Профилактика нарушений письма у обучающихся 1 класса
материал по логопедии (1 класс) на тему

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретическое обоснование изучения нарушений письма у

школьников…………………………………………………………………...…7

1.1. Нейропсихологические, психолингвистические основы  формирования письменной речи………………………………………………………..………..7

1.2 Понятие дисграфии и способы ее профилактики  у учащихся 1 класса...14

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся первого класса…21

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….25

Глава 2.Констатирующий эксперимент……………………………..………26

2.1.Организация и методы исследования………………………………………26

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………37

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….57

Глава 3. Профилактика дисграфии в системе обучения грамоте……….59

3.1. Теоретическое обоснование обучающего эксперимента……………...…59

3.2. Содержание обучающего эксперимента…………………………………..62

3.3. Результаты эксперимента и их анализ……………………………………..77

Выводы по 3 главе……………………………………………….………………85

Заключение……………………………………………………………………….86
Список литературы…………………………………………………………...….89

Приложения……………………………………………………………...………93

Введение. Актуальность

  Проблема профилактики нарушений письма у обучающихся младших классов - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний.

Контингент общеобразовательной школы за последние годы претерпел значительные изменения.

Для  большинства детей, поступающих в общеобразовательную школу и имеющих нарушения речи, характерны: нарушения звукопроизношения; недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа; нарушения сложных форм словообразования; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;  недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются нарушения последовательности событий); а как следствие, дисграфия.

По данным разных авторов ( М.М. Безруких, М. С. Грушевская, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова и др.) нарушения письма являются распространенной формой речевой патологии и становится причиной неуспеваемости у 10-30 % младших школьников.
Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б. Иншакова, Р. Е. Левина,  Н. А. Никашина,  Л. Ф.  Спирова,  О. А. Токарева, А.В Ястребова и др.).                                                        Изучению этой проблемы посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей. Современные знания о нарушениях письма в нашей стране основаны на исследованиях Р.Е. Левиной,  А.Р. Лурия,  Н.А. Никашиной,  Л. Ф. Спировой и др.                                                                В отечественной литературе нарушения письма рассматриваются, главным образом, как следствие системного недоразвития устной речи, т.е. нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи ( Г. А. Каше, И. К. Колповская, Р. Е. Левина,

Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В.Чиркина и др.).

В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии ( И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев).                                                            

Данными авторами показано, что одним из механизмов нарушения письма является недоразвитие устной речи.         Т.В. Ахутина, А.Н.Корнев описывают дисграфию на основе несформированности когнитивных операций речемыслительной деятельности. Поэтому рядом авторов указывается   необходимость формирования предпосылок письменной речи, которыми  являются устная речь и когнитивные процессы речемыслительной деятельности.                                                

Тот факт, что в настоящее время большое количество учащихся 1 класса имеют нарушения речи, подчеркивает важность пропедевтики нарушений письма. Этим обусловлен выбор темы исследования: «Профилактика нарушений письма у обучающихся 1 класса».
Проблема исследования. Система работы по профилактике нарушений письменной речи у обучающихся первого класса является важным условием их успешного обучения в школе, но технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Решение данной проблемы составило цель исследования.
Цель исследования: разработать, апробировать, выявить эффективность направлений предупреждения дисграфии в процессе обучении грамоте.
Объект исследования: устная речь, обучение письму и их взаимодействие.
Предмет исследования – процесс предупреждения нарушений письма у обучающихся первого класса.

Гипотеза исследования:                                                                               - предположим, что процесс обучения письму тесно связан с состоянием устной речи;                                                                
-возможно, для предупреждения нарушений письма у обучающихся необходимы специальные направления, включенные в процесс обучения грамоте;                                                                                                --вероятно, эти направлении должны содержать: ∙коррекцию нарушений звукопроизношении; ∙формирование фонематического слуха и восприятия; ∙формирование представлений о материальности языка и его компонентов; ∙формирование речемыслительных операций словообразования и словоизменения.                                                                                        
В исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2.Выявить предпосылки формирования письменной речи.
3. Теоретически обосновать и разработать систему коррекционной (логопедической) работы по профилактике нарушений письма у учащихся первого класса.

4. Проверить эффективность направления  коррекционно –логопедической работы по профилактике дисграфии у  первоклассников.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

1. Теоретические (анализ общей и специальной педагогической, психологической, нейропсихологической, клинической литературы по проблеме исследования);
2. Эмпирические (беседа, наблюдение, изучение медико-педагогической документации детей, анализ продуктов учебной деятельности, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);
3. Статистические методы.

Методологической основой исследования явились:

-диалектика как общенаучный метод познания, заключающийся в целостности и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности; факторный анализ отклонений в развитии (А.Р. Лурия);

-научно-теоретические и нейропсихологические концепции о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

-принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития ( Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожцев и др.);

-теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (П.К. Анохин, Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

-принципы системного подхода к  диагностике и коррекции речевых нарушений ( Л. С. Выготский, Р.Е. Левина и др. Т.А).

Организация исследования:

1 этап исследования -  изучение трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования. Изучение  психолого-педагогической характеристики обучающихся первого класса.
2 этап  – констатирующий эксперимент, направленный на выявление учащихся первого класса, имеющих нарушения в устной и письменной речи и их сверстников, не имеющих нарушений письма.

3 этап   – обучающий эксперимент, предусматривающий включение в коррекционно – педагогическую работу  учащихся первого класса с целью профилактики нарушения письменной речи. Завершающий этап был посвящен анализу результатов экспериментальной деятельности и оформлению дипломной работы.

Глава 1. Теоретическое обоснование изучения нарушений письма у   школьников.
1.1. Нейропсихологические, психолингвистические основы  формирования письменной речи

В настоящее время письмо рассматривается как сложный психический процесс, имеющий особое содержание, непростую структуру и характеризующийся особыми путями его формирования  [30]. Сложной психофизиологической структуре письма посвящены работы Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, Э. С. Бейн, С.М. Блинкова, Е.Н. Винарской , Р. И. Лалаевой , А. Р. Лурия, О. А. Токаревой, Л. С. Цветковой и др. [2,3,5,10,27,30,45,49].   Эти исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, и его физиологическую основу, включающую взаимодействие многих систем.

Начало изучению психологической структуры письма положили труды А. Р. Лурия. [30].  Его исследования создали представления о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, которая характеризуется многозвеньевым строением, иерархической организацией, пластичностью. Появившиеся в последующие годы психологические, нейропсихологические, психолингвистические исследования позволили уточнить представление о сложной функциональной системе письма и структурных компонентах, входящих в её состав.

            Т. В. Ахутина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова [3,30,49]  указывают, что письмо, как и любая деятельность, требует составления и удержания программы действий, контроля за её выполнением. А.Р. Лурия выделили в качестве условия, необходимого для успешного протекания акта письма, отделение подлежащей записи фразы от всех побочных факторов. Это означает, что сохранение задуманной схемы фразы или слова «…должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию» [30, с.18]. Таким образом, одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция: планирование, реализация и контроль акта письма.

          В психологическом содержании процесса письма А. Р. Лурия [30] выделяет ряд взаимосвязанных операций.

Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава слова, подлежащего написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для превращения речевого потока в серию членораздельных звучаний. Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, служит уточнение звуков, перевод слышимых звуковых вариантов в обобщенные речевые звуки – фонемы (Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Л.А. Чистович и др. [10,30, 49]).  В логопедической литературе этот процесс обозначается термином «фонематическое восприятие» (Р. И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др. [27,28,44]). «Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в чёткие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма» [30, с.20].

  Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов (В. И. Бельтюков, А.Р. Лурия и др.[6, 30]). Уточнение звукового состава слова осуществляется при помощи проговаривания. Роль артикуляции в процессе письма впервые отчетливо была раскрыта Л. К. Назаровой. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к значительному возрастанию количества ошибок у младших школьников. Громкое, шёпотное, внутреннее проговаривание, по замечанию А.Р. Лурия, позволяет «…уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в чёткие фонемы [30, с.50].

Таким образом, в состав функциональной системы письма входят такие структурные компоненты, как переработка слухоречевой и кинестетической информации (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия и др. [3, 30] ).

 За звуковым анализом слова следует вторая операция  - соотнесение выделенных фонем со зрительными образами букв. Ученик должен зрительно представлять графическое начертание буквы, подлежащей в дальнейшем  написанию (А.Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др. [28,30,49]). Сказанное означает, что письмо включает такой функциональный компонент, как переработка зрительной информации.

Третьим и последним звеном в цепочке операций, составляющих письмо, является превращение подлежащих написанию оптических знаков (графем) в нужные графические начертания (кинемы). Исследования Е.В. Гурьянова [14] продемонстрировали, что процесс письма предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, плавно переходящих друг в друга и образующих, по выражению А.Р. Лурия  [30], сложные «кинестетические мелодии». Таким образом, серийная организация движений является важным структурным компонентом процесса письма.

          Неотъемлемым компонентом письма является кинестетический анализ совершаемых движений – переработка кинестетической информации. Помимо этого, для уточнения самих движений и их направления необходима зрительно-моторная координация, а значит – переработка полимодальной информации (Т.В. Ахутина [3]).

Итак, функциональная система письма включает следующие структурные компоненты: программирование, регуляция и контроль акта письма; переработка  слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации; серийная организация движений; избирательная активация. Сложность психологической структуры письма свидетельствует о том, что его психофизиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместнофункционирующих зон головного мозга (Т.В. Ахутина, Л. С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др. [3,12,30,49]).

Физиологическую основу процесса письма изучает такая область науки, как нейропсихология. Основополагающим в отечественной нейропсихологии является принцип системной мозговой организации психологических функций, в соответствии с которым любая высшая психологическая функция (в том числе и письмо) как сложная функциональная система опирается на работу системы взаимосвязанных мозговых зон (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др. [3,13,30,48,49]).

 Проведённый с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении навыком письма (Т.В. Ахутина [3] ) показал, что все выделенные А.Р. Лурия [30]   компоненты структурно-функциональной организации мозга принимают участие в процессе письма.

 В состав блока регуляции тонуса и бодрствования  входит такой компонент письма, как избирательная активация. Данный компонент обеспечивается работой стволовых и подкорковых образований мозга, создающих оптимальный тонус коры, энергетическую: снижение деятельности базу, необходимую для целенаправленной деятельности (А.Р. Лурия [30]). При дисфункции этих структур наступает ухудшение динамических характеристик деятельности: снижение скорости и работоспособности, быстрая истощаемость (Т. В. Ахутина, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, Ю. В. Микадзе, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова и др. [3,23,30,42,49] ).

 Блок приёма, переработки и хранения информации обеспечивает такие функциональные компоненты  письма, как переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации. Анатомическую основу данного блока составляют задние отделы коры головного мозга: височная, теменная и затылочная области. Эти отделы обладают выраженной иерархической организацией: над первичными, проекционными зонами коры, обеспечивающими приём информации определённой модальности, надстроены вторичные, проекционно-ассоциативные, зоны, в которых осуществляется переработка получаемой информации. Третичные зоны данного блока представляют собой зоны перекрытия корковых отделов разных анализаторов и регулируют совместную деятельность анализаторных систем в переработке полимодальной информации (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская и др. [30,48] ).

1. Переработка слухоречевой информации  - выделение смысло-различительных признаков речевых звуков – фонематическое восприятие, определение последовательности и количества звуков в слове – фонематический анализ, а также слухоречевая память (М.К. Бурлакова, В.Л. Деглин, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др. [7,15,30,49]). Приём слуховой информации обеспечивается проекционной слуховой зоной (поле 41 по Бродману), переработка – вторичной зоной (поля 21,22, 43). Отмечено, что поражение поля 22 вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам при сохранности физического слуха.
2.  Переработка кинестетической информации – дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений - осуществляется теменной областью коры. Следствием поражения вторичных зон этой области (полей 1,2,5) являются расстройства афферентной основы двигательного акта: нарушается возможность тонких, дифференцированных движений, участвующих в письме (А.Р. Лурия [30]), происходит смешение близких по способу образования артикулем, что отражается на письме в виде замен букв, их обозначающих (М.К. Бурлакова, Е.Н. Винарская [7,10] ).
3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов – является функцией затылочных отделов полушарий головного мозга. Приём зрительной информации производится первичной зоной затылочной коры (полем17), анализ и синтез, хранение зрительной информации осуществляется вторичной областью (полями 18,19). Недоразвитие последних приводит к нарушениям зрительного гнозиса и снижению зрительной памяти (Е.П. Кок, А. Р. Лурия  [19,30]). Отмечено, что при правополушарных дисфункциях наступает расстройство холистического способа восприятия, предполагающего объединение деталей в целостный образ; при левополушарных – нарушение аналитического способа восприятия. Подразумевающего тонкий анализ деталей (Т. В. Ахутина, О.А. Красовская и др. [3,24] ).
4. Переработка полимодальной информации – актуализация зрительно-пространственных образов букв, ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация – обеспечивается третичными полями 7,37,39,40 (зоной ТРО), находящимися на границе височной, теменной и затылочной областей и интегрирующих деятельность слухового, кинестетического и зрительного анализаторов А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова [30,49] ). Согласно литературным данным, поражение зоны ТРО приводит к нарушению зрительно-моторных и слухо-моторных координаций, пространственного и квазипространственного анализа и синтеза (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова и др. [3,30,43,49] ).

  По данным Е.П. Кок, О.А. Красовской, Н.Г. Манелис, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой, и др. [19,24,34,42,43] , более выраженные зрительно-пространственные трудности наступают при правополушарной недостаточности. При левополушарной недостаточности, по данным этих авторов, имеется изменение или пропуск деталей  при сохранении целостного облика графического объекта.

В состав блока программирования, регуляции и контроля, анатомическую структуру которого составляют передние отделы коры головного мозга, входят такие компоненты письма, как серийная организация движений и регуляция психической деятельности.

1. Серийная организация  движений – моторное (кинетическое) программирование графических действий – обеспечивается премоторной областью (вторичными полями 6,8). Недоразвитие этих структур головного мозга приводит к трудностям реализации программы движений: нарушению плавного перехода от одного движения к другому, персеверациям, антиципациям или пропуску элементов двигательной программы (Т. В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Курганский, Н.Н. Полонская, Е.Д. Хомская и др. [3,30,25,40,48] ).
2.  Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма – обеспечивается прифронтальной областью (третичными полями 9,10,11,46), ответственной за программирование сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения (Т. В. Ахутина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская и др. [3, 30,48]). Недоразвитие этих зон проявляется в трудностях составления и удержания программы действий, нарушениях контроля деятельности (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.В. Семенович, М.Н. Фишман и др. [30,48,42,46]).

Анализ психофизиологической организации письма показал, что для успешного овладения этим навыком необходима сохранность всех описанных предпосылок. Обеспечиваясь целостной работой мозга, письмо может нарушаться при дисфункции любой области коры или подкорковых структур, в которых локализованы функциональные компоненты этого психического процесса (Т. В. Ахутина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др. [3,30,42,49]).

1.2 Понятие дисграфии и способы ее профилактики  у учащихся 1 класса.

Под дисграфией («графо»-пишу, «дис»-расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [22] Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [47]

    А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [21,22]

Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных разными авторами( М.Е.Хватцевым, А. Н. Корневым и др.), мы предпочли воспользоваться той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой [26]Согласно этой классификации, выделяют следующие пять видов дисграфии:                                                                                                -дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (по прежней терминологии акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;                                                                        -артикуляторно –акустическая  дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения (прежде  всего полные звуковые замены) находят свое отражение на письме;                                                        - дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова;                                                                        - оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;                        - аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.                        Вполне естественно, что чаще всего  названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к смешенной дисграфии.                        
       Рассмотрим каждый из названных видов дисграфии и способы ее профилактики.                
Акустическая дисграфия и пути ее преодоления.  В основе этого вида дисграфии, как уже было отмечено, лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь-воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых ребенком на слух звуков. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук «ш» напоминает шум леса, а «ж»-жужжание жука. После этого дифференцируются речевые звуки «ш» и  «ж», которые сразу связываются с соответствующими буквами. Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих недифференцируемых ребенком звуков..Работая над  преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых/ мягких и звонких/ глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Они окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.                                Для профилактики акустической дисграфии, предупреждающей самую возможность ее появления, нужно научить ребенка дифференцировать все звуки речи на слух, используя для этого изложенные выше приемы работы.
Артикуляторно-акустическая дисграфия и пути ее преодоления. Данный вид дисграфии обусловлен наличием у ребенка звуковых замен в устной речи, которые отражаются на письме в виде соответствующих буквенных замен. Сам характер  письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том,  что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.                                Артикуляторно - акустическая дисграфия обычно вырастает из неопределенной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «лакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует и неправильное проговаривание слов в процессе их записи. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережитого косноязычия» в письме, когда ученик, уже овладевший правильным произношением, по прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма, что говорит о недостаточном количестве проведенных с ним письменных упражнений.                                                                                Путь преодоления артикуляторно - акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранения звуковых замен в устной речи  ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Как и при акустической  дисграфии, большое внимание здесь  должно быть уделено работе над фонематических анализом и синтезом слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков.                                                        Для профилактики данного вида дисграфии нужно проводить  работу по развитию слуховой дифференциации звуков речи и по устранению звуковых замен в устной речи ребенка.    

         Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока и пути ее преодоления.  Причина данного вида дисграфии указана в самом ее  названии - ученик  затрудняется проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов не могут быть выбраны нужные буквы для обозначения каждого конкретного звука и тем более определен их порядок в слове. Существует три вида  анализа речевого потока: деление предложений на слова, слов на слоги и слов на звуки. При несформированности анализа предложения на слова ученик записывает целое предложение в виде одного «слова». При несформированности деления слов на звуки ошибки могут выражаться в следующем: пропуски  в словах согласных букв, особенно при их стечении; пропуски гласных букв; вставка лишних букв; перестановка букв. При несформированности  деления слов на слоги ошибки выражаются в пропусках слогов, в добавлении лишних слогов, в перестановке слогов.                                                                                         Непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Единственный путь преодоления данного вида дисграфии - это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза речевого потока в целом.  Прежде всего, нужно научить ученика делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Подобным же образом  нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для этого он прежде всего должен уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.                                                                                                        В плане профилактики данного вида дисграфии следует отметить овладение ребенком простейшими видами звукового анализа слов, речевого потока в целом и особенно фонематическим анализом и синтезом слов.           Оптическсая дисграфия   и пути ее преодоления .   Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся  ему одинаковыми. Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются  в следующем: замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»); замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит  к замене самих этих  букв( «в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»);недописывание элементов букв ( «и» вместо «у»); зеркальное изображение букв («е» вместо «з» и т.д). Для преодоления оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что дает ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.                                                        Для профилактики данного вида дисграфии  необходимо учить ребенка заниматься постепенно усложняющимся конструированием; различать разные предметы и разные фигуры  по форме, по величине, по расположению их  в пространстве по отношению друг к другу. Необходимо  четкое различение  левой и правой руки, поскольку без этого невозможна ориентировка в правой и левой сторонах пространства.   Важно учить ребенка  различению похожих по начертанию печатных букв, обращая при этом внимание на основные отличительные их признаки, попутно сочетая эти упражнения с «переделкой» одной буквы в другую.        
Аграмматическая дисграфия и пути ее преодоления.   Данный вид дисграфии связан с неформированностью у ребенка  грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам, то есть к началу школьного обучения. В этом возрасте ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, уже свободно пользуется  ими в своей речи, то есть строит ее « как взрослый». Отставание же в овладении грамматическими нормами языка выражается в неправильном согласовании слов (путание окончаний), в неправильном употреблении предлогов и пр., что в дальнейшем переносится и на письмо. С большими трудностями для таких  учащихся сопряжено изучение  склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение  правил согласования слов  в роде, числе, падеже и пр.                                                                Основное, что в процессе такой работы необходимо сделать, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм разных групп слов( в частности, их окончаний), к которым он в результате многочисленных упражнений научится «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.                                                                                        В практике же логопедической работы  чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма. При смешанной дисграфии приемы работы комбинируются с учетом имеющихся конкретных  нарушений.

Можно с уверенностью сказать, что разные виды дисграфии преодолеваются по-разному в связи с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии.                           Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно  в нем - не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо  в принципе не может протекать нормально.                                                        

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции.     Например, если ребенок не дифференцирует звуки «с» и «ш» на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и кинестетическое чувство (чувство положения артикуляционных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор.                                                                                   Рассмотрев пути профилактики разных видов дисграфии, становится понятно, что любой из ее видов, значит и смешанную дисграфию, несравненно легче предупредить, чем преодолеть.[36,37,38]          
                         

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся первого класса

Готовность детей к школьному обучению - одна из наиболее акцентрированных  проблем в современной психолого-педагогической науке.

Для  успешного обучения в общеобразовательной школе необходим достаточно высокий уровень готовности ребенка, который предполагает общую психологическую и специальную подготовку. У  первоклассника на момент поступления в школу, для дальнейшего успешного обучения должен быть высокий уровень общего развития, наличие у него умственной активности, достаточной произвольности, управляемости поведения, соответствующих мотивов обучения. Школьная зрелость, или школьная готовность - это способность ребенка успешно справиться с той работой, которую ему предложит школа. Школьная зрелость - обобщенное название готовности ребенка выдерживать школьные нагрузки.

В школьной готовности выделяется несколько составляющих: физическая, социальная, моральная, интеллектуальная. Физическая готовность-способность ребенка выдерживать нагрузки, связанные с длительным сидением за партой, держать ручку и карандаш, без усталости работать на протяжении всего школьного дня. Социальная готовность означает способность ребенка вступать в контакт с другими людьми, понимать стоящие перед ним задачи, выполнять основные требования человеческих отношений. Моральная готовность подразумевает определенный уровень сформированности нравственных качеств личности, прежде всего ответственности, умения  подчинять сиюминутные настроения необходимости выполнить задание. Интеллектуальная готовность означает такой уровень умственного развития, на котором ребенок способен обобщать и различать понятия, следить за ходом рассуждений учителя, произвольно сосредоточиться на решении какой-либо задачи.[39]                        
Уровень умственного развития – один из важнейших показателей интеллектуальной готовности к школе. В его характеристику входят особенности восприятия, быстрота соображения, устойчивости внимания, умственная работоспособность и другие.  Если ребенок быстро утомляется, постоянно отвлекается, недостаточно сообразителен и рассеян-то это приведет к плохому усвоению учебной программы.                                         Какие же основные причины неготовности 6,5 -7-летнего ребенка к школе? Первая - социальная запущенность.  Какими бы прекрасными ни были природные задатки малыша, с первых дней жизни они требуют постоянной тренировки и развития, без которых, оставаясь определенное время в виде скрытых возможностей, постепенно, но неумолимо теряют свой потенциал. Начальная школа - едва ли не последний рубеж, где еще можно остановить процесс стагнации умственных способностей ребенка. Но именно здесь учителей подстерегает опасность ошибочно принять ограниченность знаний ребенка за ограниченность его умственных способностей.
Вторая причина - отклонения в развитии, несовпадение фактических темпов развития с возрастными нормами. И если это несовпадение существенно, то с началом школьного обучения лучше повременить, чем столкнуться с проблемой неуспеваемости.[39]                                
       В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [35]

     Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.                                         Наиболее полное понятие "готовность к школе" дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

      Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

       Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.

Существует множество различных методик  определения уровня готовности детей к школьному обучению. Многие из них страдают различными недостатками: одни слишком большие по объему, другие непонятны для детей, а некоторые не подходят для учителей, так как  не все учителя могут правильно  интерпретировать результаты. Если на данном этапе  сделать неправильные выводы, то можно ребенка повести по ложному пути и будущие неудачи ученика  будут предопределены учительской ошибкой. Поэтому  выбор методики определения школьной зрелости является очень важным и ответственным моментом. Для диагностики учитель выбирает тот, который сочтет наиболее информативным и наименее обременительным для ребенка.                                                                 Для написания характеристики уровня готовности детей для обучения в общеобразовательной школе, мы остановили свой выбор  на стартовой диагностике  первоклассников под редакцией Л.Ф.Квитовой, Н.Л.Гололобовой, Е.М.Новоселовой. Данная стартовая диагностика состоит из трех направлений:

1) общая (психологическая) диагностика;

2) диагностика готовности первоклассников к изучению русского языка и математики (предметная диагностика);

3) процедура заполнения анкет родителями о своём ребенке, учителями и медицинскими работниками анкеты первоклассника (социальная диагностика).

Цель пособия - создать условия для проектирования индивидуальных траекторий учащихся, планирования программ внеурочной деятельности коррекционного содержания, сопровождение ребенка в общеобразовательном процессе, мониторинга образовательных достижений учащихся в их движении к планируемым образовательным результатам и объективной итоговой оценки результатов начального общего образования.

Выводы по 1 главе

       Анализ литературы показал, что для современной общеобразовательной школы характерна катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по обучению грамоте. Авторами многих исследований отводится огромная роль раннему выявлению предпосылок дисграфии у дошкольников и учащихся первого класса. В литературе подробно описаны предпосылки формирования письменной речи. Одним из ведущих блоков предпосылок является устная речь, а именно: фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова, навыки языкового анализа, грамматический строй речи, словарь и словообразовательные процессы, понимание логико-грамматических отношений, связная речь.

Глава 2. Констатирующий эксперимент

                        2.1 Исследование готовности ребенка к школе.

        Нами было  проведено исследование предпосылок формирования письменной речи. Оно состоит из двух блоков: 1 блок - исследование когнитивного формирования; 2 блок-исследование устной речи.        
Первый блок-исследование когнитивных функций.                                         Успешность учебно-воспитательной работы в существенной мере зависит от того, насколько хорошо учитель знает уровень умственного развития первоклассников. В связи с этим встает потребность в проведении   стартовой диагностики для определения особенностей когнитивного развития ребенка.

       Цель стартовой диагностики - изучение особенностей готовности первоклассника к обучению для последующего учёта при организации и проведении развивающей и коррекционной работы.
Задачами стартовой диагностики являются выявление уровня готовности детей к школьному обучению, компенсирование возможных пробелов, выработка стратегии и тактики обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей. Для исследования  готовности к школьному обучению, за основу нами была взята методика под редакцией Л.Ф.Квитовой, Н.Л.Гололобовой, Е.М.Новоселовой. Выбор данной методики основан на доступности и понимании материала, при помощи которого можно сделать выводы  о школьной готовности ребенка к обучению в общеобразовательной школе. Немало важным является доступность интерпретации результатов диагностики для учителя, пошаговая инструкция которой отражена в отдельной тетради. После проведения каждого блока заданий, учитель может записать результаты  и рекомендации по дальнейшему обучению в индивидуальной тетради  стартовой диагностики ученика, что позволяет спланировать дальнейшую работу  и отследить динамику, сравнив показатели с  контрольной диагностикой в конце учебного года.

Первое направление в данной диагностике - психологическая готовность первоклассника к обучению в начальной школе. Она включает в себя четыре методики:
-«Рисунок человека»

-«Графический диктант»

-«Образец и правило»

-тест отношения к школе «Дорожка» и «Домики».      

Второе направление стартовой диагностики -  готовность первоклассников к изучению русского языка и математики (предметная диагностика).
Третье направление - социальная оценка готовности первоклассника к обучению в начальной школе  (заполнение анкет родителями о своём ребенке, учителями и медицинскими работниками анкеты первоклассника).
      Проведя стартовую диагностику, учитель может увидеть качество  выполнения заданий и каждого направления, сделать выводы и написать рекомендации для коррекционной работы в рамках программ урочной и внеурочной деятельности учащихся.                                 
Вместе с классным руководителем нами была проведена диагностика у  учащихся первого класса  МАОУ «Малышенская СОШ» в октябре месяце 2015 года, с целью выявления уровня готовности первоклассников к обучению в общеобразовательной  школе ( табл.1,2,3)

Итоговая  таблица общей готовности учащихся класса к обучению (психологический компонент)

                                                                                                                   Таблица 1

Итоговая сводная таблица готовности учащихся класса к освоению учебных предметов филологического содержания

                                                                                                                   Таблица 2

Итоговая сводная таблица готовности учащихся класса к освоению учебных предметов математического содержания

                                                                                                                   Таблица 3

        
         Результаты стартовой диагностики первоклассников позволили нам составить общее представление о готовности класса к обучению в школе и проектирование системы индивидуально-групповых траекторий движения учащихся к планируемым образовательным результатам начального общего образования.
         Из итоговой   таблицы общей готовности учащихся класса к обучению видно, что более 50%  учеников имеют средний уровень развития (психологический компонент); освоение учебных предметов филологического содержания (обучение грамоте, русский язык)-50% с удовлетворительной готовностью; освоению учебных предметов математического содержания-37%  с удовлетворительной готовностью.
Второй блок – исследование устной речи.

        В эксперименте использовалась методика Т.А. Фатековой, которая предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста. Изучения качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Автором предложены два варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана бальная система для оценки выполнения заданий методики. (ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

  Данная методика  удобна для: ∙диагностики;∙ уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушения разных сторон речи (получение речевого профиля); ∙построения системы индивидуальной коррекционной работы; ∙комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи; ∙отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки           эффективности коррекционного воздействия.

   В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (1988) и Е.В. Мальцевой (1991). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А.Р. Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики нами была разработана бальная система.

Методика включает шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Всего речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются на основе специальных проб, так и по ходу обследования в целом. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

     Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы и для каждой группы проб, разработаны собственные критерии оценки.  Общим правилом для оценивания заданий всех серий, кроме пятой, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Для серий I (кроме звукопроизношения), II, III, IV, V – это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения – 3; 1,5; 1; 0 баллов и для серии VI – 5; 2,5; 1; 0 баллов. Задания пятой серии оцениваются тремя градациями: 1; 0,5 и 0 баллов. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок и использовании помощи.

СТРУКТУРА ПОЛНОГО ВАРИАНТА МЕТОДИКИ

   1 серия – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий.

   Первая группа состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия. Однако при интерпретации результатов следует помнить, что на успешность выполнения такого рода заданий влияют и трудности переключения, которые проявляются в инертности, «застревании» на каком либо слоге (вместо ма – на – ма в этом случае ребенок воспроизводит ма – ма – ма или ма – на – на). Таким образом, первое задание носит комплексный характер.

     Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

   Третья группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений по показу экспериментатора.

   Известно, что стойким и плохо поддающимся коррекции признаком сис-темной речевой патологии является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т.е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности и строения отдельных слогов  (Т.А. Титова, 1983). На выявление соответствующих нарушений направлена четвертая группа заданий серии, включающая 10 слов с постепенным усложнением слоговой структуры. Максимальное количество балов за выполнение первой, третьей и четвертой групп заданий соответствуют количеству входящих в них проб (15, 10 и 10 баллов), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. таким образом, максимальная оценка за всю серию – 50 баллов.

   2 серия – Исследование навыков языкового анализа – состоит из 10 заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи. Максимальная оценка – 10 баллов.

   3 серия – Исследование сформированности грамматического строя речи – состоит из пяти групп заданий, по 10 проб в каждой.

   Первая группа заданий предусматривает повторение предложений раз-личной грамматической сложности. По мнению психолингвистов, способ-ность к такому повторению есть показатель общего уровня языковой компетенции. Дети в состоянии воспроизвести предложения того уровня грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На успешность выполнения этих заданий влияет также объем вербального материала и качество слухоречевой памяти ребенка. При анализе выполнения проб на повторение следует обратить внимание не только на грамматические, но и на лексические ошибки, такие как пропуск слов, словесные замены (например, вместо предъявленного «над водой летали белые чайки» ребенок воспроизводит: «Над водой летали галки»).

   Во второй группе заданий испытуемому предлагается оценить правиль-ность предложений, составленных как в соответствии с нормами языка. Так и с их нарушениями.

   Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления, что вызывает большие трудности у детей с системной речевой патологией.

   Четвертая группа заданий связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.

   В пробах пятой группы детям предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Максимальное количество балов за каждую группу заданий соответствует числу проб, т.е. всякий раз равно 10, а за всю серию – 50.

   4 серия – Исследование словаря и словообразовательных процессов – состоит из трех групп заданий.

   Первая группа включает 10 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей, и умения образовывать такие формы от названия взрослого животного.

   Вторая группа состоит из пяти проб, связанных с образованием уменьшительно-ласкательной формы слова.

   Третья группа заданий самая большая: в ней 35 проб, предусматривающих образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных (по 10, 15 и 10 соответственно) от существительных. Имя прилагательное – одна из наиболее абстрактных частей речи. Оперирование ею требует высокого уровня анализа, синтеза и обобщения. Умение использовать в речи прилагательные требует более быстрого формирования мыслительных операций.

   5 серия – Исследование понимания сложных логико-грамматических отношений – направлена на проверку понимания обращенной речи. Для этого использованы пробы, предложенные А.Р. Лурия. Понимание сложных логико-грамматических конструкций требует сложной аналитико-синтетической деятельности, способности одновременно схватывать информацию, включать кратковременную и долговременную память, сохраняя пространственное восприятие. Всего используется 10 проб, в том числе на понимание конструкций с предлогами. Отражающими на речевом уровне реальные пространственные отношения, сравнительные конструкции (Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?), обратимые и флективные инвертированные словосочетания (показать ключ карандашом). Максимальный балл равен 10.

   6 серия – Исследование сформированности связной речи. Детям предлагаются два задания: составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 15 баллов, что в сумме за серию составляет 30. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи. Кроме того, пересказ требует достаточного уровня сформированности слухоречевой памяти, а такие характеристики связной речи, как логичность, умение передать причинно следственные связи, опираются на мыслительную деятельность.

   Для того, чтобы учесть как смысловую сторону, так и качество лексико-грамматического оформления связного высказывания, выполнение заданий оценивается по трем критериям, предложенным Р.И. Лалаевой.

   Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня речевого развития ребенка, поэтому большинство заданий не предусматривают оказания помощи. Исключения составляют пробы, в которых помощь, как показывает практика, действительно эффективна. Так, например, при обследовании словообразовательных процессов стимулирующая помощь (Неверно, подумай еще…) не редко приводит к актуализации правильной формы слова.

   Максимальное количество баллов, начисляемое за успешное выполнение всех проб методики, равно 200. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 200 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и раздели в полученный результат на 200. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех выделенных нами уровней успешности:

IV — 100 — 80%;

III — 79,9 — 65%;

II — 64,9 — 50%,

I — 49,9 и ниже.

1. Для построения индивидуального профиля необходимо посчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный, т.е. на 50 – для серий I, III, IV; на 10 – для серий II и V; на 30 – для серии VI). В первой серии целесообразно тем же способом посчитать процент успешности для каждого задания в отдельности. Затем, используя полученные значения, следует вычертить речевой профиль, отложив по оси ординат успешность выполнения заданий методики в процентах, а по оси абсцисс – номера названия заданий или измеряемых сторон речи. Всего их получиться девять:
               1)фонематическое восприятие;
2. артикуляционная моторика;
3. звукопроизношение;
4. слоговая структура слова;
5. навыки языкового анализа;
6. грамматический строй речи;
7. словарь и словообразовательные процессы;
8. понимание логико-грамматических отношений;
9. связная речь.

  Получив  профиль, можно сразу вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

         Исследование проводилось на базе МАОУ «Малышенская СОШ»  в октябре месяце  2015 года. В исследовании приняли участие дети в возрасте 6,5-7 лет в количестве 16 человек.                                 Перед процедурой исследования нами была изучена стартовая диагностика учащихся, медицинская документация на каждого ребенка и проведены беседы с родителями детей, участвующих в эксперименте.
Для эксперимента мы использовали методику  Т.А. Фатековой, которая предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста.                           Мы подсчитывали количество балов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом для обработки данных. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

1.Результаты обследования Анатолия Б., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 26 б. (52% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — .8,25 б(55%)

2. Артикуляционная моторика — 5,25 б. (52,5%)

3. Звукопроизношение — 6б. (40%)

4. Слоговая структура слова — 6,5 б (65%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —4,25б.( 42,5%) .

Серия III. Исследование грамматического строя речи —26,5б .(53%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —26,25б .(52%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений5,5б.(55%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —10,5б .(35%)

За весь тест: . 99 баллов (49,5%)-  1 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Анатолия Б.

                                                                                                              Диаграмма 1

      В данном случае наиболее благополучен показатель слоговой структуры слова(4). Характеризуются  выраженным дефектом звукопроизношение(3), навыки языкового анализа(5), особенно связная речь(9).

2.Результаты обследования Антона  Б., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 35б. (70% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — 10,25б.(68,3%)

2. Артикуляционная моторика — 7,5б. (75%)

3. Звукопроизношение — 7,75б. ( 51,6%)

4. Слоговая структура слова —9,5 б .(95%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —5,75 (57,5%) .

Серия III. Исследование грамматического строя речи — 39б.(78%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования — 36,25б.(72,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений 8б .(80%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи 12 б .(40%)

За весь тест: 136 баллов (68%) – 3 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Антона  Б.

             Диаграмма 2

   Этот испытуемый демонстрирует развитие всех компонентов речи ближе к норме, кроме сформированности связной речи (9).

3.Результаты обследования Тимофея В., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 25,75б.(51,5% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — 7б.(46,6%)

2. Артикуляционная моторика —7,25б .(72,5%)

3. Звукопроизношение — 7б. (46,6%)

4. Слоговая структура слова —4,5 б .(45%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —5,5б .(55%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —30,75б .(61,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования — 24,75 (49,5%).

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —5,5б .(55%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —12б. (40%) .

За весь тест: 104,25 балла – 2 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Тимофея В.

               Диаграмма 3

   У данного испытуемого  наиболее благополучен уровень артикуляционной моторики(2). Показатели  исследования звукопроизношения(3), слоговой структуры слова(4) и связной речи (9)нарушены в большей степени   на фоне других показателей .

4.Результаты обследования Елизаветы  В., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 42,75б. (85,5%)

1. Состояние фонематического восприятия —9,5б . (63,3%)

2. Артикуляционная моторика —8,75б .(87,5%)

3. Звукопроизношение — 15б.(100%)

4. Слоговая структура слова —9,5б .(95%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 6б. (60%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —23,75б.(78%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования — 41б. (82%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —7б .(70%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —10,5б .(35%)

За весь тест: 131 балл (65,5% успешности) – 3 уровень

Индивидуальный речевой профиль Елизаветы В.

                              Диаграмма 4

   У данного испытуемого   высокий показатель  артикуляционную моторику (2), звукопроизношение (3) и слоговой структуры слова(4_). Самый низкий показатель отмечен  при исследовании грамматического строя речи (6). На фоне других показателей снижен показатель связной речи (9).

5.Результаты обследования Яны Г., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 21,75б.(43,5% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия —6,75б .(45%)

2. Артикуляционная моторика —7,25б .(72,5%)

3. Звукопроизношение — 3,5б.(23,3%)

4. Слоговая структура слова — 4,25б.(42,5%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —3,5б .(35%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи — 21б.(42%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —22,75б .(45,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 5,5б.(55%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —9б .(30%)

За весь тест: 83,5 балла(41,75%) – 1 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Яны Г.

                                                                                                   Диаграмма 5

Полученные данные указывают на высокий уровень у данного испытуемого артикуляционной моторики (2). За понимание логико –грамматических отношений показатель 55 %. Большинство показателей  находятся на низком уровне.

6.Результаты обследования Екатерины К., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи —45,5б. (91% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — 14б. (93,3%)

2. Артикуляционная моторика — 8,5б.(85%)

3. Звукопроизношение — 13,5б.(90%)

4. Слоговая структура слова —9,5б .(95%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 6,25б.(62,5%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —42,5б .(85%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —38,5б .(77%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 9б.(90%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —15б .(50%)

За весь тест: 156,75 балла (78,3% успешности) – 3 уровень      (близок к 4 уровню)

Индивидуальный речевой профиль Екатерины К.

                               Диаграмма 6

У испытуемого отмечен показатель исследования сформированности связной речи – 50%. Все остальные показатели на высоком уровне.

7.Результаты обследования Никиты К., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 26,25б.( 52,5%)

1. Состояние фонематического восприятия —8,25б .(55%)

2. Артикуляционная моторика —6б .(60%)

3. Звукопроизношение — 6б. ( 40%)

4. Слоговая структура слова —6б .(60%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —4,5б .(45%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —34,25б .(68,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —25б .(50%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 7б.(70%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи — 9б.(30%)

За весь тест: 106 баллов (53%) -  2 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Никиты К.

                          Диаграмма 7

   У данного испытуемого  наиболее благополучен уровень грамматического строя речи (6) и понимания логико-грамматических отношений (8). Низкие показатели звукопроизношения (3) и сформированности связной речи (9).

8.Результаты обследования Константина М., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 18,75б. (37,5% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия —7,5 б . (50%)

2. Артикуляционная моторика —3б .(30%)

3. Звукопроизношение — 5б. (33,3%)

4. Слоговая структура слова — 3,25 б.(32,5%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 2,75б.(27,5%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —24б .(48%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —17,75б .(35,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —4,5б .(45%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи — 9б.(30%)

За весь тест: 76,75 балла (38,37%) – 1 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Константина М.

                       Диаграмма 8

На низком уровне находится артикуляционная моторика (2), звукопроизношение(3), слоговая структура слова (4), навыки языкового анализа(5) и словарь и словообразовательные процессы(7).

9.Результаты обследования Дианы Н., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 40б. (80%)

1. Состояние фонематического восприятия —12,25б .(81,6%)

2. Артикуляционная моторика —6,75б .(67,5%)

3. Звукопроизношение — 12б.(80%)

4. Слоговая структура слова —9б .(90%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 6,5б.(65%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи — 34б.(68%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —39,75б .(79,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —7,5б .(75%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи — 6,5б.(65%)

За весь тест:134,25 балла (67,1% успешности) – 3 уровень

Индивидуальный речевой профиль Дианы Н.

        Диаграмма 9

У данного испытуемого все уровни находятся на хорошем уровне успешности. Самый высокий показатель - уровень слоговой структуры слова.

10.Результаты обследования Анастасии П., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи —38,75б. (77,5%)

1. Состояние фонематического восприятия — 12б.(80%)

2. Артикуляционная моторика — 6,25б.(62,5%)

3. Звукопроизношение —11,5б. (76,6%)

4. Слоговая структура слова — 9б.(90%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 4,5б.(45%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —31,5б .(63%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —41,5б .(83%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 9б.(90%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —8б .(26,6%)

За весь тест: 133,25 баллов (66,6% успешности) – 3 уровень

Индивидуальный речевой профиль Анастасии П.

                Диаграмма 10

 В данном случае понимание логико –грамматических отношений отмечено на высоком уровне (8), и слоговой структуры слова(4) тоже на высоком. На низком уровне находится связная речь (9).

11.Результаты обследования Степана П., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 20б. (40% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — 5,5б.(36,6%)

2. Артикуляционная моторика —5,25б .(52,5%)

3. Звукопроизношение —5б.(33,3%)

4. Слоговая структура слова — 4,25б.(42,5%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —4,5б .(45%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —22,75б .(45,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —24,25б .(48,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 6б.(60%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —6б .(20%)

За весь тест: 83,5 балла (41,75%) -  1 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Степана П.

                       Диаграмма 11

В данном случае  можно сказать, что у испытуемого  все компоненты речевой системы страдают. Артикуляционная моторика (2) и понимание  логико-грамматических (8) отношений в сравнении с другими компонентами,  находятся на среднем уровне.

12.Результаты обследования Любови П., ученицы 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 49,5б.(99%)

1. Состояние фонематического восприятия — 15б.(100%)

2. Артикуляционная моторика — 9,5б.(95%)

3. Звукопроизношение — 15б. (100%)

4. Слоговая структура слова — 10б.(100%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —8б .(80%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —42,5б .(85%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —40,75б .(81,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —9,5б .(95%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —22,5б .(75%)

За весь тест: 172,75 балла (86,3% успешности) – 4 уровень

Индивидуальный речевой профиль Любови П.

                       Диаграмма 12

У данного испытуемого самый низкий показатель- связная речь (75%),все остальные находятся на высоком уровне.

13.Результаты обследования Данила С., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 43б. (86%)

1. Состояние фонематического восприятия —10,75б .(71,6%)

2. Артикуляционная моторика —8,25б .(82,5%)

3. Звукопроизношение — 15б.(100%)

4. Слоговая структура слова — 9б.(90%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 4,25б.(42,5%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —31,75б .(63,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —29,5б .(59%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —7,5б .(75%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —10,5б .(35%)

За весь тест: 126,5 балла (63,25% успешности) – 2 уровень
(близок к 3 уровню)

Индивидуальный речевой профиль Данила С.

        Диаграмма 13

   В этом случае наиболее благополучно сформирован показатель звукопроизношения и слоговой структуры слова. Выраженным дефектом характеризуются навыки языкового анализа(5) и связной речи(9).

14.Результаты обследования Степана У., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 24,25б.(48,5% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия —7б .(46,6%)

2. Артикуляционная моторика —5,75б .(57,5%)

3. Звукопроизношение — 5,5б. (36,6%)

4. Слоговая структура слова —6 б .(60%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 3,75б.(37,5%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи — 31,25б.(62,55)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —25,25б .(50,5%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 6б.(60%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —10,5б .(35%)

За весь тест: 101 балл (50,5 %) – 2 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Степана У.

                                                                                                            Диаграмма 14

   В этом случае все уровни характеризуются выраженным дефектом, особенно это касается звукопроизношения(3), навыка языкового анализа (5) и связной речи (9).

15.Результаты обследования Ивана Ф., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи — 42,25б. (90,5%)

1. Состояние фонематического восприятия —13,5б . (90%)

2. Артикуляционная моторика —7,75б .(77,5%)

3. Звукопроизношение — 14,5б.(96,6%)

4. Слоговая структура слова —9,5б .(95%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа — 4,25б.(42,5%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи —39,75б .(79,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования —28,5б .(57%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений —8,5 (85%) .

Серия VI. Исследование сформированности связной речи — 12б.(40%)

За весь тест: 135,25балла(67,6%) – 3 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Ивана Ф.

                             Диаграмма 15

В данном случае  звукопроизношение (3) и слоговая структура слова (4)находятся на высоком уровне(близко к норме), в то время, как навыки языкового анализа(5) и связная речь(9) обладают выраженным дефектом.

16.Результаты обследования Сергея Ш., ученика 1 класса Малышенской общеобразовательной школы

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи —26,75б.(53,5% успешности)

1. Состояние фонематического восприятия — 5,75б.(38,3%)

2. Артикуляционная моторика — 5,5б.(55%)

3. Звукопроизношение — 8б.(53,3%)

4. Слоговая структура слова — 7,5б.(75%)

Серия II. Исследование навыков языкового анализа —5б .(50%)

Серия III. Исследование грамматического строя речи — 34,25б.(68,5%)

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования — 27,5б.(55%)

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений — 7б.(70%)

Серия VI. Исследование сформированности связной речи —12б .(40%)

За весь тест: 112,5 балла (56,25%) – 2 уровень успешности

Индивидуальный речевой профиль Сергея Ш.

                         Диаграмма 16

   У испытуемого отмечены показатели успешности выполнения уровня слоговой структуры слова(4). На среднем уровне грамматический строй речи (6) и понимание логико- грамматических отношений (8). На низком уровне находится фонематическое восприятие (1) и связная речь (9).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам выявить уровни сформированности когнитивных функций и уровни сформированности речи.(Диаграмма 17,18).

Уровни сформированности когнитивных функций
                                                                                                    Диаграмма 17

Уровни сформированности речи
                                                                                                    Диаграмма 18

Нами  было проведено сопоставление уровней сформированности когнитивного и уровни сформированности речевого развития.

Уровни сформированности когнитивных функций и уровни сформированности речи
                                                                                                  Диаграмма 19

Полученные результаты позволили выделить 3 группы детей:                          1 группа – дети с высоким уровнем когнитивного и речевого развития. Для данной группы характерно развитие всех компонентов речи и когнитивных операций соответствует  норме.        

2 группа - дети со средним уровнем когнитивного развития и речевого развития. У  учеников этой группы незначительно  выражен дефект звукопроизношения, наполняемость слоговой структуры слова не нарушена, но отмечаются нарушения звуконаполняемости, а также связная речь (программирование и структурирование требует организующей помощи).        

3 группа – дети с низким уровнем когнитивного и речевого развития.
У детей  данной группы наблюдается более сложное недоразвитие всех компонентов речи; нарушено звукопроизношение всех групп звуков, оппозиционные звуки не дифференцируются; наравне с нарушением звуконаполняемости отмечаются нарушение слоговой структуры слов сложного слогового состава; снижен словарный запас; связной речи несформированы процессы программирования и структурирования.        

Выводы по 2 главе

         Анализ результатов констатирующего  эксперимента показал взаимосвязь когнитивных речемыслительных операций и связной речи. Недостаточность когнитивных операций выражена недостаточностью внимания, сосредоточенности,  речеслуховой памяти.

       Недостаточная сформированность устной речи выражена дефектами произношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слова, сложного слогового состава, навыка языкового анализа и звукового анализа и ситнеза, грамматического строя речи, словаря и словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связной речи.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил 3 группы детей:

  1 группа – дети с высоким уровнем когнитивного и речевого развития. Для данной группы характерно развитие всех компонентов речи и когнитивных операций соответствует  норме.        

2 группа - дети со средним уровнем когнитивного развития и речевого развития. У  учеников этой группы незначительно  выражен дефект звукопроизношения, наполняемость слоговой структуры слова не нарушена, но отмечаются нарушения звуконаполняемости, а также связная речь (программирование и структурирование требует организующей помощи).        

3 группа – дети с низким уровнем когнитивного и речевого развития.
У детей  данной группы наблюдается более сложное недоразвитие всех компонентов речи; нарушено звукопроизношение всех групп звуков, оппозиционные звуки не дифференцируются; наравне с нарушением звуконаполняемости отмечаются нарушение слоговой структуры слов сложного слогового состава; снижен словарный запас; связной речи несформированы процессы программирования и структурирования - они требуют обучения детей этим процессам.

Это помогло определить две группы для формирующего эксперимента- с низким и средним уровнем когнитивного и речевого развития.

Таким образом, наши исследование не противоречит  современным исследованиям в области предупреждения речевых нарушений.

Глава 3. Профилактика дисграфии в системе обучения грамоте.
3.1. Теоретическое обоснование обучающего эксперимента.

                 Анализ  стартовой диагностики первоклассников показал, что 17 % учеников с низким уровнем подготовленности, а 49% со средним уровнем  подготовки к началу школьного обучения и, следовательно,  они заранее обречены на неуспеваемость. А проведенная диагностика устной речи младших школьников Т.А. Фотековой позволила оценить выраженность нарушений речевого развития первоклассников и организовать обучающий эксперимент с построением коррекционной работы.                                                        Коррекционная работа строилась на методологических принципах и положениях. Р.Е. Левиной, А. Р. Лурия о тесном взаимодействии речеслухового и речедвигательного анализаторов в формировании как устной, так и письменной речи. Это позволило определить стратегию предупреждения нарушений письма.  На основе факторного анализа отклонения в развитии организованы этапы коррекции устной речи и их содержание. Диалектический подход к обучению явился основой как диагностики так и формирования когнитивных процессов, необходимых для усвоения школьной программы.                                                                               Вся коррекционная работа была направлена на формирование функциональной речевой системы письма.                                                Работа строилась на следующих принципах:                                                        -принцип системного подхода;                                                                        -принцип зоны ближайшего развития;                                                                -принцип деятельностного подхода;                                                                -принцип Р.Е.Левина                                                                                а) принцип развития;                                                                                б) принцип тесной связи речи и мышления;                                                в) принцип системного строения речи.                                                
Практической основой коррекционной работы стали следующие нормативно-правовые и методологические материалы:                                                

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 06 октября 2009 г. №373;»;
2. Приказ Министерства  образования  и науки  Российской Федерации от 19.12.2012 года №1067 «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию на 2014-2015 учебный год»;
3. Учебный план МАОУ «Малышенская СОШ », утвержденный приказом 14.05.2014 № 54-о директором МАОУ»Малышенская СОШ»  Кнакниной С.В..;
4. Примерная программа по обучению грамоте и на основе авторской программы, разработанной  УМК «Перспективная начальная школа» Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской, М. Л. Каленчук и  авторской программы  «Обучение грамоте» Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова.
5. Программа курса «Систематический курс русского языка» / Н.А.Чуракова, М.Л.Каленчук // Программы четырехлетней начальной школы по учебным предметам: Перспективная начальная школа. 1-4 классы» - М.: Академкнига / Учебник, 2011.
6.  Программы по учебным предметам. Реализация образовательного стандарта второго поколения.

 УМК "Перспективная начальная школа" (1 класс) М.: Академкнига / Учебник, 2011 год.

Теоретической основой обучения грамоте (чтению и письму) является традиционный звуковой аналитико-синтетический принцип в его современной интерпретации. В учебном процессе этот принцип реализуется через графическое действие, имеющее сложную фонемно-буквенную природу и реализующееся через звуковой анализ произносимых и воспринимаемых на слух слов; перекодирование их звуковой формы в графическую (в процессе письма) и наоборот (в процессе чтения), а также понимание значения воспроизведенных языковых единиц — слов, сочетаний слов, предложений и текста.                                                                                В процессе усвоения грамоте у детей формируются первоначальные представления об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), развивается фонематический слух, культура звукопроизношения. Они овладевают умением, во-первых, воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции: геометрических фигур (квадратов, кружков) и системы специальных транскрипционных знаков, во-вторых, перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы (печатные или письменные), в-третьих, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, то есть читать. Вместе с этим учащиеся овладевают технологией начертания письменных букв и их соединений в слогах, словах и предложениях.

Последовательность изучения звуков и букв в «Азбуке» и соответственно в «Тетради по письму» обусловлена позиционным (слоговым) принципом русской графики и принятыми в ней правилами обозначения твердости/мягкости согласных и передачей на письме звука [й’].

3.2. Содержание обучающего эксперимента.

Коррекционная работа проводилась по двум разделам.                        

Первый  раздел. Индивидуальная и подгрупповая коррекционная работа по формированию устной речи. Она проводилась на специально организованных логопедических занятиях в логопедическом кабинете. Ниже представлена структура этой работы, которая составлена  в соответствии с:

1. Инструктивным письмом Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 № 2«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

2.СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»;

3.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. «Инструктивно-методическим письмом о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе»;

4.Программой О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. Организация логопедической работы в школе.- М.: издательство Творческий центр «Сфера», 2007

5.Учебным планом МАОУ «Малышенская СОШ » на 2015-2016 учебный год;
      Для предупреждения нарушений чтения и письма необходима профилактическая работа, включающая коррекцию имеющихся речевых нарушений и развитие психических функций, необходимых для успешного освоения программного материала: (ПРИЛОЖЕНИЕ 2)

Организация коррекционно – развивающей работы.

Основными задачами коррекционно – развивающего обучения являются:

        1. Формирование фонетической и лексико – грамматической сторон речи.

2. Развитие фонематического слуха и восприятия.

3. Преодоление нарушений письма.

4. Преодоление нарушений чтения.

5. Развитие самостоятельной связной речи.

6. Развитие пространственно-временных представлений, математических представлений, психических процессов.

7. Расширение словарного запаса на основе формирования знаний и представлений об окружающем мире.

Второй раздел - профилактика дисграфии в структуре обучения грамоте.

Содержание учебного предмета:

1. Подготовительный период (чтение 10 ч., письмо 12 ч.);
2. Основной, звукобуквенный период ( чтение 72 ч., письмо 88 ч);
3. Заключительный период (чтение 10 ч., 15 ч.)

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД (22 ч)

Профилактика дисграфии. Формировались представления о материальности языка и его структурных компонентов:                                 

1. четкие представления о тексте, предложении, слове, звуке.                         2.формирование фонематического слуха:
-выделять предложение из текста;                                                                 -выделять слово из предложения;                                                                

-выделять слоги из слова;
-выделение звука из слова.
3.Расширение словаря:
-расширение словаря на основе расширения представлений об окружающем;
-расширение семантических полей лексической системы;
-формирование словообразование и словоизменения;
-совершенствование темпа отбора лексических единиц ситуации общения.

Чтение (10 ч)

Слушание (аудирование) текста сказки. Соотнесение иллюстраций с частями текста. Пересказ содержания сказки.

Первичное представление, во-первых, о тексте как определенной последовательности предложений и слов, связанных между собой по смыслу и интонационно и выражающих относительно законченное сообщение и, во-вторых, о предложении как высказывании, которое содержит сообщение о чем-либо и рассчитано на слуховое или зрительное восприятие. Составление предложений на тему  иллюстраций. Соотнесение конкретных предложений с графической моделью текста.

Озаглавливание рассказа, заданного иллюстрацией. Элементы построения текста. Пересказ рассказа на основе его графической модели.

 Письмо (12 ч)

Правила посадки и пользования письменными принадлежностями во время письма.

Пространственная ориентировка на странице тетради, ее разлиновка. Понятие о вертикальных, горизонтальных и наклонных (вправо) линейках.

Линии-элементы как структурные единицы графической системы письменных букв русского алфавита. Письмо девяти элементов-линий по алгоритму. Знакомство с формами шаблонов элементов письменных букв.

ОСНОВНОЙ, ЗВУКОБУКВЕННЫЙ ПЕРИОД (160 ч)

Профилактика дисграфии. Особенность этого периода в том, что буква изучалась после усвоения акустико-артикуляторного образа звука.
Усвоение фонем  происходит по следующему алгоритму:                                 -формирование  слуха на материале звука:                                                                 ∙ выделение из текста                                                                                ∙выделение из предложения                                                                        ∙выделение из слова                                                                                  ∙ выделение из слога                                                                                ∙выделение звука из звука;                                                                         - выделение звука из состава слова;                                                         -анализ артикуляционного и акустического образа звука;                                 -сопоставление звука с буквой;                                                                 -звуковой анализ слогов и слов;                                                                 -чтение по следам звукового анализа.

Звуковой анализ слов происходил по следующему алгоритму (по исследованиям Г.А.Каше):

-анализ моделей ГГ; ГС; СГС; СГСГ;

-слоги со стечение согласных в конце слова СГСС (шарф);
-со стечение ССГС (стол);
- СГССГ (каска);
-анализ слов со смягчающими согласными;
-анализ слова с любой слоговой структурой;
-графический анализ слов на устном уровне.

 Чтение (72 ч)

Звуки и буквы. Буква как знак звука. Гласные звуки

Отработка артикуляции гласных звуков [а], [о], [у], [э], [ы], [и] как в различных позициях в слове, так и в изолированном употреблении. Упражнение в различении гласных звуков на слух. Роль гласных звуков в процессе слогообразования. Слог как часть слова. Понятие об ударении и ударном слоге в слове. Знак ударения. Выделение голосом ударного гласного звука слова в процессе озвучивания его схемы. Смыслоразличительная роль русского ударения. Умение произносить слово по слогам и орфоэпически (с учетом ударения) на основе графических схем слов. Графическая фиксация слогов в слове с помощью дуг. Фиксация на схеме слова гласного звука вначале с помощью простого кружка, а затем — знака транскрипции. Узнавание и выделение на слух из ряда звучащих и произносимых слов только тех, в которых есть определенный гласный звук. Подбор слов с заданным гласным звуком.

Согласные сонорные звуки (непарные по глухости-звонкости и парные по твердости-мягкости)

Согласные звуки [м, м’, н, н’, л, л’, р, р’, й’] как ртосмыкатели.

Артикуляция: рот прикрыт или закрыт. Струя выходящего воздуха встречает преграду (губы, зубы, язык).

Противопоставление сонорных согласных звуков по твердостимягкости; обозначение их твердости-мягкости на письме при помощи букв гласных — «а, о, у, э, ы» для твердых (ма, мо, му, мэ, мы) и «и» для мягких (ми). Прием последовательного выделения каждого звука в слове. Звуковой анализ слов, заданных рисунком и схемой.

Артикулирование звуков, выделенных из контекста анализируемых слов, и произнесение их в изолированном виде. Фиксирование согласных звуков с помощью квадрата с точкой в середине, обозначающей звонкость. Одним из этих квадратов (с апострофом Y’) фиксируются мягкие, другим (без апострофа Y) — твердые звонкие звуки. Соотнесение отличительных признаков выделенных звуков с ихсмыслоразличительной функцией в минимальных парах сравниваемых слов: мыл — мил, Нил — ныл.

Звук [й’] в начале слова и между гласными.

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв «я, ё, ю, е» и мягкого знака «ь»

«Работа» (функция) букв «я, ё, ю, е» — обозначать два звука [й’а], [й’о], [й’у], [й’э] в начале слова ([й’ама] — яма) и после гласных звуков в середине и на конце слова ([бай’аqн] — баян, [р’исуqй’у] — рисую).

Обозначение мягкости согласных в слоге-слиянии с помощью букв «я, ё, ю, е» ([но]- но; [н’о]- нё; [ру]- ру; [р’у]- рю; [ла]- ла; [л’а]- ля; [мэ]- мэ; [м’э]- ме).

Мягкий знак «ь», указывающий на мягкость согласного звука на конце и в середине слов, например: линь, руль, мыльный пузырь.

Слоговое и орфоэпическое прочтение звуковой и буквенной схем слов. Наблюдение за процессом перекодирования звуковой формы слова в графическую (на основе условных знаков и печатных букв).

Парные звонкие и глухие согласные звуки.

Отличие звонких и глухих звуков [д]-[д’], [т]-[т’], [з]-[з’], [с]-[с’], [г]-[г’], [к]-[к’], [в]-[в’], [ф]-[ф’], [б]-[б’], [п]-[п’] по признаку твердости-мягкости. Соотнесение парных по звонкости-глухости звуков [д-т, д’-т’, з-с, з’-с’, г-к, г’-к’, в-ф, в’-ф’, б-п, б’-п’] на фоне уже знакомого дифференциального признака (твердости-мягкости). Например: Дима — Тима, Даня — Таня. Наблюдение за смыслоразличительной функцией звуков.

Усвоение форм 24 печатных (строчных и заглавных) букв: д Д, т Т, з З, с С, г Г, к К, в В, ф Ф, б Б, п П, ж Ж, ш Ш.

Упражнение в произношении минимальных пар слов, например: жар — шар, Луша — лужа, отличающихся звуками [ж]-[ш].

Знакомство с первыми правилами традиционных написаний: жи, ши.

Дифференцировка звуков на основе работы по звукобуквенным схемам, чтения слогов, слов и текстов.

Чтение исходных и преобразованных слов путем замены или дополнения в них одного звука, а также обратного прочтения (слева направо) слов-перевертышей. Чтение и отгадывание загадок. Чтение, запоминание и воспроизведение по памяти скороговорок, приговорок, дразнилок, считалок, изречений народной мудрости, в которых варьируются изучаемые звуки.

Звук [й’] после разделительных «ь» и «ъ» знаков

Обозначение на письме звука [й’] с помощью сочетаний разделительных знаков «ь» и «ъ» и гласных букв (ь + е, ё, ю, я, и; ъ + е, ё, ю, я).

Звуковой анализ слов со звуком [й’], обозначенным с помощью сочетания разделительных знаков и букв гласных. Чтение звуковой схемы слов со звуком [й’], перекодирование ее в буквенную форму с последующим прочтением вначале по слогам, а затем — орфоэпически.

Непарные глухие мягкие и твердые звуки [х, х’, ч’, щ’, ц]

Отработка артикуляции звуков [х, х’, ч’, щ’, ц] в процессе акцентированного произнесения их как в контексте целого слова, так и вне его. Характеристика этих звуков по признаку твердости-мягкости. Упражнение в чтении слов со следующими сочетаниями звуков: же, ше (жесть, шесть); шо, шё (шорох, шёлк); жо, жё (обжора, жёлудь); че (честь); чо, чё (чох, то есть чихание, чёлка); ще (щепка); що, щё (трещотка, щётка), чк (ручка, дочка), чн (точный, мучной), чт (мачта, почта), щн (хищник), щр (поощрение). Чтение слогов, слов, предложений и текстов, содержащих эти звуки. Усвоение содержания текста. Пересказ.

 Письмо (88 ч)

Правила посадки и пользования письменными принадлежностями. Выработка навыка правильной посадки и пользования письменными принадлежностями.

Упражнение в практическом конструировании печатных букв (на уроке чтения) с помощью элементов-шаблонов. Формирование в памяти детей дифференцированных зрительных образов всех печатных букв.

Анализ и конструирование письменных букв (на уроке письма) из элементов-шаблонов. Выполнение логических заданий на сравнение букв и объединение их в группы на основе общего по форме элемента.

Формирование в памяти первоклассников четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв (больших — заглавных и малых — строчных). Отработка технологии начертания этих букв по алгоритму и под счет.

Знакомство с тремя видами соединений букв при письме (верхнее, среднеплавное, нижнее). Усвоение алгоритмов, трех видов соединений букв, изучаемых на уроке, с ранее изученными.

Упражнение в ритмичном чередовании напряжений и расслаблений мышц руки на основе приема тактирования, то есть письма букв под счет.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД (25 ч)

Профилактика дисграфии. Совершенствование всех лексико-грамматических средств языка.

1. Чтение (10 ч)

Формирование навыка сознательного чтения текстов различных жанров при условии орфоэпического произнесения слов. При чтении «трудных» слов в тексте (длинных и незнакомых по значению) возможно возвращение на уровень слогового их прочтения. Соблюдение пауз в соответствии со знаками препинания как в предложениях, так и между ними. Воспроизведение заданной интонации: повествовательной, вопросительной, побудительной..

2. Письмо (15 ч)

Закрепление технологии написания всех письменных букв и их соединений в графических слогах и цельных словах по алгоритмам.

Умение чередовать напряжение мышц руки с расслаблением в процессе воспроизведения букв под счет (прием тактирования).

Работа по исправлению графических ошибок и совершенствованию каллиграфического качества письма: четкости, устойчивости и удобочитаемости. Формирование графической грамотности, связности и каллиграфического качества письма при условии ускорения его темпа.

Планируемые результаты освоения учебной программы

по курсу «Обучение грамоте» к концу подготовительного периода

Учащиеся научатся :

• на слух различать структурные единицы языка: слово, предложение, текст;

• знать, называть и различать по форме структурные единицы графической системы – элементы печатных и письменных букв русского алфавита.

Учащиеся получат возможность научиться:

• составлять предложения из 2–4 слов и рассказы из 3–4 предложений на основе иллюстрации, графической модели или созданной на уроке речевой ситуации с использованием соответствующих фишек;

• правильно сидеть за партой (столом) и пользоваться письменными принадлежностями, правильно писать все элементы письменных букв      по алгоритмам и под счет, правильно называть их. 

Планируемые результаты освоения учебной программы

по курсу  «Обучение грамоте» к концу основного звукобуквенного периода

Учащиеся научатся:

• различать звуки и буквы русского языка;
• различать гласные – ртораскрыватели, произносящиеся без преграды в ротовой полости, и согласные – ртосмыкатели, образующиеся при наличии преграды;
• определять на слух ударные и безударные гласные;
• делить звучащее слово на слоги, один из которых (ударный) произносится с большей силой и длительностью;
• определять согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие;

Учащиеся получат возможность научиться:

• акцентированно произносить звуки в заданной последовательности в слове, выделять один из них (в соответствии с заданием учителя) и давать ему полную характеристику;
• обозначать звуки речи с помощью условных графических символов (кружков, квадратов) – создавать звуковую схему-модель слова;
• читать в схемах звуковую запись слов по слогам и орфоэпически;
• обозначать звуки буквами и условными значками;
• читать в схемах и текстах «Азбуки» буквенную запись слов по слогам и орфоэпически;
• перекодировать звуковую форму слов из условно-графической в буквенную и наоборот;
• правильно сидеть за столом и пользоваться письменными принадлежностями в течение всего периода выполнения отдельного графического задания;
• писать буквы на основе двигательных элементов по определенному алгоритму;
• выполнять три вида соединения букв в слогах и словах;
• при письме под счет чередовать напряжение мышц руки с расслаблением;
• конструировать печатные и письменные буквы из элементов-шаблонов;
• определять слова, которые называют предметы, их признаки, действия, а также слова-помощники (предлоги, союзы), которые служат для связи основных слов в предложении; использовать графические символы для их обозначения в модели предложения;
• членить устное высказывание на предложение и текст, изображать эти единицы языка графически;
• правильно записывать предложение и собственные имена при списывании и диктанте.

Планируемые результаты освоения учебной программы

по курсу « Обучение грамоте и чтению» к концу заключительного периода обучения грамоте

Учащиеся научатся:

• Структуру родной речи, иметь образные представления, о единицах русского языка – звуке, слоге, слове как составных частях более крупных единиц, фиксируемых в определенной последовательности, а также о словосочетании, предложении и тексте;
• Графических системах печатных и письменных букв русского алфавита;
• Форме каждой буквы как пространственно-количественной совокупности составляющих ее элементов;
• Иметь привычку правильной посадки и навык пользования письменными принадлежностями.

Учащиеся получат возможность научиться:

• читать печатный и письменный тексты в соответствии с орфоэпическими нормами и в индивидуальном для каждого ученика темпе;
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного;
• пересказывать отдельные части текста (2-3 предложения);
• озаглавливать прослушанный текст;
• связно, в соответствии с усвоенными алгоритмами, писать как отдельные слова, так и слова в предложении при различных методических условиях, а именно: 1) при списывании с печатного или письменного текста, 2) письме по памяти или 3) под диктовку учителя;
• ускорять темп письма с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ученика.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. А именно:

• выполнять правила записи предложений, слов с сочетаниями: чк, чн, чт, а также с сочетаниями букв жи, ши, ча, ща, чу, щу, же, ше, це, находящихся в сильной позиции, то есть под ударением;
• анализировать звучащую (устную) и письменную речь на основе сформированных у первоклассников образных представлений о структурных единицах русского языка (звук, слово, предложение, текст) и моделировать их с помощью соответствующих символов;
• применять приемы а) слогового, б) орфоэпического, в) связного чтения с фиксацией синтаксических пауз на знаках препинания;
• осуществлять приемы связного и ускоренного воспроизведения букв и их соединений на письме;
• применять усвоенные правила записи слов на основе позиционного принципа русской графики для обозначения твердости/мягкости согласных и передачи на письме звука [й,

3.3. Результаты эксперимента и их анализ.

       Контрольный эксперимент был проведен в мае 2016 на базе МАОУ «Малышенская СОШ». Его целью выступало выявление уровня сформированности речемыслительной деятельности детей, после  предложенной и проведенной нами профилактической работы. В данном эксперименте приняли участие 8 первоклассников, 4 из которых составили экспериментальную группу и 4 –контрольную.   Контрольный эксперимент проводился по методике, описанной во второй главе. Логопедическое обследование, проведенное нами в конце года,  показало, что положительная динамика наблюдается у всех детей, принимавших участие в эксперименте (табл. 4,5,6,7,8,9)

1. Результаты исследования сенсомоторного уровня речи

                               Таблица 4

II. Исследование навыков языкового анализа.

                                                                                                                   Таблица 5

III. Результаты исследования грамматического строя речи

                                                                                                                 Таблица 6

IV. Результаты исследования словаря и навыков словообразования
                                                                                                                  Таблица 7

V. Исследование понимания сложных логико- грамматических отношений
                                                                                                                   Таблица 8

VI. Результаты исследования связной речи
                                                                                                                   Таблица 9

           Суммируя все полученные данные, мы пришли к выводу, что у экспериментальной группы детей, которые посещали логопедический пункт при МАОУ «Малышенская  СОШ» уровень успешности стал выше и составил:  
III уровень – 4 человека (таблица 10), (диаграмма 20 ).                   

У контрольной группы значительно ниже уровень успешности :

 III уровень – 1 человека;
II уровень –  2 человека;
I уровень –  1человека (таблица 11), (диаграмма 21).

Итоговые показатели экспериментальной группы

 (уровни речевого развития)

Таблица 10

Итоговые показатели экспериментальной группы

Уровень речевого развития
                                                                                                    Диаграмма 20

Итоговые показатели контрольной группы (уровни речевого развития)

                                                                                                                 Таблица 11

Итоговые показатели контрольной группы

Уровень речевого развития
                                                                                                    Диаграмма 21

Выводы по 3 главе

Исходя из результатов экспериментального исследования нами были разработаны направления предупреждения  дисграфии , состоящие из двух разделов.

Первый раздел. Логопедическая работа по коррекции нарушения устной речи. Он содержал следующие направления: формирование правильного произношения; формирование фонематического слуха;  языкового анализа; формирование звуконаполняемости и слоговой структуры слова; формирование словаря, словоизменения и словообразования, формирование самостоятельной связной речи, ее программирования  и структурирования. На этой базе осуществлялась  подготовка к освоению элементов грамоте.

Второй раздел - профилактика дисграфии в структуре обучения грамоте. Данный раздел включал три периода: подготовительный; основной, звукобуквенный и заключительный, составленный  на основе авторской программы, разработанной  УМК «Перспективная начальная школа» Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской, М. Л. Каленчук; авторской программы  «Обучение грамоте» Н.Г. Агарковой,  и образовательного стандарта второго поколения. Особенностью профилактической работы было то, что обучение письму и чтению проходило по следам звукового и языкового анализа и синтеза. Это способствовало формированию осмысленного чтения и письма.

Контрольный эксперимент показал, что положительная динамика наблюдалась у всех обучающихся. Но у экспериментальной группы, посещающей логопедические занятия, не было специфических нарушений письма.

Заключение

Для современной общеобразовательной школы характерна катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по обучению грамоте. Авторами многих исследований отводится огромная роль раннему выявлению предпосылок дисграфии у дошкольников и учащихся первого класса. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии ( И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев).                                                            

Данными авторами показано, что одним из механизмов нарушения письма является недоразвитие устной речи.         

Т.В.Ахутиной, А.Н.Корнев описывают дисграфию на основе несформированности когнитивных операций речемыслительной деятельности. Поэтому рядом авторов указывается  необходимость формирования предпосылок письменной речи, которыми являются устная речи и когнитивные процессы речемыслительной деятельности.

Анализ результатов констатирующего  эксперимента показал взаимосвязь когнитивных речемыслительных операций и связной речи. Недостаточность когнитивных операций выражена недостаточностью внимания, сосредоточенности,  речеслуховой памяти.

 Недостаточная сформированность устной речи выражена дефектами произношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слова, сложного слогового состава, навыка языкового анализа и звукового анализа и ситнеза, грамматического строя речи, словаря и словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связной речи.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил две группы для формирующего эксперимента- с низким и средним уровнем когнитивного и речевого развития.

Исходя из результатов экспериментального исследования нами были разработаны направления предупреждения  дисграфии , состоящие из двух разделов:

 Первый раздел -логопедическая работа по коррекции нарушения устной речи. Он содержал следующие направления: формирование правильного произношения; формирование фонематического слуха;  языкового анализа; формирование звуконаполняемости и слоговой структуры слова; формирование словаря, словоизменения и словообразования , формирование самостоятельной связной речи , ее программирования  и структурирования. На этой базе осуществлялась  подготовка к освоению элементов грамоте.

Второй раздел - профилактика дисграфии в структуре обучения грамоте. Данный раздел включал три периода: подготовительный; основной, звукобуквенный и заключительный, составленный  на основе авторской программы, разработанной  УМК «Перспективная начальная школа» Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской, М. Л. Каленчук; авторской программы  «Обучение грамоте» Н.Г. Агарковой,  и образовательного стандарта второго поколения. Особенностью профилактической работы было то, что обучение письму и чтению проходило по следам звукового и языкового анализа и синтеза. Это способствовало формированию осмысленного чтения и письма.

Экспериментальная проверка разработанных логопедических занятий подтвердила их коррекционную эффективность, что отразилось в заметном повышении уровня успешности речевого развития и когнитивных операций учеников. Полученные в результате контрольного эксперимента данные показали целесообразность проведенной работы и подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу.                 

Следовательно, разработанная программа по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у обучающихся первого класса   позволяет рекомендовать ее к внедрению в практику обучения у первоклассников.

Список литературы:

1.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Изд-во Наука, 2001г. – 277 с.                                                                                                                                   2. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во: Секачев, ПБОЮЛ, 2012 г – 126 с.

3.Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во: Секачев, ПБОЮЛ, 2012 г – 126 с.

4.Ахутина Т.В.Нейропсихологический  подход к диагностике трудностей обучения// Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Мин. Общего и проф. Образования РФ, 2002 г – с. 85-92.

5.Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. Л.: Медицина, 1964. – 235 с.

6.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Просвещение, 2011г – 89 с.

7.Бурлакова М.К. Коррекционно- педагогическая работа при афазии. М.: Просвещение, 1991. – 190 с.

8.Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ. Ред. О.Б. Иншаковой. – М.: Московский психолого – социальный институт, 2001. – с. 45-51.

9. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 2010. – 365 с.

10.Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии: Нейролингвисический анализ. – М.: Медицина, 1981. – 216 с.

11.Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд-во Академия, 1950.- 508 с.

12.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: ИЗД-во Акад. Пед. Наук, 1960. – 500 с.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2013. – 414 с.

14.Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. – М.: Просвещение, 1940. – 45 с.

15.Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства// Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – м.: РПО, 2000. С. 174-180.

16. Елецкая О.В., ГорбачевскаяН.Ю.Организация логопедической работы в школе.М.: ТЦ Сфера, 2007

17.Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: в 2 ч. – ч. 2. – М.: Владос, 2003.  – 36 с.

18. Каше Г. А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. – М.: Учпедгиз, 1960. – 270 с.

19. Кок Е.П. Зрительные агнозии. – М.: медицина, 1967. – 223 с.

20. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. _ 330 с.
21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - М.: СПб, 1995.
22. Корнев А.Н. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии / А.Н. Корнев. - М.: Просвещение, 1997

23. Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое общество, 1997. – 124 с.

24.Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – с. 79-88.

25. Курганский А.В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. – 2006 г 0- №2. – с. 58-65.

26. Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В. И. Селивёрстова. – М.: Владос, 1997. – с. 502 – 511.

27. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. – СПб.: «Союз», 2004. – 224 с.

28. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // М.: изд. АПНРФ, 2001. – 65 с.

29. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. – сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

30. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во «академия», 2002. – с.84.

31 Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Изд-во Книга по требованию 2012. – 504 с.

32. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во «Академия», 2004, 384 с.

33. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 352 с.

34. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //  Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МПСИ, 2004. – с. 786-799.

35. Мухина В.С. "Детская психология", М. 1985 - 315 с c.113-114]

36. Парамонова Л.Г.Дисграфия:диагностика,профилактика,коррекция.-СПб.:Детство-Пресс,2006
37. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.4-е изд.-СПб.:Питер,2010
38. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. –СПб.: Союз,2004.

39. Подласый И.П Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб.пособие для студ.сред.спец.учеб. заведений.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2002.-353с.)

40. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования
41. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие.  – М.: Владос, 2010.

42. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с.

43. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: МГПУ, 2011.

44. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. – 1988. - №5. – с. 3-9.

45. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В. И. Селивёрстова. – М.: Владос, 1997.  – с. 456-469.

46. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологическое исследование. – М.: Педагогика, 1989. – 143 с.

 47. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

48. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 288 с.

49. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 2000 – 148 с