Формирование коммуникативной компетенции у детей с нарушениями аутистического спектра
статья по логопедии (2 класс) по теме

Формирование коммуникативных компетенций у учащихся с расстройствами аутистического спектра

 Максименко Ольга Павловна

учитель начальных классов

высшей категории

МБОУ СКОШ VIII  г. Южно-Сахалинска,

сот.тел: 9248885387,

neronova1975@mail.ru

Южно-Сахалинск, 2016

СОДЕРЖАНИЕ:

РАЗДЕЛ 1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ        3

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА        5

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА        11

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        1        2

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРОГРАММЫ        13

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ                     16

ПРИЛОЖЕНИЕ        19

РАЗДЕЛ 1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Проблема сложного дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной психологии.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук и образовательной сфере, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития в детском возрасте. В последнее время количество детей с отклонениями в развитии резко увеличилось. В частности, в детской популяции значительно возросла распространенность аутистических расстройств различной этиологии.

Доказано, что расстройства аутистического спектра относятся к тяжёлым аномалиям психического развития, для которых характерен особый тип нарушения психического развития. Критериями постановки данного диагноза являются трудности коммуникативных связей с окружающими, эмоциональная холодность, стереотипность деятельности и поведения, расстройства речевого развития и моторики. Подобный  тип психического дизонтогенеза в классификации В.В Лебединского (1985) определён как искажённое развитие. На протяжении многих лет предпринимались попытки выделить центральное психическое нарушение, лежащее в основе характерной для детского аутизма системы психических расстройств. Естественным было предположить снижение у аутичного ребёнка потребности в общении. Однако большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Психологи и педагоги отмечают как сильно  ребёнок с аутистическими расстройствами  может быть привязан к близкому человеку. Человеческое лицо, согласно данным экспертов (B. Hermelin, N. O Connor,1985), так же привлекательно для аутичного ребёнка, как и для любого другого, но глазной контакт он выдерживает лишь непродолжительное время. Таким образом, ребёнок, имеющий расстройства аутистического спектра, скорее не может, чем не хочет, контактировать с окружающими людьми, более того; исследования и практика коррекционной работы свидетельствуют о более широкой неспособности таких детей к организации контактов с окружающим миром (Никольская, 2005).

Расстройства смысловой организация речи у данной категории детей  характеризуется специфическом непонимании подтекста речи, намерений и эмоциональных состояний других людей. В литературе обсуждается вопрос о возможной функциональной недостаточности у данной категории детей подкорковых структур мозга, отвечающих за узнавание других людей и понимания их психических состояний, чувств и действий (В.Г.Яхно соавт., 2009., K. Pierce et ai.,2001).

Таким образом, при расстройствах аутистического спектра отмечается особая специфика развития экспрессивной(собственной) и импрессивной (обращённой) речи. Описание особенностей речи у данной категории детей широко представлено в литературе, однако вопрос формирования и закрепления навыков коммуникации в смысловой организации речи детей-аутистов,  является одним из актуальных проблем обучения и воспитания.

Целью данной работы является, формирование и закрепление навыков коммуникации у учащихся с расстройствами аутистического спектра через систему коррекционно- педагогического воздействия.

Анализ литературы позволил выдвинуть ряд гипотез:

1. Дети с аутистическими расстройсвами испытывают трудности в понимании собственной речи (экспрессивной),   основой которых является нарушение восприятия и построения целостного образа предметной и социальной ситуации, учёта контекста изображения.
2. Дефицит переработки информации у детей с аутистическими расстройствами наблюдается на фоне расстройств искажённого развития головного мозга, что в свою очередь нарушает восприятие обращённой (импрессивной)речи.

Данная работа проводилась на базе  СКОШ VIII вида  г. Южно-Сахалинска, в классе глубокой коррекции с учащимися с сочетанными нарушениями, состоящего из пяти человек (7-8 лет). Все пятеро учащихся имеют отклонения в умственном развитии разной степени и лишь четверо из них учащиеся с диагнозом РДА и системное недоразвитие речи тяжёлой степени.

Коррекционная работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра предполагает индивидуальный подход, поэтому выбор пособий для обучения данных детей, продолжительность формирования того или иного навыков-эти и другие параметры изменяются в зависимости от того, как идёт процесс обучения и коррекции в каждом конкретном случае.

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Методику работы по формированию речевых навыков у детей-аутистов можно разделить на два этапа. Первый этап- обследование у учащихся импрессивной и экпрессивной речи; второй-обучение пониманию  речи. На каждом этапе обязательно проводилось обследование состояние речевых навыков учащихся. Сроки обследования устанавливались индивидуально для каждого ребёнка, по причине индивидуальных особенностей  характерных для учащихся с расстройствами аутистического спектра.  

В связи с тем, что в литературе отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития детей-аутистов  была  использована схема логопедического обследования (речевые карты). Структура речевых карт была адаптирована под особенности учащихся.

1 этап Обследование понимания речи (импрессивная речь):

1. Импрессивная речь или понимание своей собственной речи обследовалось в спонтанной ситуации.  Изучалось, понимают ли учащиеся высказывания, которые содержат аффективно значимые для них слова. Путём наблюдения или в беседе с родителями выяснялось, что любят дети, что является для них особенно значимым (многие дети любят слушать музыку, смотреть телевизор и т.д.). Затем, в отсутствие значимого объекта или действия в поле зрения детей, произносились высказывания, содержащее значимое слово (например: «Пойдём на качели», «Включим мультфильм» или «Хочешь конфету?» и т.д.). Если поведение детей менялось,  предполагалось, что они хотя бы частично понимали высказывание. В процессе обследования импрессивной речи важны два момента: предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; пробы на понимание данных слов должны производиться несколько раз в течение обследования – не менее 3-5 раз.

2. Затем выяснялось, выполняют ли дети словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего.В первом случае детей просили сделать что-либо в русле того, чем они занимались. Во втором, детям давались инструкции не связанные с их деятельностью. Например, если кто-либо из детей играет в кубики, можно было сказать: «Поставь этот синий кубик на красный» и т. д. Во втором случае детям давались инструкции, не связанные с тем, чем они занимались, например: «Подойди сюда», «Дай карандаши» и т.д. Для получения точной информации при обследовании следует избегать помощи в виде жестов или указательных знаков. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Направленное обследование понимания речи детей с расстройствами аутистического спектра включает в себя задания на понимание названий: предметов; действий; качеств предметов; понятий, выражающих пространственные отношения.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий действий, предметов, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения.

Обследование собственной речи (экспрессивная речь):

        1.Во время наблюдения за спонтанным поведением детей фиксировались различные вокализации и звуки внегортанного происхождения (т.е. производимые без участия голосовых складок) ребёнка. Данная информация использовалась на первых этапах работы по развитию речи.

Особо обращалось внимание на наличие у детей спонтанного подражания различным звукам, словам высказываниям, эхолалии.

При наблюдении фиксировалось, как дети выражали свои требования или отказ от чего-либо.

        2.Помимо описанных выше форм речевого поведения, отмечались собственные спонтанные высказывания детей. В некоторых случаях такие высказывания не могли не иметь коммуникативной направленности. Тем не менее, фиксируя их, получалось косвенное представление о произносительной стороне речи учащихся, о связи их высказываний с их действиями.

Дальнейшее обследование проводилось по стандартной схеме логопедического обследования: подробно обследовалась произносительная сторона речи детей (интонация, громкость, качество произносительных звуков и т.д.), грамматическая сторона речи, лексический состав.

Из опыта работы было выявлено, чтобы обследование было полезным для построения программ по развитию речи, оно должно быть максимально точным и объективным. Поэтому в процессе обследования необходимо соблюдались некоторые организационные условия: в процесс обследования были привлечены  квалифицированные наблюдатели (школьный психолог, логопед, дефектолог); фиксировались письменные результаты  детей (работы в тетрадях, рисунки, аппликации в альбомах), полученная информация структурировалась (обобщающий протокол- Приложение №1).

2 этап Обучения пониманию (импрессивной и экспрессивной)   речи

2.1Начальный этап обучения пониманию (импрессивной)речи:

1.Начало обучения строилось с формирования у учащихся позиции школьника: выполнение простых инструкций («Дай», «Покажи», «Сядь», «Встань», «Нарисуй» и т.д.), письмо в тетрадях, рисование в альбомах и т.д.,  организованный выход из кабинета в кабинет (строем), выработка алгоритма переодевания на прогулку и др.

В работе над пониманием речи учащихся ведущее место имеют индивидуальные занятия, поэтому в систему обучения детей с расстройствами аутистического спектра необходимо посещение индивидуальных занятий психолога, логопеда, дефектолога. Кроме того учебный процесс строился так, чтобы с каждым ребёнком в течение урока проводилась индивидуальная работа.  

А. Обучение пониманию названий предметов:

Выбирался один предмет, который часто встречался в быту, форма и размер предмета должны были быть такими, чтобы ребёнок мог взять его рукой.

Затем учитель и ребёнок садились рядом за стол. Учитель клал на стол предмет и привлекал к нему внимание ребёнка фразами: «Дай кубик», «Возьми кубик» и т.д. Если ребёнок выполнял инструкцию, немедленно следовало поощрение. Были случаи, когда дети не реагировали на просьбу учителя, тогда за инструкцией следовала помощь учителя: учитель своей рукой брал руку ребёнка так, чтобы его рукой (ребёнка) взять кубик и вложить её во вторую свободную руки учителя. Затем поощрение словесное: «Умница, ты дал кубик»; тактильное: лёгкое прикосновение к плечу, спине, поглаживание  головы. Каждый следующий раз степень помощи учителя уменьшалась, всё более лёгкими движениями учитель  направлял руку ребёнка. Обучение выполнению инструкций такого рода доводилось до  самостоятельного.

Б.Обучение  умению  отличать один предмет от другого:

        В качестве альтернативных объектов использовались любые предметы, не похожие на исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, использовалась ложка, то в качестве альтернативных предметов можно взять ластик, куклу и т.п.). Затем с этими предметами производились разные манипуляции:

-на стол помещались два предмета и давались те же инструкции, что в пункте А;

-затем предметы менялись местами, и повторялась та же инструкция. В случае, если ребёнку было трудно, важно было быстро оказать помощь, не давая ему ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникшую между словом и предметом связь;

-если ребёнок безошибочно выполняет инструкции учителя, можно переходить к изучению нового слова.

        После того, как  дети научились выполнять инструкции учителя с предметами, можно переходить на обучение соотнесение предметов и их изображений.

Все слова, пониманию которых дети научились в учебной, несколько искусственной ситуации, каждый день употреблялись в контексте повседневной жизни учащихся и переносились на окружающих (например: в общих играх детям предлагалось попросить друг у друга кубики, карандаши и др.).

Процесс переноса или генерализации навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения:

-(пример: инструкция «Дай») занятия на учебном месте с педагогом;

-занятия дома с мамой;

-использование новых предметов, соответствующих изученным словам;

-выполнение инструкций дома на кухне, в комнате и т.д.

В формировании импрессивной речи важно помнить, что любой навык должен переноситься в повседневную жизнь и закрепляться (формирование речевых компетенций).

В.Формирование навыков понимания названия действий:

Обучение этим навыкам проходило одновременно с обучением понимания названий предметов. В литературе не даются чёткие указания на все случаи жизни- в какой последовательности, как и когда обучать детей с расстройствами аутистического спектра тому или иному навыку, программа работы строится очень индивидуально. Но существуют распространенные программы, позволяющие научить ребёнка понимать названия действий:

- Обучение выполнению инструкций:

1)На простые движения: этот навык, как было описано раньше, формируется на этапе построения позиции школьника учащихся. В ответ на инструкцию детей учили выполнять разные действия: «Встань», «Иди сюда», «Похлопай», «Положи» и т.д. Постепенно число инструкций увеличивалось, дети учились их употреблять в более естественных условиях.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              2)С предметами: обучение с предметами проводилось следующим образом. На столе перед ребёнком клали предмет, с которым он умеет в быту производить какое-либо действие (например: рисует фломастером, пьёт из чашки и т.д.), затем даётся инструкция. При этом важно было контролировать.

Чтобы ребёнок не выполнял действие раньше инструкции. Когда несколько инструкций были отработаны изолированно, детей учили выполнять при наличии нескольких предметов.

В дальнейшем осуществлялся перенос навыков в менее структурированные условия домашнего быта.

-Обучение пониманию действий по фотографиям(картинкам):

Были подобраны картинки, на которых изображены люди, совершающие простые действия. В данном случае был использован учебник для СКОШ VIII вида Букварь под редакцией В.В.Воронковой. В процессе обучения грамоте рассматривались и разбирались картинки- действия. Обучение проводилось в следующей последовательности: на столе лежит книга с нужной картинкой, даётся инструкция: «Покажи где девочка сидит?», при этом ударение делается на последнее слово. Затем после нескольких закрепляющих занятий задаётся вопрос: «Что делает девочка?».

Следует отметить, что не все действия могут быть представлены в наглядной форме. Данная методика приемлема в самом начале работы, когда основная цель элементарное понимание бытовой речи.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи(например: ребёнка учат выражать согласие или отказ в ответ на вопрос: «Ты хочешь пить?».

2.2Начальный этап обучения пониманию (экспрессивной)речи:

На этапе обследования учитель получает информацию о том, какова собственная речь детей, насколько сохранен артикуляционный компонент речи. В данном случае необходимо знать насколько речь детей сводится к вокализациям. Это необходимо для того, что формирование навыков экспрессивной речи начинается с обучения подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении. И с самых первых дней обучения детей в школе этот навык развивался при выполнении утренней зарядки. Упражнения использовались самые простые: « Руки на пояс», «Наклон вперёд, назад», «Руки вверх, в стороны» и т.д.

В случае, если у ребёнка ярко выражена моторная неловкость необходима помощь учителя (помочь поднять руки, наклонить голову и т.д.). Эффективным приёмом в данной работе с детьми –аутистами было проведение логоритмических упражнений под музыку. С этой целью на урокам использовалась «Говорящая книга». В блоке памяти книга заложено несколько коротких простых песенок. В течение урока дети вместе с учителем не только старались петь эти песенки, но и выполняли определённые движения. Главная задача-установить контроль за подражанием и требовать чёткого повторения, возможна помощь учителя. Развитие подражания артикуляционным движениям проводилось каждый день на уроках чтения и развития речи через артикуляционную гимнастику.

        Обучение повторять звуки начиналось на примере неречевых звуков: «Мычим как корова». «Лаем как собака» и т.д., затем переходило на речевые звуки и начиналось оно с гласных. Гласные звуки пропевались, произносились в сочетании с простыми согласными.

Из отработанных звуков в дальнейшем формировались первые слова. В этом случае лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребёнка ситуации. Прежде, чем начать формировать навык названия предметов, проводилась предварительная работа: подбирались простые, доступные ребёнку по звуковому составу слова (мама, папа, дом и т.д.).

После того как дети научились связывать слова с предметами и называть их, проводиться работа по обучению  выражать свои желания при помощи слов. Этот этап трудоёмкий, поскольку требует осознанное употребление детьми-аутистами изученных слов, умения связать их с ситуацией и выразить в нужной форме. По времени этот этап может длиться от нескольких месяцев до года.

Работа по формированию начальных коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра во 2 Б классе не закончена и поскольку закрепление у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии полученных навыков процесс долгий, работа продолжается. Но в течение 1,5 лет данный опыт работы дал свои результаты.

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

На данный момент группу учащихся, состоящую из пяти человек, четверо из которых имеют расстройства аутистического спектра нельзя назвать коллективом, но:

-учащиеся знают и называют имена  учителя и друг друга;

-утром здороваются, вечером прощаются;

- в игре уже не наблюдаются «приступы жадности» или чересчур трепетного отношения к своему имуществу (по просьбу учителя или друг друга деляться игрушками, какими-то предметами).

У детей сформировалась позиция школьника:

-каждый сидит на своём рабочем месте;

-выполняют инструкции учителя;

-трое освоили алфавит и счет ву пределах 10;

-отвечают на простые вопросы по предметам;

-пишут в тетрадях;

-двое из учащихся в первом полугодии этого учебного года писали диктанты из 3-4 простых предложений;

-дети рисуют, лепят, конструируют;

        Речевые навыки у учащихся значительно улучшились:

-дети называют изученные предметы, находят их в картинном материале;

-обращаются к учителю с позьбой, которая состоит из 1-2 слов;

-дети рассказывают наизусть 5-6 коротких стихотворений и на картинном материале рассказывают сказки: «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба» и т.д.;

Работа по формированию коммуникативных компетенций у учащихся с расстройствами аутистического спектра процесс дролгий и сложный, поскольку смысловая организация речевой деятельности у данной категории детей соотносимы с нарушениями  эмоционально-мотивационной регуляции. Эта проблема мешает оптимизации эмоционального реагирования  учащимися и сохраняет трудности освоения ими социальных связей. Поэтому  система обучения и и воспитания детей-аутистов предполагает поиск более оптимальных методов и приёмов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Никольская О.С., Либлинг М.М., Баенсская Е.Р. Дети и подростка с аутизмом.Теревинф. М.-2005;
2. Наталья Петрова. Путешествие с Алисой или разбитое зазеркалье.ДИЛЯ Москва-Санкт-Петербург,- 2019;
3. Морозов С.С.. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Пособие для учителя-дефектолога. ВЛАДОС М.-2007

НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1.Научно-методический жернал, Дефектология. ООО «Школа Пресс», М.- 20011№4. Статья Романовой А.А. «Особенности речи детей аутистическими расстройствами»;

2.Научно-методический жернал, Дефектология. ООО «Школа Пресс»,     М.- 20011№4. Статья Аршатской О.С. «Сочетание игровых занятий и холдинг-терапия в психологической помощи ребёнку с выраженными проблемами детского аутизма»;

3.Научно-практический журнал. Аутизм и нарушкния развития. ЦПМССДиП Департамента образования города Москвы.-2009№1. Счтатья Хаустова А.В. «Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра»;

4.Журнал «Логопед» СФЕРА, М.-2013№4. Статья Малюгина И.А.    «Логоритмика желает познакомиться и найти новых друзей»

ПРОГРАММА:

Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности

    Настоящая программа по формированию коммуникативных компетенций у учащихся с рассторойствами аутистического спектра строилась на основе утверждённой Министерством образования Сахалинской области программы «Особый ребенок»  под редакцией В.В. Воронкова,  2004 год.

     Цель уроков развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности –  расширение кругозора учащихся с интеллектуальным недоразвитием, их знаний о явлениях и предметах окружающего мира.

     Задачи обучения:

1. Дидактическая задача - определяется как составляющая речевых задач. Воспитание звуковой культуры сочетается со словарной работой, с формированием ее грамматического строя, с развитием навыков связной речи.

2. Коррекционная задача – предусматривает работу  по развитию высших психических функций как основы для формирования речевой деятельности (в уроки включаются специальные упражнения и задания для коррекции и развития мыслительной деятельности: анализа, синтеза,  сравнения, классификации, обобщения, вербальной, образной, двигательной памяти).

 3. Воспитательная задача – развитие мотивации к учению и формирование эмоциональной адекватности поведения.

 Речь умеренно и тяжело умственно отсталых детей исключительно скудна и дефектна. Их собственные высказывания отличаются крайней бедностью. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы (особенно дети с синдромом Дауна). Для их устной речи характерен резкий аграмматизм, т.е. ошибки в грамматическом оформлении активной речи и в понимании значения грамматических конструкций. В их  высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения и служебные части речи. Имея в запасе небольшое число слов, дети часто повторяют их или вторят чужим словам, от этого их речь получается с однообразием, повторными оборотами.

        Для того чтобы научиться умеренно и тяжело умственно отсталых детей правильно произносить слова и правильно их употреблять, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, передавать содержание несложных рассказов  и картинок с простым сюжетом, необходимы специальные систематические занятия по развитию речи.

        Учащиеся должны уметь назвать то, что они видят в классе, в игровой комнате, в спальне и т.д. Чтобы ускорить развитие речи плохо говорящих детей, необходимо заставлять их повторять слова учителя. занятия по развитию речи хорошо проводить в форме игр, требующих вопросов и ответов («речевые игры»). Это оживляет занятия, пробуждает у детей интерес к ним.

        Каждый урок по развитию речи  должен быть посвящен одной какой – ни будь теме, взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов, сообщаемых на одном уроке, должно быть ограничено, в противном случае воспитанники их не запомнят.

        Нужно всячески стараться, чтобы дети умели оформить словесно  свои желания и действия. С этой целью вести разучивание простейших фраз-просьб, фраз-приказаний и их выполнение.

        Занятие по развитию речи должны быть направлены не на механическое  заучивание детьми новых слов и оборотов речи, а на то, чтобы эти слова способствовали осмыслению практического опыта, приобретённого детьми на предметных уроках и экскурсиях.

        В классах для обучения и воспитания детей даются первоначальные сведения о живой и неживой природе.

        Задача состоит не только в том, чтобы дать определённые знания и навыки, но и в том, чтобы развивать умственно отсталых детей, научить их использовать полученные знания в практической деятельности. Ознакомление с жизнью растений и животных учащиеся получают на предметных уроках, экскурсиях, практических занятиях. Дети ведут наблюдения за жизнью растений и животных, изменениями в природе и труде людей (в зависимости от местных условий необходимо изучать наиболее типичных представителей растительного и животного мира).

        На предметных уроках учащиеся знакомятся с объектами на основе непосредственных чувственных восприятий. Наблюдая предметы и явления, дети учатся анализировать, находить сходства и различия, делать простейшие выводы и обобщения.

        Экскурсии представляют собой учебные занятия, во время которых учащиеся знакомятся с предметами и явлениями в естественной обстановке.

        Наблюдения во время экскурсий завершаются сбором материала для оформления в виде коллекций, гербариев, аппликаций и рисунков в тетрадях. Этот природный материал может быть использован на уроках ручного труда, арифметики, рисования и на других уроках.

         Практические работы помогают закреплению определённых умений и навыков. Для развития различных органов чувств полезно заниматься лепкой из глины или пластилина, изображать предметы в виде рисунков и аппликацией. Большую помощь в изучении материала окажут различные наглядные пособия, показ кино-, видео – и диафильмов. Экскурсии, наблюдения, практические работы развивают речь, память, внимание, наблюдательность, логическое мышление детей.

  Курс рассчитан на 68 часов, 2 часа в неделю.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИ

Учебно- тематическое планирование по предмету «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» 1 класс

Учебно- тематическое планирование по предмету «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» 2 класс

Приложение №1

Обобщающий протокол обследования речи

Приложение №1

Обобщающий протокол обследования речи