Рабочая программа коррекционно-логопедических занятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями по курсу «Речь и альтернативная коммуникация». (для детей с ТМНР) 1-4 класс
календарно-тематическое планирование по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Рабочая программа коррекционно-логопедических занятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями по курсу «Речь и альтернативная коммуникация».

(для детей с ТМНР)

1-4 класс

Разработана на основе примерной адаптированной основной общеобразовательной

 программы образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

(вариант 2)

Москва 2019 г.

РЕЧЬ И АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

1-4  класс

Пояснительная записка

Рабочая программа по речи и альтернативной коммуникации разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2).

Учебный предмет «Речь и альтернативная коммуникация» является основной частью предметной области «Язык и речевая практика».

     Речь и альтернативная коммуникация – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребёнка. Индивидуально-типологические особенности развития детей класса ограничивают формирование направленных экспрессивных движений (мимика, указательные жесты и т.п.), работу артикуляционного аппарата, зачастую они неосознанно произносят отдельные звуки, слоги, слова. У трёх детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У одного ребёнка класса отмечается грубое недоразвитие речи и всех её функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У остальных устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание её окружающими сильно затруднено, либо невозможно.

     В связи с этим при обучении детей общению на первом году учёбы планируется проведение целенаправленной педагогической работы по формированию у них потребности в общении, развитию сохранных речевых механизмов, на обучение использованию альтернативных средств общения.

Цель обучения – формирование опыта социального взаимодействия на основе разнообразных, доступных ребенку, средств коммуникации (вербальных и невербальных).

Задачи:

1. формирование способности пользоваться доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными;
2. учить пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности;
3. развитие речи как средства коммуникации в связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребёнка. Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека. Умение использовать усвоенный словарный материал в коммуникативных ситуациях.

Особенности обучения

Общая характеристика учебного предмета:

Учебный предмет, охватывает область развития речи и альтернативной

коммуникации, является условием активизации познания и овладения жизненными компетенциями в опыте социального взаимодействия.

Обучающиеся класса могут овладеть средствами социального взаимодействия только с помощью взрослого, при этом основой продуктивного взаимодействия является их интерес и потребность в общении с окружающими людьми.

 Процесс развития речи, активизация и расширение коммуникативных возможностей в доступных обучающимся пределах выстраиваются педагогом путем использования специальных методов и приемов, дидактических средств в практически значимых для ребенка ситуациях.Для обучения создаются такие специальные условия, которые дают возможность каждому ребёнку работать в доступном темпе, проявляя возможную самостоятельность. Педагог подбирает материал по объёму и компонует по степени сложности, исходя из особенностей развития каждого ребёнка.  

Опыт социального взаимодействия детей будет обогащаться за счет формирования импрессивной и экспрессивной сторон речевых возможностей, моделированием в процессе обучения практико-ориентированных ситуаций общения.

В процессе урока учитель использует различные виды деятельности:

игровую(сюжетно-ролевую, дидактическую, театрализованную, подвижную игру), элементарную трудовую (хозяйственно-бытовой и ручной труд), конструктивную, изобразительную (лепка, рисование, аппликация), которые будут способствовать расширению коммуникативных навыков.

      Индивидуальные формы работы органически сочетаются с парными, групповыми и фронтальными.

     Дидактический материал подбирается в соответствии с содержанием и задачами урока-занятия, учитывая уровень развития речи каждого ребёнка.

Реализация содержания учебного предмета в классе позволит подготовить обучающихся к продуктивному взаимодействию в ситуациях работы с учителем,  в классе с другими обучающимися,  в ситуациях взаимодействия с близкими взрослыми.

     Учебный предмет осваивают обучающиесяв соответствии с их возможностями к обучению и темпа усвоения программного материала.

Часть обучающихся класса ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации,  а вербальные и невербальные средства общения используют фрагментарно, лишь в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым.

     Остальные реагируют непроизвольно, или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной  к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.

     В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной  общеобразовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учётом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Показателем усвоения обучающимися программы учебного материала является динамика развития понимания обращенной к ребенку речи взрослого от непроизвольных невербальных проявлений до вербальных и альтернативных средств коммуникации в разнообразных ситуациях взаимодействия.

Формы контроля

     При выполнении заданий оценивается уровень сформированности действий и представлений каждого ученика. Оценка сформированности представлений происходит в ходе выполнения заданий на различные действия.

Критерии оценивания

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Основное содержание учебного предмета "Речь и альтернативная коммуникация" представлено двумя направлениями,  в каждом из которых содержатся тематические блоки. Блоки включают задачи формирования у обучающихся в 1 классе специфических умений, связанных с овладением доступных обучающемуся средств коммуникации,  в аспекте  развития импрессивной и экспрессивной речи, интереса к чтению коротких произведений с рассматриванием иллюстраций, использования пишущих предметов по назначению. Сформированные умения могут рассматриваться как коммуникативная готовность обучающихся  к усвоению программного материала.

Структура каждого занятия состоит из 2 основных разделов: коммуникация, развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации. В 1классе  раздел  "чтение и письмо" не является основным разделом обучения из-за  крайне низкого уровня психофизического развития всех учащихся, поэтому на первом году обучения лишь формируются предпосылки к чтению и письму и этот раздел программы вкрапляется в отдельные упражнения пропедевтического характера. Методы обучения основаны на игровых приемах с использованием пальчиковых игр для развития ручной и мелкой моторики, игр на развитие слухового внимания и фонематического  слуха, интереса к прослушиванию коротких текстов, рассматриванию иллюстраций.

Учебный предмет «Речь и альтернативная коммуникация» как систематический курс в 1 классе включает 2 раздела:

 –  коммуникация;

–  развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Коммуникация

Установление зрительного контакта с взрослыми. Реагирование на собственное имя.

     Приветствие собеседника. Привлечение внимания ребёнка звучащими предметами, жестами, изображениями, речью. Поддержание зрительного контакта с говорящими (при предъявлении инструкции, в ходе беседы). Выражение своих желаний с использованием взгляда, указательного жеста, изображения, слова.  И т.д. Обращение с просьбой о помощи. Выражение согласия и несогласия. Выражение благодарности. Прощание с собеседником.

     Развитие речи средствами вербальной и невербальной коммуникации

     Активизация коммуникативных (невербальных и вербальных, альтернативных) средств для развития понимания и выражения ответа на обращенную речь взрослого любым доступным способом в разных ситуациях социального взаимодействия,

Формирование доступных (включая альтернативные) средства коммуникации взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Импрессивная речь Понимание слов, обозначающих объекты/субъекты (предметы, материалы, люди, животные). Понимание слов, обозначающих функциональное назначение объектов и субъектов, действия. Понимание слов, обозначающих свойства (признаки) действий. Понимание слов, обозначающих количество объектов / субъектов. Понимание слов, обозначающих места расположения  объектов / субъектов («на столе», «около дома», «на верхней полке» и т.д.). Понимание слов, указывающих на объекты / субъекты (я, ты, мой, свой, это и т.д.). Понимание словосочетаний, простых предложений. Понимание обобщающих понятий (по возможности).

Экспрессивная речь Употребление отдельных звуков, звукоподражаний, звуковых комплексов, слов. Употребление слов, обозначающих функциональное назначение субъектов, объектов, действия. Употребление слов, обозначающихсвойства (признаки) объектов и субъектов. Употребление слов, обозначающих количество объектов / субъектов.Употребление слов, обозначающих состояния, свойства (признаки) действий. Употребление слов, обозначающих места расположения  объектов / субъектов («на столе», «около дома», «на верхней полке» и т.д.). Употребление слов, указывающих на объекты / субъекты (я, ты, мой, свой, это и т.д.).

Развитие слухового внимания и слухового восприятия,

Формирование интереса к чтению взрослым коротких текстов с иллюстрациями.

Тематическое планирование учебного материала включает три направления:

Каждое направление включает несколько тематических блоков, которые распределены на конкретные временные периоды с учетом особенностей каждой категории обучающихся .

Умения, формируемые в каждом тематическом блоке, закрепляются в содержании следующих блоков в рамках соответствующих уроков.

При обучении детей учитывается темп усвоения программного материала каждым ребенком  с соблюдением норма-часов для освоения конкретной тематической области, в некоторых случаях это  требует индивидуальной формы обучения.

Программный материал распределен поэтапно:

Этап: формирование эмоционально-личностного контакта учителя с обучающимися, закрепление эмоционально-личностного общения и формирование ситуативного –делового общения учителя с обучающимися

Этап: закрепление ситуативного –делового общения обучающихся с учителем и формирование ситуативно-делового интереса к сверстнику .

Этап: формирование ситуативно-делового взаимодействия со сверстником.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Оценивается динамика достижений  в коммуникации общего характера: отклик на имя и положительное реагирование невербальными и вербальными средствами  часовна обращение к ним знакомого взрослого; выполнение инструкции взрослого в знакомой ситуации, с использованием усвоенных средств общения.

У обучающихся с тяжелой умственной отсталостью и у некоторых детей с  множественными нарушениями в развитии(2 группа) отмечается интерес   к взаимодействию со знакомым взрослым, при использовании зрительного контакта «глаза в глаза», прослеживание за действиями взрослого  в конкретной коммуникативной или игровой ситуации.

У обучающихся с глубокой умственной отсталостью и у большинства детей с множественными нарушениями в развитии(3 группа) отмечаются реакции на знакомого взрослого  в игровой ситуации  при использовании доступных средств коммуникации с возможностью зрительного контакта «глаза в глаза», прослеживания за действиями взрослого.

Требования к уровню подготовки обучающихся

(личностные и предметные результаты освоения учебного предмета)

     В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого учащегося класса оценивается с учётом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательной программы представляют собой описание возможных результатов образования для всех категорий обучающихся 1б класса (БУД):

личностныерезультаты освоения учебного предмета

• готовность обучающегося контактировать со взрослыми и сверстниками  в знакомой ситуации взаимодействия;

• способность понимать обращённую речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков;
• выражать общепринятые нормы коммуникативного поведения невербальными и вербальными средствами;
• поддерживать положительные формы взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• использовать доступные средства коммуникации для выражения собственных потребностей  и  желаний в разных ситуациях взаимодействия;
• выполнять инструкцию взрослого в знакомой ситуации;
• уметь произносить осознанно слоги, слова;
• уметь различать интонацию;
• уметь вступать в контакт;
• понимать слова, обозначающие объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека;
• уметь использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативных ситуациях;

предметные результаты освоения учебного предмета

• проявление интереса к пальчиковым играм, к графическим заданиям;

• выполнение конкретного действия по инструкции взрослого;
• использование пишущего предмета по назначению;
• проявление  интереса к чтению взрослым коротких текстов;
• рассматривание иллюстраций.  

Краткая характеристика обучающихся классов:

Общая осведомленность и социально – бытовая ориентировка: навыки самообслуживания сформированы частично, необходим контроль за  внешним видом. В знакомом пространстве ориентируются не в полном объёме, дети  выполняют простые поручения с помощью.

Особенности психофизического развития: наблюдаются нарушения координационных способностей (точность движений, ритм), отмечается напряжённость, скованность, слабая регуляция мышечных усилий, тремор, усиливающийся с возрастанием интеллектуальной или физической нагрузки (один ребёнок). Мышление: обобщения по ситуационной близости не доступны, анализ, синтез осуществляют со значительной помощью учителя, остальным детям такой вид работы пока недоступен. Восприятие – требуется организация процесса восприятия. Внимание – неустойчивое, небольшой объём, малая произвольность. Память – механическая, малый объём, перевод в долговременную память существенно затруднён.

Особенности регуляторной и эмоционально – волевой сферы: целенаправленная деятельность интеллектуального характера не развита, в остальных сферах развита слабо и связана с видом деятельности и воззрением на неё каждого конкретного ребёнка, интерес к деятельности неустойчивый, предлагаемую программу действий фактически не удерживают, один ребёнок –  со стимуляцией, наблюдается быстрое пресыщение деятельностью, к оценке результатов деятельности ограниченный интерес.

Сформированность учебных навыков: учебные навыки не сформированы.

РечьАктивно повторяют отдельные слова, обозначая ими все стороны жизни. В обращенной речи простые инструкциифактически непонимают.

Описание места коррекционного курса

«Альтернативная коммуникация» в учебном плане

Учебно-методический комплекс:

- Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Утвержден Приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599);

- адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2);

     Освоение практики общения и продуктивной коммуникации с окружающими людьми в рамках предметной области «Язык и речевая практика» предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

     Вспомогательными средствами невербальной (альтернативной) коммуникации являются:

• специально подобранные предметы (различные по форме, величине, цвету наборы материала), пазлы из 2-х и более частей, мозаики, матрёшки, пирамидки, «шнуровки» и т.п.
• графические (печатные) изображения (тематические наборы, фотографий, рисунков, пиктограмм, графические изображения, знаковые системы, таблицы букв, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные тетради), электронные средства обучения.

Вышеперечисленные средства обучения используются для развития вербальной коммуникации только тех учащихся, для которых она становится доступной.

Тематическое планирование учебного материала

на 2019 - 2020 учебный год

1 класс (вариант 2)

Тематическое планирование учебного материала

на 2019 - 2020 учебный год

2  класс   (вариант 2)

Описание материально-технического обеспечения образовательной деятельности.

Освоение практики общения с окружающими людьми в рамках предметной области «Речь и альтернативная коммуникация»предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Вспомогательными средствами невербальной (альтернативной) коммуникации являются:

• специально подобранные предметы,
• графические / печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм, графические изображения, знаковые системы,  таблицы букв, карточки с напечатанными словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные тетради , а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы),
• алфавитные доски (таблицы букв, карточки с напечатанными словами для «глобального чтения»),

электронные средства (устройства, записывающие на магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением

Тематическое планирование учебного материала

на 2019 - 2020 учебный год

3  класс   (вариант 2)

Тематическое планирование учебного материала

на 2019 - 2020 учебный год

4 класс   (вариант 2)

Описание материально-технического обеспечения образовательной деятельности.

Освоение практики общения с окружающими людьми в рамках предметной области «Речь и альтернативная коммуникация»предполагает использование разнообразного предметного и изобразительного дидактического материала, иллюстрирующего природный и социальный окружающий мир; вербальных и невербальных средств коммуникации.

Вспомогательными средствами невербальной (альтернативной) коммуникации являются:

• специально подобранные предметы,
• графические / печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм, графические изображения, знаковые системы,  таблицы букв, карточки с напечатанными словами, наборы букв, коммуникативные таблицы и коммуникативные тетради , а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы),
• алфавитные доски (таблицы букв, карточки с напечатанными словами для «глобального чтения»),

электронные средства (устройства, записывающие на магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением

Методическая литература:

Программы обучения глубоко умственно отсталых детей . Составитель НИИ дефектологии АПН СССР. Москва – 1983г.

Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет

 Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4издание. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.

3.1. Целевой раздел.

3.1.1. Пояснительная записка

3.1.1.1. Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1), либо он испытывает существенные трудности в ее освоении, получает образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, на основе которой образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью.

Целью образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития по данному варианту АООП является развитии личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

3.1.1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжёлой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории детей используют разнообразные средства невербальной коммуникации. Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.  

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжёлых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся  с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно- потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

3.1.1.3. Особые образовательные потребности обучающихся

с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей. Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает  предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической  и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как целого.

Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10). Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей в образовательной организации, имея в виду достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения потребностей в физическом сопровождении детей, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Описание групп обучающихся строится на анализе психолого-педагогических данных, но не предполагает разделение детей в образовательной организации на группы/классы по представленным выше характеристикам. Состав обучающихся в классе должен быть смешанным. включающим представителей разных типологических групп. Смешанное  комплектование обучающихся создает условия, где дети учатся подражать и помогать друг другу, при этом важно рациональное распределение учебных, воспитательных, сопровождающих функций персонала.

Наполняемость класса/группы обучающихся по 2 варианту АООП должна быть до пяти человек. Рекомендуется следующее комплектование класса: до 2-х обучающихся из первой группы; 1 обучающийся из второй группы, 2 или 3 обучающихся из третьей группы. Возможно, также, объединение двух классов, но в этом случае увеличивается количество персонала (не менее 4-х педагогов на 10 обучающихся).  

Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другимипсихофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., КукушкинаО.И.). К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе. Кратко раскроем данные аспекты,  применительно к обучающимся по второму варианту АООП.

Время начала образования. Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Содержание образования. Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. (Например, предметы: «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др.) 

Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) 

Особая организация обучения. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. Например, дети с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Определение границ образовательного пространства предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами образовательного учреждения. К примеру, формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и др.

Продолжительность образования. Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью,с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст.

Следует учитывать и потребности в пролонгированном обучении, выходящим за рамки школьного возраста. Например, обучение самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной деятельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских и т.д. С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект особенно актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и активности в расширении спектра жизненных компетенций.  

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие. Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.  

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

3.1.1.4. Принципы и подходы к формированию адаптированной

основной общеобразовательной программы и специальной

индивидуальной программы развития.

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному в ФГОС варианту образования все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, включаются в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных технологий, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1). Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость разработки специальной индивидуальной программы развития для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИПР составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, и его родители.  

Структура специальной индивидуальной программы развития включает: общие сведения о ребёнке; характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях организации и семьи; организацию реализации потребности в уходе и присмотре; перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР; перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; перечень необходимых технических средств и дидактических материалов; средства мониторинга и оценки динамики обучения. Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

I. Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его родителях;

II. Характеристика ребенка составляется на основе психолого-педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося.

Характеристика отражает:

1. бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка;
2. заключение ПМПК;
3. данные о физическом здоровье, двигательном и сенсорном развитии ребенка;
4. особенности проявления познавательных процессов: восприятий, внимания, памяти, мышления;
5. состояние сформированности устной речи и речемыслительных операций;
6. характеристику поведенческих и эмоциональных реакций ребенка, наблюдаемых специалистами; характерологические особенности личности ребенка (со слов родителей);
7. сформированность социально значимых знаний, навыков, умений: коммуникативные возможности, игра, самообслуживание, предметно-практическая деятельность, интеллектуальные умения и знания (счет, письмо, чтение, представления об окружающих предметах, явлениях);  
8. потребность в уходе и присмотре. Необходимый объем помощи со стороны окружающих: полная/частичная, постоянная/эпизодическая;
9. выводы по итогам обследования: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные занятия для обучения и воспитания в образовательной организации, в условиях надомного обучения.

III. Индивидуальный учебный план отражает учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную деятельность, соответствующие уровню актуального развития ребенка, и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося.

IV. Содержание образования СИПР включает конкретные задачи по формированию представлений, действий/операций по каждой из программ учебных предметов, коррекционных занятий и других программ (формирования базовых учебных действий; нравственного развития; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся; внеурочной деятельности; сотрудничества организации и семьи обучающегося). Задачи формулируются в качестве возможных (ожидаемых) результатов обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (год).

V. Необходимым условием реализации специальной индивидуальной программы развития для ряда обучающихся является организация ухода (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических процедур) и присмотра. Под присмотром и уходом за детьми понимается комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня (п. 34 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"). Уход предполагает выполнение следующей деятельности: уход за телом (обтирание влажными салфетками, подмывание, смена подгузника, мытье рук, лица, тела, чиста зубов и др.); выполнение назначений врача по приему лекарств; кормление и/или помощь в приеме пищи; сопровождение ребенка в туалете, высаживание на унитаз в соответствии с индивидуальным графиком; раздевание и одевание ребенка, оказание необходимой помощи в раздевании и одевании ребенка; контроль внешнего вида ребенка (чистота, опрятность); придание правильной позы ребенку (с целью профилактики порочных состояний), смена положений тела в течение учебного дня, в том числе с использованием ТСР (вертикализатор, кресло-коляска, ходунки, подъемник и др.).

Присмотр необходим для обеспечения безопасности обучающихся, сохранности материальных ценностей. Необходимость в присмотре возникает, например, когда у ребенка наблюдаются проблемы поведения вследствие РАС, нарушений эмоционально-волевой сферы: агрессия (в отношении людей и/или предметов), самоагрессия; полевое поведение; проблемы поведения вследствие трудностей освоения общепринятых норм и правил поведения (оставление класса, выход из школы без предупреждения взрослых и др.); в случаях эпилепсии, других сопутствующих нарушений (соматические, неврологические и т.д.), в тех ситуациях, когда ребенок использует предметы не по назначению (например, для оральной стимуляции), что вызывает угрозу травмирования ребенка или повреждение, либо утрату предмета.

Задачи и мероприятия по уходу и присмотру включаются в СИПР и выполняются в соответствии с индивидуальным расписанием ухода и потребностью в присмотре, которые отражаются в индивидуальном графике с указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего уход и присмотр, а также перечня необходимых специальных материалов и средств.

VI. Специалисты, участвующие в реализации СИПР.

VII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося включает задачи, направленные на повышение информированности семьи об образовании ребенка, развитие мотивации родителей к конструктивному взаимодействию со специалистами, отражающие способы контактов семьи и организации с целью привлечения родителей к участию в разработке и реализации СИПР и преодоления психологических проблем семьи.

VIII. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения, дидактических материалов, индивидуальных средств реабилитации, необходимых для реализации СИПР.

IX. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений, действий/операций, внесенных в СИПР. Например: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»; представление: «узнает объект», «не всегда узнает объект» (ситуативно), «не узнает объект». Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в дневниках наблюдения и в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

3.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития

адаптированной основной общеобразовательной программы

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.  

1. Язык и речевая практика

1.1. Речь и альтернативная коммуникация.

1) Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка.

• Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека.
• Умение самостоятельно использовать усвоенный лексико-грамматический материал в учебных и коммуникативных целях.

2) Овладение доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными^[1].

• Качество сформированности устной речи в соответствии с возрастными показаниями.
• Понимание обращенной речи, понимание смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков.
• Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестами, взглядом, коммуникативными таблицами, тетрадями, воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами (коммуникаторами, персональными компьютерами и др.).

3) Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач.

• Мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности.
• Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдение общепринятых правил коммуникации.
• Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения:

• использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей;
• пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом;
• общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное устройство).

4) Глобальное чтение в доступных ребёнку пределах, понимание смысла узнаваемого слова.

• Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий.
• Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.

5) Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение чтению и письму.

• Узнавание и различение образов графем (букв).
• Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов.

• Начальные навыки чтения и письма.

При обучении чтению и письму можно использовать содержание соответствующих предметов АООП для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2).