Что такое дизорфография. Предупреждение и коррекция дизорфографии.
статья по логопедии

Выступление на методическом объединении учителей начальных классов ЧУ ОО «СОШ «Виктория»

Тема: Что такое дизорфография?

Предупреждение и коррекция дизорфографии.

Подготовила: учитель-логопед Щекина И.В.

Одним из требований ФГОС является создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый обучающийся, вне зависимости от своих психофизических особенностей, учебных и потенциальных возможностей, смог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения.

С каждым годом увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (дисграфия и дизорфография)

Русский язык в системе обучения занимает лидирующее положение среди других школьных предметов, так как его роль в обучении является основной.

Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре. Усвоение орфографических знание, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, общения.

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные языковые знания и умения. Так, для формирования навыка правописания слов с безударными гласными в корне, парных глухих и звонких согласных, непроизносимым согласных, а также для правильного написания приставок твердого и мягкого разделительного знаков учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений:

1 .различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие  и звонкие согласные(парные, всегда звонкие, всегда глухие);

2. соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

3. разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

4. подбирать однокоренные слова;

5. изменять форму слова.

Но каждое из названных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков, важным условием является взаимодействие между ними.

Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок должен овладеть фонематическим анализом: определять слоговой состав слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять позиционные чередования и их причины.

Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонематического принципа написания, и на дизорфографию, которая связана трудностями усвоения морфологического и традиционного принципа правописания.

Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания ( делка  - белка, торога – дорога, на деревах – на деревьях).

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках, специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил, нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологфического анализа.

Эти два нарушения письменной речи тесно связано между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития ( Р.Е.Левина, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева).

В последнее время уделяется большое внимание дизорфографическим ошибкам, обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка. Известно, что пропорции дисграфических и дизорфографических ошибок меняется в зависимости от года обучения в начальной  и средней школе, причем число дисграфических ошибок уменьшается, а число дизографических – растет.

Нарушение письма в концепции Р.Е.Левиной связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, т.е. отклонением в развитии речи как системы. При этом степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Связь общего недоразвития речи с трудностями в овладения орфографией отмечается в работах многих авторов ( О.Е.Грибовой, М.С.Грушевской, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной и др)

 У детей с ОНР оказываются несформированными многие речевые предпосылки овладения орфографией (Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, Т.А.Ткаченко, А.В.Ястребова и др).

В младшем школьном возрасте речь ребенка с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, детям не доступно использование различных способов обогащения словарного запаса. С большим трудом им дается подбор слов – антонимов и синонимов.

Лексика детей с ОНР характеризуется также несформированностью структуры значения слова. Недостаточная сформированность значений является одной из самых типичный особенностей лексики этой группы детей.

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети с ОНР с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что задерживает пополнение словарного запаса. Они допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок.

В рамках концепции, разработанной Р.Е. Левиной, были определены существенные трудности детей с ОНР в овладении морфемным составам слова. Р.Е. Левина отмечала, что преобразование слова оказывается для них подчас трудной задачей. При этом способы словообразования, которыми они пользуются, крайне ограничены. Очень редко дети с ОНР используют сложные приемы словообразования. Количество родственных слов, которые подбирают дети, часто ограничиваются лишь, одним словом.

У дошкольников с ОНР оказываются не в полной мере сформированными многие предпосылки для овладения словообразованием.:

- ограничен объем словаря мотивированной лексики;

- имеются трудности фонологического распознавания звуковых комплексов слов;

- отмечается также недостатачное развитие мотивационной сферы, когнитивных процессов, страдают мнпстические процессы, объем зрительной и слуховой памяти.

Словообразовательные процессы нарушаются в силу того, что «не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфем».

Дети с ОНР не умеют оперировать морфологическими элементами при словообразовании, что особенно ярко проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов.

Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с ОНР и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме. Так Л.Ф. Спирова выделяет целый ряд ошибок школьников, связанных с недостаточной сформированностью грамматического строя речи и лексико-семантического системы.

Несформированность грамматической стороны речи у младших школьников с ОНР проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.  Недостаточная сформированность как морфологических систем языка, так и синтаксической структуры предложения у школьников младших классов с ОНР приводит к заметным нарушениям в овладении орфографией, т.е. к дизорфографии.

Существенные трудности встречаются у этих детей в реализации основных правил орфографии:

- написание безударных гласных;

- парных звонких и глухих согласных;

- непроизносимых согласных;

- обозначение мягкости согласных;

- правильное написание приставок, суффиксов;

- твердого и мягкого разделительных знаков и др.

У детей, формирование речи которых протекало с отклонениями, отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила.

Л.Г. Парамонова анализируя уровень овладения орфографическими навыками у детей с общим недоразвитием речи, отмечает следующее:

1.Дети с ОНР могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделять их в речевом потоке и отличить друг от друга.

2.Дети с ОНР имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил.

3.Дети с ОНР не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой.

При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы.

Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью.

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средней, и старших классах. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку. Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.

Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в корреционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создается затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Направления, содержание коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфографии

1.Формирование фонематический процессов:

- выделение гласных и согласных звуков из слов;

- определение количества и последовательности звуков в слове;

- слоговой анализ и синтез слов;

- выделение из слова ударных слогов и гласных букв;

        - дифференциация звонких и глухих согласных;

        - дифференциация мягких и твердых согласных;

        - гласные второго ряда (обозначение двумя звуками)

        - анализ значение слов-паронимов;

        - фонетический разбор слов.

        2.Формирование орфографической зоркости:

        - родственные слова;

- дифференциация однокоренных слов со словами-омонимами;

- морфемный разбор слова;

- дифференциация близких по написанию и значению морфем;

- выделение «ошибкоопасных» мест в слове;

- подбор проверочных слов при проверке сомнительных согласных в корне слова;

- подбор проверочных слов при проверке безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением;

- ассоциативные ряды при работе со словарными словами;

- выделение орфограмм в приставке, суффиксе, окончании;

- падежные формы имен существительных;

- согласование прилагательных с существительными в падеже, роде, числе;

-согласование прилагательных, местоимений, числительных с существительными;

-согласование глаголов с существительными в роде, числе;

-личные окончания глаголов;

-употребление предлогов;

-дифференциация предлогов и приставок;

-правописание разделительных «ь» и «ъ»;

-правописание «ь» на конце существительных, глаголов, прилагательных;

-правописание –тся, -ться в глаголах;

3.Формирование связной речи:

-словосочетание и предложения;

-составление предложений из слов;

-составление текста из предложений;

-пересказ текста;

-составление текста по сюжетным картинкам;

-выделение логико-смысловых связей текста.

4.Формирование психических процессов:

-развитие пространственных представлений;

-развитие долговременной речеслуховой памяти;

-развитие произвольного слухового и зрительного внимания;

-развитие словесно-логического, наглядно-образного мышления.