Статья "Особенности развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра в процессе совместного рисования "
статья

Статья на сайте педагогического клуба «Наука и творчество»

https://sites.google.com/site/vneklassa/publikacii

 Особенности развития

коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

в процессе совместного рисования 

Журнал «Начальная школа» (обучение детей с расстройством аутистического спектра)

Хусаинова Инна Владимировна,

учитель начальных классов,

МБОУ «Гимназия №2»

г. Нижневартовска

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешному обучению детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей [2, 9].

При детском аутизме способность к коммуникации и установлению социальных связей нарушается в той или иной степени. Дети специфически реагируют на попытки вступить с ними в контакт в зависимости от тяжести самого аутизма и от того микросоциального контекста, в котором они находятся. В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психолого-педагогического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Так, педагог, исследователь Е.А. Янушко предложила методику, которая направлена на разработку коррекционного воздействия с помощью совместного рисования с ребенком с РАС.

Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием. Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка [4, 58].

Метод совместного рисования использую, обучая ребенка с РАС по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида (обучение на дому, 3 класс). Илья способен продемонстрировать попытки установления контакта с окружающими, но, чаще всего, не ради общения, а при возникновении какой-либо актуальной потребности (еда, знания по заинтересовавшей его теме, получение приятных сенсорных ощущений и т.д.). Он не может адекватно понимать как собственное эмоциональное состояние, так и настроение других. В области коммуникации понимание часто базируется на ситуационной связи. Пользуется простыми предложениями в элементарных значениях, наблюдаются стереотипность грамматического оформления, отсутствие логической связи между фразами, наблюдаются отсроченнные эхолалии. Быстро наступает возбуждение при изменениях в окружении.

Вначале обучения Илья не выполнял инструкции учителя -  отказывался выполнять предложенные задания, сидеть за столом, рисовать, а тем более писать. Его ничего не интересовало, кроме игры в компьютерные игры. Требованиям подчинялся с трудом, разговаривал только на интересующую его тему. Все наши занятия вначале опирались на сверхценные интересы ребенка - читали сказки, пели его любимые песенки. Друзей у Ильи  нет, но он окружен теплом и вниманием близких. И тогда для установления контакта с ребенком предложила ему нарисовать его папу. Я рисовала то, что говорил он, и то, что придумала сама, делая паузы, советуясь с ним. Целенаправленно «забыла» нарисовать важные детали портрета, что очень возмутило Илью. Он сам предложил дорисовать усы и очки. Тогда я дала ему кисточку в руку и в тот же момент закончила рисунок его рукой, чтобы он не усомнился в своих возможностях. Так, по заказу Ильи,  мы нарисовали всю семью (кроме его самого).

В данном случае совершенно необходимо было, чтобы он не фиксировал внимание на том, что приступил к рисованию. А к тому моменту, когда он это понял, у него уже был некоторый опыт и уверенность в своих силах. Таким образом, на первом этапе появились рисунки на тему сверхценных интересов ребенка, и только малую часть в них выполнил сам. Контакт был установлен.

Далее необходимо было создать  ситуацию для побуждения ребенка к активным действиям.  Возникал вопрос,  как сделать так, чтобы он захотел нарисовать себя.  Пришлось проявить маленькую хитрость: на полях в рабочей тетради я рисовала домик, что означало домашнее задание. Затем спрашивала: «Кто будет выполнять задание?» Он радостно отвечал: «Илья» и тогда я просила его нарисовать себя. Но  тут - же он говорил: «Помоги!» и мы рисовали вместе - его рукой …

В дальнейшем важным моментом была необходимость заниматься так, чтобы Илья не усомнился в своих возможностях. Поэтому каждый раз, когда уже чувствовалось, что он не знает, как что-то сделать, я делала это его рукой вместе с ним. Я поступала так до тех пор, пока он не стал задумываться, как следует рисовать человека…и через некоторое время  он сказал: «Я нарисую сам» (рис.1).

Так на втором этапе наших занятий Илья все реальнее участвовал в рисовании. Мы вместе сочиняли сюжет, я задавала вопросы, он отвечал, предлагал решения - и рисовал вместе со мной «рука в руке». Было видно, как Илью завораживает волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более, если рисовались предметы и сюжеты, особенно интересные ребенку. Используя этот интерес, я побуждала ребенка к активному участию в процессе рисования: делала паузы, советовалась с ним, «забывала» дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и Илья часто соглашался на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он впервые взял в руки карандаш и попытался что-то дорисовать самостоятельно, ответить на поставленные вопросы. Часто сюжет рисунка по теме урока или по важным событиям,  происходящим  в его жизни,  он предлагал сам: «Солнце улыбается» (рис.2), «Следы», «Я в бассейне», «Я и мой кот», «Дельфины»…

Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка ситуации взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо воплощать это желание немедленно [4, 60].

Необходимо побудить ребенка выразить желание любым приемлемым способом - словом, жестом. Для этого нужно делать паузы в рисовании и комментариях к нему. Задавая вопросы, дать понять, что результат зависит и от действий ребенка: если тот не проявляет активности, рисунок как бы «замирает». Поскольку ребенку не терпится поскорее получить желаемый результат, можно предположить, что проявление активности с его стороны не заставит себя долго ждать.

Постепенно менялось отношение к учебе: он мог некоторое время сидеть за столом, стал самостоятельно брать ручку, начал учиться писать.

Таким образом, за время совместного рисования ребенок приобрел навык положительного впечатления от занятий; уверенность, что он знает, как макать кисть в краску и, главное держит карандаш в руке; что он уже может рисовать. Когда все это вошло в привычку, можно было затронуть и другие темы ребенка, но не сразу, а постепенно.

 В процессе совместного рисования удавалось уточнить представления, которые уже есть у ребенка. Эта возможность уникальна. Что ребенок знает, а чего нет, что понял искаженно, обычно открывается и становится понятным в спонтанных проявлениях. Произвольно (например, задавая вопросы) это выяснить не удается.

Во время такой работы, я сумела сделать много интересных выводов относительно знаний ребенка об окружающем мире. Следующим этапом было обогащение этих представлений. Я постепенно начинала вводить в рисунок новые детали, предлагать ребенку варианты развития знакомого сюжета.

Если результат совместного рисования важен для ребенка (так бывает, если рисуется предмет интереса ребенка), он часто соглашается принять такие нововведения. В стремлении поскорее достичь желаемого он готов принять новое, даже несмотря на то, что нарушение привычного стереотипа доставляет дискомфорт.

Однако необходимо всегда помнить об осторожности и соблюдении обычных в работе с аутичным ребенком принципов - постепенность, дозирование подачи нового и обязательный учет интересов ребенка, его желаний [4, 62].

Сейчас Илья предлагает сам сюжеты рисунков по той или иной теме уроков: словарные слова - корова, ребята (рис. 3), береза и др. На этом этапе происходит обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, т. к. позволяет научить ребенка пользоваться уже имеющимися знаниями в различных ситуациях. Для этого прорисованные много раз предметы и ситуации перетекают из сюжета в сюжет. Кроме этого, сюжет каждой картинки при следующем воплощении постепенно усложняется, в него вводятся новые элементы. В дальнейшем полученные знания постоянно используются в жизни - в ходе эмоционального комментария необходимо проговаривать ситуации во всех деталях и нюансах, побуждать ребенка к активности. И тем самым это не даст забыть усвоенное, постоянно актуализирует приобретенные ребенком знания и умения.

Главным успехом такой работы стало перенос знаний в реальную жизнь. Это - показатель того, что ребенок усвоил новые знания о мире и использует их.

Использование метода совместного рисования дает возможность развивать средства коммуникации.

При этом в значимой для ребенка ситуации в ходе эмоционального комментария обогащается его пассивный словарь. Обозначая словом все, что происходит на бумаге,  позволяет уточнить значение слов, которые ребенок уже знает, а также сообщить ребенку новые слова и их значения.

Особенно актуальна возможность развития активной речи, которая в этой ситуации оказывается одним из средств проявления ребенком активности. Поддерживая любую попытку ребенка «поговорить», необходимо специально создавать ситуации, в которых ему захочется сделать это снова [3, 17].

Совместное рисование также дает возможности проведения с ребенком терапевтической работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения - бытовые моменты, то, чего ребенок боится и т. д. При этом сюжеты проговариваются, и обязательно находится выход из создавшейся трудной ситуации, предлагается благополучный вариант развития событий.

Для того чтобы использовать в дальнейшем обучении ребенка результаты совместного рисования, мы не выбрасываем рисунки, а делаем из них книжки. Такие книжки могут быть разными: «Моя семья», «Мои увлечения», «Время суток», «Времена года» (рис.4), «Овощи», «Фрукты» и др. Эти книжки особенно любимы Ильей, они воспринимаются им как что-то родное, обжитое, а поэтому приятное и комфортное. «Перечитывание» (комментарий) этих книжек дает возможность повторить пройденное, закрепить полученные знания. При обучении чтению, мы подписывали каждую картинку словом или простой фразой.

Из проделанной работы следует, что совместное рисование повысило уверенность ребенка в своих силах, дало ему возможность выразить себя, активизировало его познавательную деятельность, открыло новые способы контакта с окружающим миром.

Илья стал более общительным, инициативным, внимательным. У него окончательно сформировалась учебная деятельность. Он успешно усваивает программу обучения, учится задавать вопросы, адекватно отвечать, самостоятельно писать, рисовать. В этом году с большим удовольствием начал занятия в ДШИ по классу «фортепиано», где показывает отличные результаты.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может стать поворотным и «запустить» целый ряд изменений во внутренней жизни ребенка, приводя к разрешению многих мучивших его проблем.

Список литературы

1. Водинская М.В., Шапиро М.С. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью. - М.: Теревинф, 2006.
2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.
3. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. – 5-е изд. – М.: Теревинф, 2010.
4. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.:Теревинф, 2004.