогической и методической литературе, собственный практический опыт, а также данные констатирующего эксперимента. Планируя опытное обучение, мы исходили:

- из изложений общей и специальной педагогики и методики обучения сочинениям;

- из уровня готовности младших школьников с нарушениями зрения к составлению сочинений-описаний.

Основная задача на занятиях – научить составлять рассказ в определённой последовательности и по конкретному плану, максимально используя при этом достаточное количество изобразительных средств языка (существительных, прилагательных, глаголов, сравнений, эпитетов).

В ходе обучающего эксперимента было проведено три типа занятий. Первый из них подразумевал развитие умения накапливать материал для сочинения-описания. Второклассникам была предложена для описания мягкая игрушка «Панда». Сначала дети самостоятельно её рассматривали, потом устно отвечали на поставленные учителем вопросы:

1. Что это за игрушка?
2. Внешний вид
   - определение величины игрушки;
   - из чего она сделана (материал и цвет);
   - поза игрушки (сидит, стоит, лежит)
3. Внешний вид по частям:
   - голова (большая, маленькая, вытянутая, круглая, её цвет):
   глаза (маленькие, большие, их цвет);
   нос (кожаный, меховой, пластмассовый, какого цвета);
   рот (язык) какого цвета;
   щечки;
   лоб;
   ушки
   - туловище
   - лапки
4. Нравится игрушка или нет и почему?

В ходе беседы, учащиеся узнали, почему такие игрушки называют «мягкими» и как их изготавливают.

Второй тип занятий проходил так же, как и первый, только на этот раз дети знакомились с алгоритмом последовательного описания предмета (Приложение 3) и составляли устные рассказы. Анализируя устные работы учеников, необходимо сказать, что уже на втором этапе экспериментального обучения речь детей стала более содержательной. Так, например, Саша Т. употребил в своём рассказе большое количество прилагательных, что говорит о понимании им сути процесса описания, использовал эпитеты, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

На третьем этапе экспериментального обучения проводились индивидуальные занятия. Детям было дано задание: принести свою самую любимую мягкую игрушку. Использовалась методика предыдущих занятий, но в итоге ребёнок должен был в письменной форме попробовать описать свою игрушку. На следующий день на уроке русского языка отводилось 5-7 минут для коллективного обсуждения каждой работы. В ходе этих обсуждений учащиеся пытались сами выявить слабые стороны сочинений товарищей и предложить свои варианты решения этих вопросов. В приложении 3 приводятся некоторые из этих работ. Анализируя сочинения, можно сказать, что дети научились без памятки составлять связное описание игрушки в письменной форме, то есть поняли суть процесса описания и последовательность его проведения. Учащиеся научились проводить анализ работ товарищей и самоанализ, что на наш взгляд существенно повлияло на качество работ.

Далее был проведён контрольный срез работ в 1 «А» (контрольном) и во 2 «Д» (экспериментальном) классах.

2. Анализ результатов контрольного среза.

Цель контрольного среза – определить, насколько дети овладели приёмами описания объектов окружающей действительности после проведения экспериментальных обучающих занятий, и насколько навык описания объектов влияет на общее речевое развитие. Содержание задания контрольного среза аналогично заданию констатирующего эксперимента. Проведённый анализ работ экспериментального класса показал, что ни один учащийся не выполнил работу на низком уровне. Четыре ученика после специального обучения поднялись на средний уровень, а три ученика со средним уровнем навыка описания перешли на высокий. Необходимо отметить, что уровень развития навыка описания повысился даже у детей, имеющих нарушения в интеллектуальном и психическом развитии. Анализ работ детей контрольного класса показал, что уровень развития навыка описания у этих учащихся остался таким же, что и в констатирующем эксперименте, даже немного снизился из-за продолжительной болезни многих учеников.

Характеристика уровня навыка описания. Контрольный срез.

После экспериментального обучения восемь учащихся с нарушениями зрения (72,7%) при описании объекта выделили все его признаки. Девять учеников класса «охраны зрения» (81,8%) составили свой рассказ последовательно, не нарушили грамматический строй речи. Только один человек составил сочинение из словосочетаний и простых предложений, а трое (27,3%) использовали в своих рассказах простые и сложные предложения. Письменная речь учащихся экспериментального класса после целенаправленных занятий стала более выразительной: 1,9% всех слов составляют эпитеты, а сравнения – 1% слов, в работах детей наблюдается большое количество существительных, прилагательных, глаголов, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Словарный запас детей повысился. В среднем учащиеся использовали в своих рассказах 58 слов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что целенаправленное формирование навыка наблюдения и планирования связного высказывания у детей с амблиопией и косоглазием приводит не только к развитию умения описывать объекты, но и к обогащению всех сторон развития речи учащихся. Это доказывает возможность использования сочинения-описания со второго класса.

Решая основную задачу экспериментального обучения, мы параллельно вели наблюдения, направленные на выявление приёмов обучения сочинению-описанию, которые используются в практике начальной школы. На наш взгляд не прослеживается система использования приёмов, но заслуживают внимания таких приёмов как:

• Описание по аналогии
• Описание натурального объекта и декоративной (сказочной) модели в сравнении
• Письмо описания (поделиться радостью о подаренной игрушке)
• Описание объекта по предложенному началу
• Описание, в котором ярко выражается отношение автора к объекту
• Сравнение видов описания (подробное и краткое)
• Сравнение двух видов текста (описание и повествование, деловое описание и художественное)
• Обход словесных повторов (чтобы дети не повторяли слова, обучаем заменять их синонимами, употреблять предложения без глаголов и т.д.)

Названные приёмы, к сожалению, эпизодически используются как в коллективной, так и в индивидуальной работе с учениками и очень редко включаются в коррекционные занятия, связанные с развитием связной речи младших школьников с нарушениями зрения. На наш взгляд такие приёмы работы способствуют развитию умения наблюдать языковой материал. Что имеет немаловажное значение в развитии как наблюдательности, так и учебных умений.

Заключение.

Изучение психолого-педагогической литературы, а также обучающий эксперимент показали, что организация целенаправленных наблюдений за объектами и явлениями окружающей действительности оказывает значительное влияние на речевое развитие учащихся. После обучения планированию своих высказываний речь учеников становится более содержательной: усложняется синтаксический строй, обогащается словарный запас (прилагательные, сравнения, эпитеты). По умению выделять все признаки описываемого объекта экспериментальный класс до обучения значительно отставал от контрольного, зато после обучения обнаружилось его некоторое превосходство. В умении составлять последовательное описание предмета до обучения нормально видящие дети опережали своих сверстников с амблиопией и косоглазием, после целенаправленных занятий картина резко изменилась с точностью до наоборот: дети с нарушениями зрения по этому параметру в два раза превосходят своих сверстников из контрольного класса. В нарушении грамматического строя речи экспериментальный класс более чем в два раза уступал контрольному, но в результате обучения разрыв был ликвидирован. В экспериментальном классе простые и сложные предложения в своих письменных рассказах до специально организованных занятий использовали два человека, после обучения таких учащихся стало три. В контрольном классе количество таких учащихся не изменилось. Речь детей с нарушениями зрения после проведения специальных занятий стала намного выразительнее, богаче: учащиеся стали употреблять большее количество выразительных средств языка, тогда как речь младших школьников из контрольного класса по этим характеристикам практически не изменилась.

Подводя итоги экспериментальной работы наблюдения учебного процесса, мы можем выделить некоторые методические условия, которые на наш взгляд следует соблюдать в работе с данной категорией школьников при работе по развитию речи и в частности при обучении составлению текстов-описаний, а именно:

1. Ввести в речь детей термин «описание» и объяснить сущность процесса описания (необходимость словесного обозначения существенных и несущественных признаков объектов)
2. Обучение описанию проводить, используя:
   - объекты интересные, вызывающие положительные эмоции
   - объекты, имеющие ярко выраженные признаки и признаки, для выявления которых требуется использование всех сохранных анализаторов
3. Систематически упражнять в подборе слов, точно характеризующих признаки
4. Систематически включать упражнения в описании признаков в структуру уроков всех школьных дисциплин
5. Практически знакомить с видами текстов
6. Проводить коррекционную работу, направленную на совершенствование связной речи, включая приёмы, направленные на осознание логики построения текста и в частности текста-описания, упражнения в редактировании текстов
7. Обогащать сенсорный опыт по средствам общения с объектами и явлениями живой и неживой природы, максимально используя возможности отдельных учебных дисциплин и определённых организационных форм обучения, в частности предметных уроков, экскурсий, практических работ
8. Создавать комфортные условия, способствующие появлению потребности в свободном высказывании в процессе наблюдения и развития представлений.

Мы считаем, что при соблюдении названных условий, уже во втором классе школьникам по силам составление текста-описания, которое может явиться ступенькой для дальнейших видов описания.

Список использованной литературы.

1. Аксёнова А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» М.2000 г.
2. Беликова Т.Н. «Мир вокруг нас»// в кн. «Человек и природа» под ред. Шипициной СПб. 1996 г.
3. Васильев Н.П. «Особенности обучения естествознанию в школах слепых» М.1935 г.
4. Волкова Л.С. «Возрастная характеристика развития речи слабовидящих детей» // XXIX Герценовские чтения Л. 1976 г.
5. Выготский Л.С. «Мышление и речь» М. 1996 г.
6. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М. 1991 г.
7. Дьюи Дж. «Язык как орудие мысли» // в кн. «Психология и педагогика мышления» М. 1999 г.
8. Жинкин Н.И. «Коммуникативная система человека и развитие речи в школе» // в кн. «Проблема совершенствования и методов обучения русскому языку в 4-8 классах» М. 1969 г.
9. Жинкин Н.И. «Психологические основы развития речи» // в ст. «В защиту живого слова» М. 1966 г.
10.  Корякин Б.Т. «Особенности наблюдательности слабовидящих детей младшего школьного возраста» // в кн. «Из опыта воспитательной работы и трудового обучения в школах слабовидящих» М. 1980 г.
11.  Костючек Н.С. «Развитие речи учащихся школ слепых 1-5 классы» М. 1967 г.
12.  Круглова Т.А. «Возможности усвоения и использования изобразительных средств языка в словесной творческой деятельности младшими слабовидящими школьниками» // в сб. «Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения» М. 1997 г.
13.  Круглова Т.А. «Комплексное использование анализаторных систем при изучении природы младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями зрения» // в сб. «Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения» М. 1997 г.
14.  Круглова Т.А. «Роль целенаправленного наблюдения в развитии словесной творческой деятельности слабовидящих школьников первого года обучения» // в сб. «Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих» Л. 1982 г.
15.  Круглова Т.А. «Формирование умений познавательной деятельности младших слабовидящих школьников в работе по развитию речи» // в сб. «Теоретические и методические вопросы обучения слепых и слабовидящих» Л. 1982 г.
16.  Крылова М.А. «Специальные приёмы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей» М. 1990 г.
17.  Ладыженская Т.А. «Методика развития речи на уроках русского языка» М. 1980 г.
18.  Леонтьев А.А. «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» М. 1969 г.
19.  Литвак А.Г. «Психология слепых и слабовидящих» СПб 1998 г.
20.  Лурье Н.Б. «Особенности обучения слабовидящих школьников» Методическое письмо М. 1968 г.
21.  Лурье Н.Б. «Особенности поведения слабовидящих детей с ранним поражением центральной нервной системы» // в сб. «Некоторые особенности слепых и слабовидящих детей» М. 1975 г.
22.  Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути её развития» М. 1975 г.
23.  Мельников П.Г. «Чтение, письмо и речь в школе слепых» М. 1934 г.
24.  «Методы преодоления задержки психо-речевого развития» // в кн. «Комплексная реабилитация детей с нарушениями зрения» под ред. Лакомкина В.И. М., СПб. 1999 г.
25.  Моргайлик А.А. «Организационно-педагогические аспекты обучения слабовидящих детей с задержкой психического развития» // в кн. «Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих» М. 1995 г.
26.  Моргайлик Л.И. «Актуальные вопросы обучения русскому языку младших слабовидящих школьников» // в кн. «Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих» Л. 1982 г.
27.  Моргайлик Л.И. «Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников» Л. 1986 г.
28.  Нечаева Н.В. «Изучение результативности речевой деятельности младших школьников» М. 1996 г.
29.  Новичкова И.В. «Коррекция недостатков развития речи дошкольников с амблиопией и косоглазием» автореферат М. 1997 г.
30.  Никулина Г.В. «Дети с амблиопией и косоглазием» СПб, 1999 г.
31.  Никулина Г.В. «Развитие творческого воображения младших слабовидящих школьников, связанного с их художественно-речевой деятельностью» // в сб. научных трудов «Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими» СПб, 1991 г.
32.  «Особенности овладения знаниями и умениями по ознакомлению с окружающим миром и природоведению слепыми учащимися» // в кн. «Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей» Учебно-методическое пособие под ред. Солнцевой Л.И. М. 1990 г.
33.  Политова Н.И. «Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка» М. 1984 г.
34.  Пожидаева М.А. «Упражнения для слабовидящих детей по развитию речи» // в сб. «Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением» под ред. Плаксиной Л.И. М. 1998 г.
35.  Рамзаева Т.Г. «Методика обучения русскому языку в начальных классах» М. 1979 г.
36.  «Речевое развитие младших школьников» под ред. Рождественского Н.С. М. 1979 г.
37.  «Речь, речь, речь» под ред. Ладыженской Т.А. М. 1983 г.
38.  Свиридюк Т.П. «Подготовка слабовидящих детей к школе» Киев, 1984 г.
39.  Соловейчик М.С. «Об основных направлениях работы по развитию речи младших школьников» // в кн. «Развитие речи младших школьников и методика развития речи» Саратов, 1992 г.
40.  Сошина В.П. «Работа над сочинением и изложением в 4 классе школы слепых» // в сб. «Вопросы активизации обучения в школах для детей с нарушениями зрения» М. 1976 г.
41.  «Система обучения сочинениям в 4-8 классах» под ред. Ладыженской Т.А. М. 1973 г.
42.  Скиотис Е.И. «Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР» // журнал «Дефектология» № 6 1996 г.
43.  Тихомиров Д.И. «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» М. 1980 г.
44.  «Уроки развития связной речи в начальной школе» под ред. Беккермана Ю.Н. СПб, 1996 г.
45.  Хадлей Х. «Классы охраны зрения для слабовидящих детей» под ред. Жаренцовой Ю.Д. М. 1933 г.
46.  Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение» // учебное пособие СПб, 1997 г.
47.  Чернова Г.Б. «Развитие речи учащихся – одна из основных задач начального образования» // журнал «Начальная школа» № 7 2000 г.
48.  Черноусова Н.С. «Сочинения в начальных классах» М. 1976 г.
49.  Чигринова И.П. «Развитие речи слабовидящих учащихся» Киев, 1983г.
50.  Фомичёва Г.А. «О формировании синтаксического строя речи младших школьников» // журнал «Начальная школа» № 1 2001 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Характеристика контингента испытуемых.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Памятка: как описывать игрушку.

1. Внимательно рассмотри игрушку. Кто это?
2. Определи:
   - величину игрушки;
   - материал, из которого она сделана и его цвет;
   - позу игрушки (сидит, стоит, лежит)
3. Рассмотри внимательно голову игрушки. Какая она? (большая, маленькая, вытянутая, круглая, какого она цвета)
   Опиши:
   - глаза (маленькие, большие, их цвет)
   - нос (кожаный, меховой, пластмассовый, его цвет)
   - рот (виден ли язычок, какого он цвета)
   - щечки
   - лоб,
   - ушки
4. Какое у игрушки туловище?
5. Какие лапки?
6. Нравится ли тебе игрушка или нет? Почему?

Устное сочинение на втором этапе экспериментального обучения.

Саша Т.

«Это медвежонок панда. По величине игрушка небольшая, сделана она из меха чёрного и белого цвета. Медвежонок сидит. Голова у него большая и круглая. Глаза маленькие и чёрные, нос сделан из кусочка пластмассы, под ним виден красный язычок. Щечки у мишки пухленькие, наверное, он – большая сластёна. На голове у медвежонка маленькие чёрные ушки. Всё туловище у игрушки сделано из чёрного меха и из такого меха сделаны лапки. Мне эта игрушка понравилась, потому что она мягкая и добрая.»

76 слов.

Сочинения детей экспериментального класса на третьем этапе целенаправленного обучения.

Паша С.

«У меня есть любимая игрушка – утёнок. Он небольшой, пушистый и красивый. Эта игрушка сделана из меха. Голова у неё жёлтая. Утёнок раскрыл зелёный клюв и всем показывает маленький красный язычок. Над клювом у него небольшие чёрные глаза. Тело у игрушки всё в цветочек, а лапки сделаны из меха жёлтого цвета. Я люблю утёнка, потому что могу с ним разговаривать. Моей семье он тоже нравится.»

64 слова.

Ксения К.

«На Новый год мне подарили игрушку: дракончика. Он сделан из плотной ткани, а внутри набит поролоном. У дракончика белая чёлка и чёрные глаза с синей обводкой. Сама игрушка красная, только носик, брюшко, крылья и лапки у него жёлтые. Дракончик яркий и весёлый. Я очень люблю с ним играть.»

48 слов.

Сочинения детей экспериментального класса до целенаправленного обучения и после.

Мария Б.

«Это игрушка. Мне она очень понравилась. Я назвала её Бимка. Животик, ушки и ножки у щенка светло-коричневые. А ещё у него чёрный носик и красный язычок. Он сидит и всем улыбается.»

32 слова.

«Это небольшая мягкая игрушка. Она сделана из меха коричневого цвета, а внутри набита поролоном. Голова у щенка небольшая, по форме напоминает грушу. Глаза у него большие и добрые. Носик сделан из тёмно-коричневого меха, а под ним маленький красный язычок. Ушки у щенка светло-коричневые, они висят, как тряпочки. Животик и пухленькие лапки сделаны из коричневого меха. Мне эта игрушка очень нравится, потому что он смешной и пухленький.»

68 слов.

Олеся З.

«Это игрушка. Собачкин цвет коричневый. Глазки у неё синие, носик тёмно-коричневый. Ушки у собачки длинные, а ещё у неё красный язычок. Собачка мне понравилась, потому что она весёлая.»

29 слов.

«Это мягкая игрушка. Она сделана из меха, а внутри набита поролоном. Эта собачка вся коричневая. У неё большие синие глаза, меховой тёмно-коричневый нос и маленький красный язычок. На голове у неё длинные уши. Животик у собачки пухленький из светло-коричневого меха. Коротенькие лапки тоже коричневые. Эта игрушка мне очень понравилась, потому что у неё весёлая мордочка.»

57 слов.