Коррекция аграмматической дисграфии.
учебно-методический материал по логопедии на тему

Коррекция аграмматической дисграфии.

Содержание

Введение……………………………………………………………..……..3-5

Глава I. Теоретические основы преодоления ошибок письма при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи.

1. Психологическая структура письма …………………………....6

1.2. Характеристика нарушений письма по типу аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи…………………………..10

1.3. Методические подходы к преодолению ошибок на письме при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи ……...15

Выводы по I главе……………………………………………………….20

Глава II.  Выявление аграмматической  дисграфии у учащихся экспериментальной группы с недоразвитием речи.

2.1 0рганизация и методика констатирующего этапа экспериментального исследования………………………………………………………………….22

2.2.  Количественно-качественный анализ  и обсуждение результатов констатирующего эксперимента…………………………………………….32

Выводы по II главе……………………………………………………. 41

Глава III.  Экспериментальное обучение по коррекции аграмматической дисграфии учащихся с недоразвитием речи.

3.1. 0рганизация формирующего этапа исследования………………..43

3.2. 0бсуждение и подведение итогов обучающего эксперимента на основе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов исследования…………………………………...…..55

Выводы по III главе………………………………………………..……60

Заключение……………………………………………………………....61

Литература………………………………………………………………64

Приложение

Введение.

По мнению многих специалистов, значимость проблемы коррекции аграмматической дисграфий обусловлена тем, что среди детей младшего школьного возраста распространены нарушения письма. У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ на первый план выдвигаются нарушения письма. Основная задача логопеда общеобразовательной школы- коррекция устной и письменной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся третьих классов (дети 9- 10 летнего возраста) с нарушениями устной и письменной речи. Чем раньше будет начато коррекционное обучение, тем выше будет его результат.
Общую проблему при коррекционном обучении учащихся третьего класса  составляет современная и целенаправленная коррекционная работа по коррекции аграмматической дисграфии направленная как на устную, так и на письменную речь. В письменных работах учащихся 3 классов имеют место частые и регулярные ошибки и специфические ошибки, обусловленные недоразвитием грамматической стороны речи, причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.

Нарушение письма при аграмматической дисграфии, по мнению Прищеповой [33;24] как правило, приводит к дизорфографии.

Актуальность исследования заключается о необходимости определения эффективных приемов коррекции аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение и коррекция аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

Объект исследования: письменная речь школьников с недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс преодоления  аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: процесс преодоления  аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи  будет успешным, при коррекционном развитии грамматического строя устной речи, коррекции аграмматизмов на письме.

Для подтверждения гипотезы и достижения цели исследования нам необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме нарушений письма.

2. Изучить психолого-медико-педагогическую документацию учащихся экспериментальной группы с нарушениями письменной речи.

3. Выявление и проведение констатирующего эксперимента.

4. Количественно- качественный анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

5. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

6. Обсуждение и подведение итогов обучающего эксперимента на основе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

Теоретико – методологическая база исследования :

-учение о структуре письма (А. Р. Лурия);

-труды о развитии речи звуковой и смысловой стороны речи в онтогенезе (А. Н. Гвоздева);

-положения о  структуре письма и его психофизиологических механизмах (А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной);

В ходе изучения нами были использованы следующие методы  исследования:

-  изучение и анализ научно – методической литературы по проблеме исследования;

- наблюдение и беседы в ходе опытно – экспериментального исследования;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) и его анализ;

-сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов исследования;

-количественный и качественный анализ результатов опытно – экспериментального исследования.

Теоретическая значимость исследования: заключается в том, что систематизированы методические подходы к коррекции аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.  Углубленное изучение материала по теме исследования дополнили представления о коррекции аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы констатирующего и обучающего эксперимента исследования могут быть полезны в практической работе учителей-логопедов на логопедических пунктах школ, а также дефектологами, учителями в коррекции аграмматической дисграфии, также могут быть полезны студентам обучающимся по специальности «логопедия», в написании учебных пособий, курсовых и дипломных работ.

База экспериментального исследования: Уфимская общеобразовательная школа № 112 , учащиеся третьих классов с недоразвитием речи.

Структура работы: введение, три главы, выводы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы преодоления ошибок письма при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи

1. Психологическая структура письма

По мнению А.Н. Корнева письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [16;86].

Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом [32;27].

Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма" [24;10] определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме [21;.22].

На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева [7;100], Н. Х. Швачкина [43;101], Н. И. Красногорского [17;56], В. И. Бельтюкова [4;17]., и др. исследователей.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями [10;48].

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме "очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения" [5;68].

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А. Р. Лурия [24;7], Е. Д. Хомская [41;96] Л. С. Цветкова [42;25] , Т. В. Ахутина [1;20]):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

- возникновение намерения, мотива к письменной речи;

- создание замысла (о чем писать);

- создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;

- регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

1.2. Характеристика нарушений письма по типу аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи

Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т.п.) [13;176].

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом [8;26].

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, напри-мер, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка [44;65].

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками [28;14].

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правиль-ным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными [12;15].

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку [30;64].

В последнее время стали уделять особое внимание и так называемым «дизорфографическим» ошибкам, обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка и часто сопровождающим «дисграфические». Дизорфографию в отличие от  дисграфии начали изучать не так давно. Данным вопросом стали заниматься А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова, О.В. Елецкая и др. [19;164].

В логопедии дисграфия и дизорфография характеризуются стойкостью и специфичностью ошибок. На начальных этапах обучения школьники допускают массу ошибок, но они являются не патологическими, не имеют ничего общего с расстройством механизмов письма. Это проявление естественных затруднений детей в ходе обучения. По мере приобретения навыков письма они быстро исчезают. При дисграфиях ошибки носят стойкий характер, и при обучении они не только не исчезают, а еще больше накапливаются. Усложнение программного материала приводит к их  порождению. Как известно, нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с расстройствами письменной речи. И.Н. Прищеповой (1999, 2001) подчеркнута определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1.  При правописании проверяемых безударных гласных в корне.

2.  В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3.  В случаях переноса слов.

4.  При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.[33;16]. Знание причин и особенностей проявления двух этих расстройств открывают пути не только для коррекции нарушений, но и для их предупреждения.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в ее преодолении уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи (ОНР). Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме аграмматизм, который проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, нарушениях согласования и словоизменения. При этой форме дисграфии отмечаются также сложности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении [25;12].
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям. 
Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям [22;94].

1.3. Методические подходы к преодолению ошибок на письме при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи

Организация логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;
Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;
Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.
В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой [20;401] и Л.Г. Парамоновой [30; 73].
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [44;19].
Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной  неграмотности и другие. 
Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие [37;22].
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

При коррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций [26;4].

Накопление фонетических и морфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средств языка позволяет приступить к работе по совершенствованию связной речи. Поскольку у данной группы детей имеются пробелы в речевом развитии, возникает необходимость в особой организации их учебной деятельности. Большое внимание уделяем работе над предложением и текстом. В работе с данной тетрадью имеется возможность формировать практические представления у детей о словосочетании, предложении, тексте. Развивать умения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путём сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений.

В Е. В. Мазанова представляет множество заданий по распространению и сокращению текста, воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста: составить текст по плану; составить рассказ по его началу; составить текст по опорным словам; составить текст по данному концу; передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.

В процессе формирования навыка словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание уделяется формированию у детей навыков словообразования. Детей учат образовывать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Также проводится работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи. Педагог уделяет особое внимание правильному пониманию детьми семантики слов.

Таким образом, в ходе преодоления ошибок на письме при аграмматической дисграфии у учащихся: формируются навыки словообразования и словотворчества; появляется навык работы с различными частями речи; расширяется словарный запас; развивается так называемое языковое чутьё; появляется навык составления предложений различных типов и связных текстов [25;5].

Выводы по I главе.

Психологическая структура письма представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Характеристика нарушений письма по типу аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики. В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. В последнее время стали уделять особое внимание и так называемым «дизорфографическим» ошибкам, обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка и часто сопровождающим «дисграфические». Дизорфографию в отличие от  дисграфии начали изучать не так давно. Данным вопросом стали заниматься А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова, О.В. Елецкая и др. В логопедии дисграфия и дизорфография характеризуются стойкостью и специфичностью ошибок. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в ее преодолении уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.

Методические подходы к преодолению ошибок на письме при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально- технологических средств состовляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности- письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Для подтверждения названных положений необходимо провести констатирующий эксперимент, который представлен во 2 главе.

Глава II. Выявление аграмматической  дисграфии у учащихся экспериментальной группы с недоразвитием речи

2.1. 0рганизация и методика констатирующего этапа экспериментального исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявление и проведение   констатирующего эксперимента.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Изучить психолого-медико-педагогическую документацию учащихся экспериментальной группы с аграмматической дисграфией.

2. Подобрать методику выявление аграмматической дисграфии.

3. Провести констатирующий эксперимент.

4. Провести количественно- качественный анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

Для исследования в начале учебного года аграмматических ошибок на письме осуществлялось с 9 сентября 2013 года по 9 октября 2013, у учащихся третьего класса, обучающихся на логопедическом пункте общей образовательной школы. Нами были использованы методики изучения проявления дизорфографии и дисграфии  Прищеповой И.В.[33;28], Садовниковой И.Н.[37;56], Р.И. Лалаевой [20;217], Л.Г. Парамоновой [31;74].

 Направления констатирующего исследования:

1. Исследование устной речи:

- исследование навыков словообразования:

А) образование слов при помощи суффиксов;

Б) образование относительных прилагательных;

В) образование слов при помощи приставок;

Г) образование качественных прилагательных.

- исследование навыка словоизменения.

А) изменение существительных по падежам;

Б) образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа;

В) образование имен существительных творительного падежа единственного числа;

Г) образование имен существительных творительного падежа множественного числа.

- понимание и употребление предложно- падежных конструкций.

2. Исследование чтения:

- правильность чтения.

3. Исследование письма:

-диктант;

- работа с деформированным предложением;

- изложение;

- сочинение;

Представляем содержание изучения по разделам.

1. Исследование устной речи.

А) исследование навыков словообразования.

Цель: исследовать навык словообразования.

Задание №1. Образование однокоренных слов при помощи суффиксов.

Инструкция экспериментатора: образуйте однокоренные слова при помощи суффиксов, например: у льва — …львята, а у козы — …(козлята);

волка — …(волчата);

утки — …(утята).

Занимается спортом...(спортсмен);

Играет в футбол...(футболист);

Катается на лыжах…(лыжник).

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла;

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», вместо «лисята», и т.д.), неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №2. Образование относительных прилагательных.

Инструкция экспериментатора: образуйте относительные прилагательные, например: варенье из малины — малиновое, а кисель из клюквы —…?

салат из моркови —…

варенье из сливы —…

кукла из соломы — …

горка изо льда —…

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье), неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №3. Образование слов при помощи приставок.

Инструкция экспериментатора: подбери к данным глаголам слова противоположные по смыслу, например: принести- унести.

Вогнуть-…;

Вползти-…;

Привезти-…;

Вспорхнуть-…;

Привязать-….

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №4. Образование качественных прилагательных.

Инструкция экспериментатора: образуйте качественные прилагательные, например: за хитрость называют хитрым, а за жадность —…

за трусость —…

если днем мороз, то день —…

если дождь —…

если ветер —…

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Б) исследование навыка словоизменения.

Задание №1. Изменение существительного по падежам.

Цель: исследование умения изменения существительных по падежам.

Инструкция экспериментатора: измените существительное- свинья по падежам.

И.п. шла весной по льду…(свинья);

Р.п. только хвостик от … (свиньи);

Д.п. мы помочь хотим … (свинье);

В.п. но спасли таки … (свинью);

Т.п. недовольны мы … (свиньей);

П.п. вспоминайте о … (свинье).

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №2. Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

Цель: исследование  умения образования имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

Речевой материал: слова- бабочка, платье, белка, апельсин, палец, лицо.

Инструкция экспериментатора: Я назову тебе слова, а ты измени слово так, что бы про него можно было сказать: Нет кого? Нет чего? Например, Бабочка – нет кого? Бабочки.

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №3. Образование существительных в творительном падеже единственного числа.

Цель: исследовать умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Инструкция экспериментатора: ответить на вопросы полным ответом, например: - Чем забивают гвозди? - Гвозди забивают молотком.

- Чем закрывают дверь?

-Чем пилят дрова?

- Чем едят суп?

- Чем вытираются?

- Чем черпают воду из колодца?

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №4. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Цель: исследовать умение употреблять существительные творительного падежа множественного числа.

Материал исследования: слова- дома, леса, дороги, реки, озера.

Инструкция экспериментатора: представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты видишь дома, то как ты скажешь? Самолет летит над чем?»

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №1. Изучение понимания предложно- падежных конструкций.

Цель: выявить объем понимания предложно- падежных конструкций.

Инструкция экспериментатора: заполните пропуски, употребляя предлоги.

1. Самолет пролетел ... (туча). (Путь проходит внутри чего-то, являющегося препятствием.)

2. Самолет летит ... (небо). (Указывается, где проходит путь движения.)

Детям предлагается употребить предлоги по или через с существительными в нужном падеже.

3. Лодка плывет ... (озеро). (Указывается, где проходит путь движения.)

4. Лодка плывет ... (озеро). (Целью движения является пересечение озера.).

Вставить предлоги сквозь или через. Показать соответствующую схему предлогов. Если возможны варианты, указать, какой из предлогов предпочтительнее.

5. Охотники пробирались ...чащу леса.

6. Дети вошли ... широко распахнутые ворота,

7. Птица влетела в комнату ... окно.

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, не более 2 ошибок – 2 балла,

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте, неправильная форма слова или отказ назвать, более 3 ошибок – 1 балл.

2. Исследование чтения.

Задание №1.

Цель: выявление аграмматизмов при чтении.

Инструкция: прочитай рассказ «Мышь- малютка».

Процедура проведения: учащимся дается текст для чтения. Выявляются ошибки, которые носят аграмматический характер.

Мышь- малютка.

Мышь- малютка- самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов. Шерстка у нее коричневая, глазки черные, грудка белая. Мышь- малютка ловко лазает по высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверек сплетает из травинок чудесное гнездышко- шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землей. Не страшен мышке ветер и мороз. Утеплила она гнездышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся крошечные мышата [2;12].

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют аграмматические ошибки, или 1-3 аграмматические ошибки - 3 балла;

более 3 аграмматических ошибок – 2 балла,

более 10 аграмматических ошибок – 1 балл.

3.Исследование письма.

Цель: выявление аграмматических ошибок на письме.

Задание №1. Диктант.

Процедура проведения: учащимся дается текст для записи под диктовку. Выявляются ошибки, которые носят аграмматический характер.

Ночь в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу [36;45].

Задание №2. Работа с деформированным предложением.

Инструкция: я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.

Доктор, лечить, дети

Сидеть, синичка, на, ветка

Груша, бабушка, внучка, давать

Миша, собака, небольшая, бросить, косточка

Петя, купить, шар, мама, красный

Система оценок использовалась следующая:

Если отсутствуют ошибки- 3 балла;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, не более 2 ошибок – 2 балла,

грубые аграмматизмы, пропуск нескольких членов предложения, необходимость развернутой помощи в виде нескольких вопросов, более 3 ошибок – 1 балл.

Задание №2. Изложение.

Процедура проведения: исследователь читает рассказ « Пшеничный колосок» 2 раза, проводит беседу по рассказу, учащиеся составляют план по тексту:

1. Брат Сережи охраняет нашу Родину.
2. Зачем солдату колосок пшеницы?
3. Сорванный колосок.

Учащиеся вместе с исследователем разбирают опорные слова, трудные слова, обороты речи: граница, суровое и могучее море, пшеничное поле, на Ниве.

Чтение текста исследователем. Запись текста учащимися. Выявляются ошибки, которые носят аграмматический характер.

Пшеничный колосок.

Брат у Серёжи служит на границе. Он охраняет нашу Родину. Суровое и могучее море бушует там день и ночь. Кругом камни.
Однажды брат попросил Серёжу прислать ему колосок пшеницы. Пшеничное поле начиналось за деревней. Зачем солдату нужен колосок? Что он в себе таит?
Сергей пошёл на поле и сорвал колос. Он вложил его в конверт. В письме мальчик написал, что колос рос на Ниве, которая начинается за домом. Написал это и сразу догадался, почему брат колосок попросил [35;45].

Система оценок использовалась следующая:

правильное построение предложений, простых и сложных, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях - 3 балла,

единичные нарушения согласования, не нарушающие смысловую основу высказывания - 2 балла,

нарушения грамматической связи слов в предложении– 1 балл.

Задание №3. Сочинение.

Моя любимая игра.

Процедура проведения:

1. Вступительная беседа.

- Любите ли вы играть?

- Какие игры у вас самые любимые?

- Любите играть одни или с друзьями? Почему?

2. Составление плана.

План.

1. Моя любимая игра.
2. Почему она мне нравится.
3. С кем я играю.
4. Как мы играем.
5. Какие качества характера развивает игра.
6. Умею ли я проигрывать?

3. Орфографическая подготовка.

Словарь: потому что, нравится, выносливость, внимание, быстроту реакции, ловкость, смелость, умение ориентироваться.

4. Учащиеся записывают сочинение.

Система оценок использовалась следующая:

правильное построение предложений, простых и сложных, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях - 3 балла,

единичные нарушения согласования, не нарушающие смысловую основу высказывания - 2 балла,

нарушения грамматической связи слов в предложении– 1 балл.

В приложении представляем образцы протоколов исследования по заданиям и письменные работы учащихся с анализом ошибок.

Нами была разработаны и приняты следующие  уровни сформированности грамматического строя. Максимальное количество баллов – 42 за 14 показателей, минимальное количество- 14 баллов.

Достаточный уровень – 42-32 баллов.

Средний уровень – 31 - 22 баллов.

Низкий уровень – 21- 14 баллов.

Для качественной характеристики в процессе изучения проявлений аграмматической дисграфии у учащихся на констатирующем этапе исследования, мы качественно охарактеризовали и описали следующие уровни проявлений аграмматической дисграфии, на которые мы будем ориентироваться при оценке.

Уровни  сформированности грамматического строя у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи:

1 уровень – достаточный.

Устная речь учащихся без аграмматизмов, или они единичные. Не страдают навыки словообразования и словоизменения. Учащиеся без ошибок или с единичными ошибками образуют однокоренные слова при помощи суффиксов, приставок, образовывают относительные и качественные прилагательные, употребляет существительные единственного и множественного числа в родительном и творительном падежах, изменяют существительные по падежам. Чтение текста, составление предложений из слов в начальной форме без ошибок или  с единичными аграмматизмами. Изложение и сочинение соответствуют грамматическим нормам. Предложение оформлено грамматически верно, нет нарушений в согласовании и управлении, правильный порядок слов в предложении. Единичные дисграфические и орфографические ошибки.

2 уровень – средний.

В устной речи учащихся присутствуют аграмматизмы. Присутствуют не большие нарушения грамматической стороны речи. В небольшой степени страдают словообразовательные процессы и словоизменение. Учащиеся с ошибками образуют однокоренные слова при помощи суффиксов и приставок, образуют относительные и качественные прилагательные. С небольшим трудом и ошибками употребляют существительные единственного и множественного числа в родительном и творительном падежах. Чтение текста с небольшими грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях присутствуют аграмматизмы, имеются, дисграфические и орфографические ошибки.

3 уровень – низкий.

Устная речь учащихся аграмматична. Присутствуют нарушения грамматической стороны речи. Страдают словообразовательные процессы и словоизменение. Учащиеся с многочисленными ошибками образовывают однокоренные слова при помощи приставок и суффиксов, допускают множество ошибок в образовании относительных и качественных прилагательных, ошибочно употребляют существительные единственного и множественного числа в родительном и творительном падежах. Чтение текста с многочисленными грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях предложения аграмматичны. Множество дисграфических и орфографических ошибок.

2.2.  Количественно-качественный анализ  и обсуждение результатов констатирующего эксперимента

Таблица 1.

Результаты изучения анамнеза и данных раннего речевого развития учащихся третьего класса экспериментальной группы с аграмматической дисграфией

Из анамнестических сведений мы выявили, что Данил родился при угрозе прерывания беременности, а Николай– при срочных родах. У мамы Степан был сильный токсикоз, Тимур родился при затяжных родах, а у Радмира была асфиксия. Степан, Данил родились при кесаревом сечении.

Также было выявлено ранее психическое развитие детей (гуление, лепет, первые слова и фразы). Данил начал гулить в 4 месяца, лепет начался у него тоже в 4 месяца, первые слова появились в 1 год 3 месяца, фраза – в 1 год 5 месяцев. Гуление Анвара началось в 2 месяца, лепет – в 8 месяцев, первые слова появились в 1 год 2 месяца, фраза – в 3 года 6 месяцев. Радмир начал гулить в 4 месяца, лепетать тоже в 4 месяцев, первые слова появились в 8 месяцев, а фраза в 2 года 1 месяц. Гуление Тимура появилось в 3 месяца, лепет – в 8 месяцев, первые слова – в 1 год 2 месяца, фраза появилась в 2 года 6 месяцев. Степан начал гулить в 3 – 4 месяца, лепет появился в 3 – 4 месяца, первые слова – в 1 год, а фраза – в 2 года. Гуление Николая началось в 4 месяца, лепет – в 8 месяцев, первые слова – в 3 года, фраза – в 1 год 5 месяцев.

Социально – медико – психологический профиль: из 6 учащихся в неблагоприятной семье воспитывается Данил и Радмир, Тимур и Степан воспитываются в неполной семье, а Николай и Анвар воспитываются в полной благоприятной семье.

Двое учащихся экспериментальной группы не посещали детский сад (Николай, Степан). Из 6 человек 2 не были готовы к школьному обучению (Радмир, Данил). Из бесед с классным руководителем данных учащихся было выяснено, что отставание по другим предметам у них тоже присутствует. Так, Радмир и Степан не успевает по математике и литературному чтению. Тимур и Анвар не успевают только по литературному чтению, а Николай по предмету «Окружающий  мир».

Из наблюдений за учащимися во время занятий можно охарактеризовать их так: Анвар и Николай очень общительные и активные дети, постоянно стремятся ответить на вопросы учителя, Радмир также общительный, но не всегда правильно выполняют задания и отвечают на вопросы учителя. Тимур и Степан замкнутые мальчики, пассивные на уроках. Данил– тщательно выполняет задания, отвечает на вопросы учителя только тогда, когда его спросят, не отвлекается на посторонние предметы во время урока.

Таблица 2.

Данные изучения грамматических ошибок экспериментальной группы учащихся с недоразвитием речи на констатирующем этапе в устной речи.

У детей экспериментальной группы выявлены следующие нарушения. Например, анализ исследования навыков словообразования, показал, что четверо детей (Анвар, Николай, Степан, Радмир) не умеют образовывать однокоренные слова при помощи суффиксов, допускали множество ошибок, например вместо львята- львяшки, вместо лыжник- лыжи. Двое учащихся (Анвар, Николай) умеют образовывать относительные прилагательные, но допустили ошибку, вместо лисята, сказали лисички.  Большинство детей (Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир) не владеют образованием слов при помощи приставок, например вместо унести- снести, вместо увезти- отвезти, привезти, а Данил показал хороший результат, не допустил ни одной ошибки. Николай, Степан, Тимур, Радмир допустили большое количество ошибок в образовании качественных прилагательных, например вместо жадным, говорили жадюга. Анвар и Данил справились с заданием наполовину, т.е. допустили по 3- 4 ошибки такие как ветерный, вместо ветренный. Анализ речи учащихся по такому показателю, свидетельствует о несформированности словообразовательных процессов. Самым успешным по этому показателю в группе оказались Данил и Тимур, они получили по 2 балла, они допускали единичные ошибки.

Анализ системы словоизменения показал, что двое учащихся (Степан, Радмир) не правильно изменяют существительные по падежам, допускают много ошибок аграмматического характера, например: только хвостик от свиньев, мы помочь хотим свиньям и т.д. Анвар, Данил, Николай, Тимур получили по 2 балла, т.к. допускали небольшие ошибки: не довольны мы свиньями, не правильно употребляли ударение. В образовании имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа большинство учащихся допустили много ошибок вместо бабочки- бабочков, платьев, пальцев, не смогли воспользоваться помощью исследователя (Анвер, Дамир, Тимур, Радмир). Николай, Степан допускали ошибки, но единичные такие как, вместо белок- белков. Анализ образования имен существительных в творительном падеже единственного числа Анвар, Данил, Степан допустили много ошибок: на вопрос чем пилят дрова, отвечали- молотом, не принимали помощь.

Николай, Тимур, Радмир допустили небольшое количество ошибок в виде неправильной вставки слова именно в творительный падеж, например вместо ложкой, говорили просто ложка. Анализ образования имен существительных в творительном падеже множественного числа показал, что Данил легко справился с заданием, не допустил ошибок и получил 3 балла. Николай, Степан, Радмир без особых усилий справились с заданием, но путали единственное и множественное число, например вместо лесами- лесом. Анвар, Тимур испытывали трудности в образовании творительного падежа и допустили множество ошибок, вместо рекой- реками.

Анализ исследование понимание предложно- падежных конструкций показал, что Данил владеет предлогами, не допустил ни единой ошибки и получил 3 балла. Анвар, Тимур не владеют предлогами: через, по. Николай, Степан, Радмир допустили ошибки, например, охотники пробирались  под чащей леса, дети вошли сквозь широко распахнутые ворота.

Таблица 3

Данные изучения грамматических ошибок экспериментальной группы учащихся с недоразвитием речи на констатирующем этапе при письме и чтении.

Анализ исследования чтения показал, что у всех детей присутствуют ошибки аграмматического характера. Анвар, Степан допустили ошибоки при чтении текста, в окончаниях: лазает- лазит, кустам- кусты, утеплила- утеплилась, их внимание было рассеянно, они получили самые низкие показатели. Данил, Николай, Тимур, Радмир допустили единичные ошибки например вместо травинок читали трава, вместо стебельке- стебелек, они  получили по 2 балла.

Анализ предложений из слов в начальной форме показал, что большинство учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) не справились с заданием, не смогли поставить слова в нужную форму и соединить их, допускали ошибки, например внучкину грушу отдай бабушке. Степан допустил небольшие ошибки сидит на ветки синичка, детей доктор лечит. Данил справился с задание без единой ошибки.

Анализ исследования диктантов показал, что все учащиеся не допустили большого количества ошибок, например вышыл, деревни, нары, вылизла, еловай, чащю. Анализ изложений показал, что Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир не умеют связывать между собой предложения, в изложении применяли только простые слова, допустили множество аграмматических ошибок, например охроняет, попрасил, атправил, скозал, граници, непонял, комней и т.д. Данил допустил наименьшее количество ошибок: понел, догодался. Анализ сочинения показал, что у все учащихся имеются нарушения грамматической стороны речи. Было допущено множество грамматических ошибок

Таблица 4.

Результаты обследования грамматического строя речи учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

Анализируя результаты исследования на констатирующем этапе, мы отмечаем следующее: что у пяти учащихся (Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир) изучаемой нами группы выявлен низкий уровень сформированности грамматического строя речи, как в устной, так и письменной речи и лишь один (Данил) показал средний уровень сформированности данного навыка.

Мы установили, что практически никто из учащихся исследуемой группы не владеет, в достаточной степени, грамматическим строем речи. Учащиеся сталкиваются с трудностями в образовании однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, не владеют умениями образовывать относительные и качественные прилагательные, с большим трудом изменяют существительные по падежам, образуют существительные в родительный и творительный падеж в единственном и множественном числе. Чтение текста с многочисленными грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях предложения аграмматичны. Множество дисграфических, грамматических и орфографических ошибок.

Показательно, что недостатки сформированности грамматической стороны речи обнаружились и в устной и в письменной речи, и даже при чтении. Но в диктантах аграмматических ошибок намного меньше, чем в сочинениях и изложениях.

Выводы по II главе

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе мы изучали медико- психолого- педагогическую документацию учеников третьего класса, на основании которых были сделаны следующие выводы: все участники эксперимента имеют аграмматическую дисграфию.

На втором этапе нами был проведен эксперимент,  направленный на изучение  проявлений аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи. Эксперимент проводился по приоритетным направлениям: исследование устной речи, исследование правильности чтения, исследование письма.

Нами были использованы методики изучения проявления дизорфографии и дисграфии  Прищеповой И.В. , Садовниковой И.Н., Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой.

Результаты исследования показали, что учеников с высоким уровнем выполнения задания нет, со средним уровнем- 1 ученик (Данил), с низким уровнем- 5 учеников (Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир).

Исследование с использованием различного вида заданий выявило ряд особенностей, характеризующих грамматический строй речи, ошибки были допущены и в устной, и в письменной речи это необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

При обследовании были допущены ошибки в исследовании навыка словообразования, словоизменения, также в правильности чтения, в диктантах, изложениях, сочинениях были допущены аграмматические ошибки. Большую трудность у учащихся вызвали сочинения и изложения.

Из данной группы учеников практически никто не владеет, в достаточной степени, грамматическим строем речи. Это указывает на необходимость проявления целенаправленной коррекционной работы по коррекции аграмматической дисграфии.

Глава III. Содержание методики преодоления ошибок письма при аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы

3.1. 0рганизация формирующего этапа исследования

Цель формирующего эксперимента: коррекция аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Провести экспериментальное обучение детей экспериментальной группы.

2. Провести анализ и обсуждение результатов опытно – экспериментального обучения, сделать выводы.

Эксперимент проводился в период с 15 октября 2013 года по 1 марта 2014, у учащихся третьего класса, обучающихся на логопедическом пункте общей образовательной школы №112.

Нами было разработано тематическое планирование по коррекции аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи детей 3 класса в соответствии методическими рекомендациями Р.И. Лалаевой [20;312], Е.В. Мазановой [26;2].

Таблица 5

Тематическое планирование эксперементальной работы по коррекции аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи

Коррекционная работа традиционно проводилась нами с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой [20;312] :

• дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
• автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
• закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществлялась с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходило постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводилось формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррекционной работы реализовалась на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап.

1.        Обучение связности высказывания:

• соблюдение порядка слов в предложениях;

• овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
• построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
• составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

• образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
• образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
• образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

• дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
• отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

II этап.

1.        Усвоение языковых средств межфразовой связи:

• усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
• ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2.        Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи:

• уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;
• образование существительных с суффиксом -ниц-;
• образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
• образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;
• относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,

'ЯН', -ИНН"»

3.        Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

-        понимание   и   употребление   предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

• закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
• согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
• согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап.

1.        Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

-        закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2.        Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

• образование названий животных;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
• относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3.        Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

• закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
• согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
• согласование местоимений с существительными.

Представляем игры, упражнения, задания в соответствии с тематическим планированием по коррекции аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи:

Занятие №1. Тема: Родственные слова.

- Посмотрите на картинку (демонстрирует сюжетную картинку «Зима»). Найдите и запишите родственные слова группами. Выделите корень в каждой группе родственных слов.

Группы слов:

- Снег, снеговик, снежинка, снежная (баба), снегоход, подснежник, снежок.

- Кошка, котенок, кот, котята, кошачий.

- Зима, зимний, зимушка, зимовать.

Занятие №2. Тема: Корень слова.

Запись родственных слов из сказки и обозначение корня.

- Запишите слова из сказки (запись на доске) и укажите корень в родственных словах.

Рос.

Жило- было маленькое слово РОС. Было оно коротким, почти незаметным. Большие слова его не замечали, в гости не звали, на дни рождения не приглашали. Обидно стало слову РОС, и пошло оно к царице Грамматике. Стало слово РОС делиться своим горем и просить помочь ему. Уж очень хотелось слову немного ПОДРАСТИ. Пожалела повелительница слово и посадила его в землю, как зернышко, потом полила волшебной водичкой, и … стало слово РАСТИ.

Прошло немного времени, и из земли показался РОСТОК. Рос РОСТОК, РАЗВИВАЛСЯ и превратился в маленькое деревце. Солнышко его грело, дождик поливал, и вот ВЫРОСЛО большое дерево, ПРОРОСЛИ на нем веточки и листочки. РАЗРАСЛОСЬ чудо- дерево, а вместо листочков на нем висят слова.

- Подумайте и скажите, какие слова выросли на чудесном дереве?

Занятие №3. Тема: Приставка.

Подбор приставок к словам- действиям.

- Подберите «фонарик» к каждому слову- действию. Укажите в словах приставки (работа на доске).

… зазвенел звонок в школе.

Ученики … шли из класса.

Лена … шла за Светой в детский сад.

Миша … шел из школы и … шел домой.

Занятие №4. Тема: Суффикс.

Знакомство с суффиксами –ОНК-, -НИК-, -НИЦ-.

- Посмотрите на картинки. Назовите предметы посуды, в которых хранятся или подаются на стол эти продукты. Запишите названия этих предметов. Выделите суффиксы, с помощью которых они образованы.

Картинки: соль, хлеб, сахар, молоко, сухари, конфеты.

Занятие №5. Тема: Морфологический состав слова.

Работа ну уровне текста.

- Выпишите в стихотворение подходящие по смыслу слова (запись на доске), разберите слова по морфологическому составу.

Жили- были серый …

И его …

Серый … был очень тих

И… тоже.

И … был у них-

Очень тихий …

Слова для справок: еж, ежиха, ежик, ежонок.

Занятие №6. Тема: Предлоги.

- Составьте словосочетания с предлогом В.

(ягоды)           (корзина)

(белка)            (дупло)

(собака)          (будка)

(рубашка)       (шкаф).

- Какое значение предлога В.

Занятие №10. Тема: Употребление существительных в косвенных падежах.

Преобразование существительных из одного падежа в другой.

- Прочитайте предложения и измените их так, чтобы к словам в скобках можно было бы задать данные вопросы.

Например: Лес стоял неподвижный и немой. (Чего?)- Мило леса пролетал самолет.

Предложения: (Ель) похожа на ежа.- Под чем? Из- под чего?

Пусть (мороз) сильнее морозит.- С чего? Чем?

Гусь степенный в луже моет свой гусиный нос- из чего? С кем?

Занятие № 11. Тема: Слова-признаки.

Подбор признаков к предметам.

- Подберите к слову слова- предметы.

* Белый- заяц, снег, сахар, потолок, мел…

* Белая- сова, доска, стена, рубашка, известь, береза…

* Белое- облако, покрывало, окно…

Занятие №14. Тема: Слова-действия.

Игра «Загадочные квадраты».

- Рассмотрите загадочные квадраты и найдите среди букв слова, обозначающие действия предметов (дети работают по индивидуальным карточкам).

Глаголы: белили, топает, бросал, играет, копали.

Полные конспекты занятий с использованием приведенных нами примеров и заданий представлены  в приложении №2.

3.2. 0бсуждение и подведение итогов обучающего эксперимента на основе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов исследования

После проведения занятий мы провели контрольный срез уровня сформированности грамматического строя речи.

Нами использовались те же методики и та же система оценок, что и в констатирующем эксперименте.

Таблица 6

Данные изучения грамматических ошибок экспериментальной группы учащихся с недоразвитием речи после обучающего эксперимента

Анализ исследования навыков, показал, что пятеро учащихся (Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир) научились образовывать однокоренные слова при помощи суффиксов, но допустили ошибки лисички, вместо лисята. Данил справился с заданием на отлично, без единой ошибки. Четверо учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) умеют образовывать относительные прилагательные, но делают это с небольшим количеством ошибок, например вместо морковный- морковковый. Данил, Степан получили за это задание по 3 балла, т.к. хорошо с ним справились. Анвар, Николай, Степан, Радмир  овладели образованием слов при помощи приставок, а Данил и Тимур показали хороший результат, не допустил ни одной ошибки, например вместо унести- изнести, снести. Николай, Степан, Тимур, Радмир не большое количество ошибок в образовании качественных прилагательных, например вместо ветреный- ветер сильный дул. Анвар и Данил без помощи экспериментатора справились с заданием. Анализ речи учащихся по такому показателю, свидетельствует о сформированности словообразовательных процессов. Самым успешным по этому показателю в группе оказался Данил он допускал не допускал ошибок. Остальные учащиеся (Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир) допустили единичные ошибки.

Анализ навыков словоизменения показал, что четверо учащихся (Данил, Степан, Тимур, Радмир) правильно изменяют существительные по падежам, допускают единичные ошибоки аграмматического характера такие как свиньев, свиней вместо свеньи. Анвар, Николай получили по 3 балла, т.к. не допустили ошибок. В образовании имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа большинство учащихся допустили небольшое количество ошибок, например, вместо бабочки- бабочков, смогли воспользоваться помощью исследователя (Анвар, Данил, Николай, Тимур, Радмир). Степан не допустил ошибок и получил наивысший балл. Анализ образования имен существительных в творительном падеже единственного числа все учащиеся допустили единичные ошибки, например вместо ведром говорили ведрами. Анализ образования имен существительных в творительном падеже множественного числа показал, что Данил легко справился с заданием и получил 3 балла. Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир без особых усилий справились с заданием, но испытывали не большие трудности в образовании творительного падежа и допустили ошибки, вместо реками- рекой, вместо озерами- озеры.

Анализ исследование понимание предложно- падежных конструкций показал, что Данил владеет предлогами, не допустил ни единой ошибки и получил 3 балла. Анвар, Тимур не владеют предлогами: через, по. Николай, Степан, Радмир допустили ошибки, например, охотники пробирались  под чащей леса, дети вошли сквозь широко распахнутые ворота.

Таблица 7

Данные изучения грамматических ошибок экспериментальной группы учащихся с недоразвитием речи после обучающего эксперимента

Анализ исследования чтения показал, что большинство учащихся (Данил, Николай, Тимур, Радмир) не допустили ошибок при чтении текста. Анвар, Степан допускали ошибки в окончаниях слов: вместо гнездышко- гнездышки, вместо крошечные, читали крошки, они получили по 2 балла.

Анализ предложений из слов в начальной форме показал, что большинство учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) справились с заданием, но допустили ошибки, не смогли поставить слова в нужную форму и соединить их, пропускали члены предложения, вставляли слова не последовательно, например: Миша косточку собаке, бабушка грушу давать внучке. Данил, Степан не допустил ошибки в выборе слова в нужной форме, и справились с заданием без единой ошибки.

Анализ исследования диктантов показал, что учащиеся допустили ошибки, такие как: житили, вглубине, собролись, чашю и т.д. Анализ изложений показал, что Анвар, Николай, Степан, Тимур, Радмир не допустили большого количества аграмматических ошибок. Лишь Данил тоже допустил ошибки в окончаниях, не правильно использовал формы слов и их согласование. Анализ сочинения показал, что у все учащихся имеются нарушения грамматической стороны речи. Было допущено множество грамматических ошибок, например: нравица, потомучто, мотоцыклы и т.д.

Таблица 8

Результаты обследования грамматического строя речи учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи после обучающего эксперимента

Анализируя результаты исследования на контрольном этапе, мы отмечаем следующее: что у четверых учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) изучаемой нами группы выявлен средний уровень сформированности грамматического строя речи, как в устной, так и письменной речи и у двое  (Данил, Степан) показали достаточный уровень сформированности данного навыка.

Мы установили, что все учащиеся исследуемой группы овладели грамматическим строем речи. Учащиеся не сталкиваются с большими трудностями в образовании однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, овладеют умениями образовывать относительные и качественные прилагательные, без труда изменяют существительные по падежам, образуют существительные в родительный и творительный падеж в единственном и множественном числе. Чтение текста с единичными грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях предложения менее аграмматичны. Меньшее количество дисграфических, грамматических и орфографических ошибок.

Показательно, что недостатки сформированности грамматической стороны речи  как в устной, так и в письменной речи, значительно сгладились после проведения работы по коррекции аграмматической дисграфии.

Выводы по III главе

Контрольный эксперимент показал следующие результаты, что у четверых учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) изучаемой нами группы выявлен средний уровень сформированности грамматического строя речи, как в устной, так и письменной речи и у двое  (Данил, Степан) показали достаточный уровень сформированности данного навыка.

Мы установили, что все учащиеся исследуемой группы овладели грамматическим строем речи. Учащиеся не сталкиваются с большими трудностями в образовании однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, овладеют умениями образовывать относительные и качественные прилагательные, без труда изменяют существительные по падежам, образуют существительные в родительный и творительный падеж в единственном и множественном числе. Чтение текста с единичными грамматическими ошибками. В изложениях и сочинениях предложения менее аграмматичны. Меньшее количество дисграфических, грамматических и орфографических ошибок.

Показательно, что недостатки сформированности грамматической стороны речи  как в устной, так и в письменной речи, значительно сгладились после проведения работы по коррекции аграмматической дисграфии.

Заключение

На первом этапе нами была изучена научно- методическая литература по проблеме нарушений письма. Были сделаны выводы о том, что психологическая структура письма представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Характеристика нарушений письма по типу аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики. В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. Методические подходы к преодолению ошибок на письме при аграмматической дисграфии у школьников с недоразвитием речи направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально- технологических средств, состовляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности- письма.

На втором этапе для подтверждения теоретических положений нами был проведен констатирующий эксперимент, который состоял из двух этапов. На первом этапе мы изучали медико- психолого- педагогическую документацию учеников третьего класса, на основании которых были сделаны следующие выводы: все участники эксперимента имеют аграмматическую дисграфию.

На втором этапе нами был проведен эксперимент,  направленный на изучение  проявлений аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи. Эксперимент проводился по приоритетным направлениям: исследование устной речи, исследование чтения, исследование письма.

Обследование проводилось с использованием методики изучения проявления дизорфографии и дисграфии  Прищеповой И.В. , Садовниковой И.Н., Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой.

Исследование показало, что учащиеся не владеют высоким уровнем выполнения задания, средний уровень показал 1 ученик (Данил), низкий уровень показали 5 учеников (Анвар, Николай, Степан, Тимур Радмир). Мы сделали выводы, что все учащиеся экспериментальной группы нуждаются в специальной коррекционной работе, направленной на развитие грамматического строя речи.

Из данной группы учеников практически никто не владеет, в достаточной степени, грамматическим строем речи. Это указывает на необходимость проявления не только целенаправленной коррекционной работы по коррекции аграмматической дисграфии, но и использование дифференцированного подхода в процессе этой работы.

Далее, нами было разработано тематическое планирование, была проведена работа по коррекции аграмматической дисграфии.

Следующий этап работы был контрольный срез, он показал следующие результаты: что у четверых учащихся (Анвар, Николай, Тимур, Радмир) изучаемой нами группы выявлен средний уровень сформированности грамматического строя речи, как в устной, так и письменной речи и у двое  (Данил, Степан) показали достаточный уровень сформированности данного навыка.

Мы установили, что все учащиеся исследуемой группы овладели грамматическим строем речи.

Показательно, что недостатки сформированности грамматической стороны речи  как в устной, так и в письменной речи, значительно сгладились после проведения работы по коррекции аграмматической дисграфии. Таким образом, использованная нами система коррекционной работы по коррекции аграмматической дисграфии явилась эффективной.

Следовательно, гипотеза нашего исследования о том, что процесс преодоления  аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи  будет успешным, если использованые дидактические упражнения, будут направленны на развитие грамматического строя устной речи, коррекцию аграмматизмов на письме у школьников получила подтверждение, цель исследования достигнута, задачи решены.

Результаты исследования могут быть полезны в практической работе учителей-логопедов на логопедических пунктах школ, в работе логопедов при речевых центрах, а также дефектологами, учителями в коррекции аграмматической дисграфии, также могут быть полезны студентам обучающимся по специальности «логопедия», в написании учебных пособий, курсовых и дипломных работ.

Список литературы.

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.- М.: МПСИ, 2001.208с.

2. Ахутина Т.В., О.Б. Иншакова. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.- М.: В. Секачев, 2008.128с.

3. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников / 3. Бекшиева. — Ростов н/Д : Феникс, 2009.318с.

4.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи ( в норме и патологии).- М.: Педагогика,1977.176 с.

5. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под. Ред. В.П. Зинченко.- 3-е изд. Издательство МПСИ; Воронеж 2008

6. Волкова Г.А.Методика обследования нарушений речи у детей.- СПб.: РГПУ им. Герцена, 1993.- 45с.

7. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1, М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 267 стр.280

8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 470 с.

9. Городилова В. И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. — СПб., 1996. – 134 с

10. Горфункель, П. Л. - Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма –М: 1953. 134с 

11. Елецкая О.В.  , Н.Ю. Горбачевская «Организация логопедической работы в школе». Ст.42-47. Творческий центр.сфера. Москва 2005.400ст.

12. Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. 192с 13. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006.335с.

14. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972. – 201 с.

15. Колповская И.К, Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

16. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.286с.

17. Красногорский Н. Я. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей / М., 1939.- 204с.

18. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. (Серия «Коррекционная педагогика»).224с.

19. Лалаева Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.204с.

20. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. – с.512

21. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Т.В. Чиркина, Р.Б.Шошин. –М.: АРКТИ, 2005.221с

22. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.208c.

23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 704с.

24. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.- 2002; Издательсеий центр «Академия».347с.]

25. Мазанова Е.В. М12      КОРРЕКЦИЯ     АГРАММАТИЧЕСКОЙ     ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136 с.

26. Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии- М.: Издательство «ГНОМ и Д» 2013.48с.

27. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей. — Спб.: 1996.64с.]

28. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. 2004. № 4.25с.

29. Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - 189с.

30. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС 2006.128с.

31. Парамонова Л. Г. Предупреждения и устранение дисграфии у детей.- СПб.:Союз, 2004.- 240с.

32. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. —— М.: "Просвещение", 1973. - с. 272

33. Прищепова И.Н. Дизорфография младших школьников:- Учебно- методическое пособие.- СПб.: КАРО 2006 (Серия коррекционная педагогика) 240с.

34. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно–методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 144 с.

35. Русский язык.2-4 класс. Тексты для диктантов, изложений, списывания

36. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005.400с.

37. Садовникова И.Н.  Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.256c.]

38. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

39. Узорова О.В. Диктанты и изложения по русскому языку: 1-4 классы (1-4), 1-3 классы (1-3) / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 266 с.

40. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия. Хрестоматия по логопедии.- М.:1997. 656 с

41. Хомская Е. Д. Х = Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с:

42. Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -- М.: «Юристъ», 1997. – 256

43. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. –с 101-133

44. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.265с.