«Система коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения»
учебно-методический материал по логопедии (1 класс) на тему

«Система коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения»

Учитель дефектолог (тифлопедагог, логопед) Лезжова О.В.

Г. Москва

2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

     На современном этапе система образования в России представляет собой многоуровневую, разноплановую систему. Образовательные учреждения объединяются в комплексы, которые начинают функционировать как одно целое, реализуют инклюзивное или интегрированное обучение. Поэтому линии взаимосвязанных успехов и  проблем прослеживаются    на всех ступенях образования.

    В нашем комплексе особое внимание уделяется речевому развитию, так как со второго класса идет углубленное изучение языков. Речь же является одним  из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребёнка в целом. Своевременное овладение правильной речью оказывает большое влияние на формирование полноценной личности ребёнка.  

     С образованием комплекса,  в среду нормально видящих сверстников  влились дети с амблиопией, косоглазием, нарушением рефракции (миопией и гиперметропией, низкой остротой зрения) и другими нарушениями в развитии.   Второй год в  первые классы попадают дети со зрительными нарушениями и сопутствующими нарушениями речевой сферы. Учителя  начальных классов школы обратили  внимание на  увеличение проблем  связанных с нарушениями письменной речи (как родного русского, так и английского языка).  Трудности в овладении письмом проявляют себя с первого  класса. Связано это в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти и пространственного восприятия первоклассников с нарушением зрения. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически  или кинестетически сходные по написанию  буквы, неправильно располагают элементы буквы в пространстве или путают их количество, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Многих отличает нечеткое знание всех букв алфавита, сложность при переводе звука в букву и наоборот, сложность при переводе печатной графемы в письменную. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. То же происходит при написании цифр, отмечаются проблемы с ориентировкой на листе, не удерживание линий письма.

     Многие учителя склонны аргументировать такие ошибки  невнимательностью учеников или их излишней ленью, неспособностью родителей оказать должную помощь ребенку дома. На наш взгляд проблема в большинстве случаев  в специфических нарушениях развития зрительного анализатора, которая требует  совместной систематической работы  команды специалистов (учителей логопедов, учителей - дефектологов тифлопедагогов и педагогов-психологов). У первоклассников с нарушением зрения имеются предпосылки оптической и кинестетической дисграфии и, следовательно, они заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению оптической  и кинестетической дисграфии, поскольку выявленные предпосылки могут привести к трудностям не только в изучении родного языка, но и отрицательно сказаться на всем дальнейшем обучении.

     В текущем учебном году по запросу руководства и решению внутреннего консилиума комплекса наряду с логопедической коррекцией осуществляется тифлопедагогическое сопровождение первоклассников с нарушением зрения с целью профилактики нарушений письменной и устной речи, так как несвоевременно оказанная помощь приводит к более серьезным последствиям.

     Актуальность выбранной темы связана с необходимостью  выстраивания взаимосвязанной работы специалистов и  педагогов на всех ступенях образования для достижения положительных результатов развития, получение качественного образования  всеми обучающимися  не зависимо от  возможностей здоровья. Коррекционной работе по устранению оптической и кинестетической  дисграфии в школе до последнего времени уделялось мало внимания, что и составляет проблему нашего исследования.  Необходимость организации системы своевременной профилактики, полноценной диагностики и коррекции  оптической и кинестетической дисграфии среди первоклассников с нарушением зрения достаточно актуальна для нашего комплекса, несмотря на большое внимание в профессиональной среде к  проблемам дисграфии в начальной школе.  Повышение эффективности и качества обучения общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющих недостатков письменной речи у учащихся с нарушением зрения. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков. Данная проблема и определила тему выпускной квалификационной работы: «Система коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптической и кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения».

     Целью работы является:  организация  системы  коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения. В ГБОУ Школе №1375 с углубленным изучением английского языка.

 Объект исследования:  процесс построения системы коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии с детьми, имеющими нарушения зрения  в первых классах ГБОУ Школы

№ 1375 с углубленным изучением английского языка.

     Предмет исследования:  система (сущность, функции, содержание и др.) коррекционной работы по предупреждению и устранению оптико-кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения в ГБОУ  Школе № 1375 с углубленным изучением английского языка.  

     Гипотеза: мы считаем, что должным образом организованная система коррекционной работы поможет избежать появления оптической и кинестетической дисграфии на письме у первоклассников с нарушением зрения, а так же избежать проблем в последующих классах.  

     В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

-изучить теоретические источники по проблеме исследование;

- спрогнозировать возможные трудности при письме у детей с  нарушением зрения, проанализировав их характерные особенности развития;

- определить содержание,  сущность и функции, организуемой системы коррекционной работы с учащимися имеющими нарушения зрения;  

- построить вариант системы коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптической и кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения как часть единого целого в коррекционной работе общеобразовательного учреждения.

     Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: проанализировать научную литературу по проблеме дисграфии, в частности оптической и кинестетической;

- практические: разработка рекомендаций и планирование действий,  определение приемов и способов  для построения системы  коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптико-кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения;

- эмпирические: дефектологическое  наблюдение за проведением коррекционной работы.

     Практическая значимость - материалы исследования могут быть использованы педагогами и специалистами общеобразовательных школ, гимназий, где появляются дети с нарушением  зрения, а так же родителями этих детей.

     База исследования: ГБОУ Школа №1375с углубленным изучением английского языка. Сроки проведения: 2015-2016 учебный год.

     Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

     Во введении поставлена цель ВКР, определены объект и предмет исследования, а также методы, использованные в процессе работы, обозначена гипотеза; отражена теоретическая и практическая значимость данной работы.

     Первая глава раскрывает историю изучения нарушений письменной речи, этиологию и симптоматику дисграфии, классификацию; отражена специфика учащихся с нарушением зрения, и возможные проблемы обучения письменной речи. Рассмотрены принципы и методики коррекционной работы по предупреждению и устранению оптико-кинестетической  дисграфии.

     Вторая глава посвящена построению системы по коррекции проблем письменной речи у обучающихся первых классов с нарушением зрения ГБОУ Школы № 1375, с углубленным изучением английского языка. Рассмотрено планирование, и взаимодействие специалистов.

     В заключении сделано обобщение по теме исследования и выводы по проведенной работе.

     Общий объем ВКР - 78 страниц, включая приложения.

     Библиографический список составляет 65 источников.

В приложение отражено:

Таблицы сходных по написанию букв.

 ГЛАВА 1. Теоретические основы  профилактики и коррекции оптической  и кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения

1.1. Основные понятия исследования: нарушение письма, этиология, классификация дисграфии, механизмы и симптоматика нарушения письма

Проблемой изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи посвящены исследования таких авторов, как Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Мазанова Е.В. и др.

     При исследовании дисграфий педагогами, логопедами, дефектологами  и психологами отмечаются  разные варианты, возникновения трудностей письменной речи:  трудности фонематического анализа (смешение близких по артикуляции звуков);  трудности овладения зрительным образом буквы (смешение букв, близких по написанию); дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (нарушение  графем) (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997, Мазанова ,2006). Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950). Исследования и работа в данном направлении не прекращается, что дает возможность сказать о перспективности  этого  направления  в логопедии.

     «Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставление устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка … система фиксации речи с помощью  графических символов..».1   

 ___________________________

1 И.Н. Садовникова  И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М..1995. С. 255.

     В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений

( Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев).

     Для овладения письменной речью большое значение имеют сформированности всех сторон речи, к тому же зрительного и мышечного, слухового аппаратов. Некоторые исследователи склонялись к необязательности зрительного участия в письме, что на наш взгляд  некорректно, учитывая специфику развития ребенка с нарушением зрительного анализатора (становление устной и письменной речи у таких обучающихся, имеет ряд особенностей).

     Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Частичное расстройство процессов письма  обозначают термином дисграфия. У первоклассников на первом этапе появляются трудности в  овладении письмом, которые могут прогрессировать до дисграфии.

     Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева).

     Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием  нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее  появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

   Что определяет механизм дисграфии:

1. Несформированность сенсомоторных операций.
2. Несформированность языковых операций на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях.
3.  Расстройство внимания и памяти, сукцессионных и симультивных процессов.
4. Нарушение эмоционально-волевой сферы.

      Происхождение дисграфии истолковывается в исторических источниках по-разному, что говорит о сложности данной проблемы. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. А.Н. Корнев  выделяет три группы явлений в этимологии расстройств письменной речи. Таким образом, по мнению  автора трудности  в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

     В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

      О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала классификацию, которая  учитывает то, какие анализаторы страдают, выглядит она так:

1. Оптическая дисграфия;

 2. Акустическая дисграфия;

3. Моторная дисграфия.

     На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная еще Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг.

     Согласно этой классификации выделяют следующие виды дисграфии:

- дисграфия на почве  нарушения фонемного распознавания (в предыдущей – акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков  речи. Пишет «колова»,  вместо  «голова», «светок» вместо «цветок». В устной речи эти звуки не смешиваются.

- артикуляционно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся нарушения звукопроизношения, находят свое отражения на письме; Например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибки на письме те же самые, что и при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

- дисграфия на фоне несформированного  анализа и синтеза речевого потока, при которой ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове. А так же места каждого звука по отношению к другим звукам слова; На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги  (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.

- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; выражается в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в не дописывании или в искажении их элементов.

-аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью грамматических систем словоизменения и словообразования (Парамонова Л.Г.,2006).

     Чаще всего названные виды дисграфий встречаются в различных сочетаниях эти случаи относятся  к смешанной дисграфии.

      Симптомами дисграфии принято  считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

 - замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

 - искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

 - аграмматизмы на письме.

     Данные ошибки Р.И. Лалаева соотносит с тем или  иным видом дисграфии.

Дисграфия сопровождается речевой и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

     Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма.

1. Оптическая и кинестетическая дисграфия

     Рассмотрим подробнее оптическую и кинестетическую  дисграфию. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

     Кинестетическая дисграфия обусловлена нарушением тождества графо-моторных движений  в момент написания сходных букв, которые имеют разные отправные точки при написании, появляются лишние элементы или наоборот не дописывание их. Контроль над ходом двигательных актов во время письма происходит благодаря зрительному восприятию и костномышечным ощущениям.  При несформированной кинетической и динамической стороны двигательного акта у первоклассников, что  приводит к смешиванию букв.

      Смешивание букв по оптическому и кинестетическому сходству не следует воспринимать как  просто «описки», на том основании, что они не связаны с произносительной стороной речи или правилами орфографии. С переходом на стадию связного письма число таких ошибок растет.

     Такие ошибки могут повлечь за собой не только нарушение письма, но и чтения. При указанных смешиваниях размываются неокрепшие связи между фонемой и артикулемой, графемой и кинемой.

       Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н – к ( см. Приложение Таблица 1,2). В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы .

        При оптической и кинестетической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).
2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с» и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

      У  Оптической дисграфии можно отметить  агностическую (литеральную) дисграфию (характеризуется нарушениями узнавания начертания букв) и вербальную (симультанную) дисграфию (характеризующуюся нарушением зрительной схемы слова, трудностью слияния букв в слоги, а слогов в слова), а так же оптико-пространственную (зеркальную) дисграфию.

     Кинестетической можно выделить  окуломоторную форму дисграфии, связанную с прослеживающими движениями глаз и моторную форму дисграфии, связанную с проблемой кинетических движений руки (Ахутина Т.В. 2001).

При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв.

При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно,  а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»).   Добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ».

Оптическая  и кинестетическая дисграфии стоят как бы особняком среди всех других её видов. Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая и кинестетическая  дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Это те виды дисграфии, которые обусловлены несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать, как явную предпосылку оптической и кинестетической  дисграфии у первоклассников с нарушением зрения.

     Таким образом, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов. Поэтому можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушение зрения, нуждаются в своевременной профилактики коррекции оптической  и кинестетической дисграфии. Раннее и своевременное выявление дисграфических ошибок поможет избежать серьезных проблем в письменной речи.

      1.2. Характерные особенности развития детей с  нарушением зрения, как предпосылки к  появлению дисграфии

     В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве, уровнем социальной адаптации.

     Учащиеся, имеющие незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видящие  пользуются во время занятий в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха.

Часть из них при чтении и письме опираются на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Во время занятий слабовидящие первоклассники  пользуются специальными и учебными пособиями (изданными по системе Брайля), специальными техническими средствами, необходимым дидактическим материалом. Частично видящие первоклассники пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения;

     Обучающиеся  с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу имеют, как правило, сложные нарушения зрительных функций, что затрудняет зрительное восприятие учебного материала. При  их обучение применяется система специальных тифлопедагогических средств, используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается.

     Слабовидящие учащиеся с остротой зрения от 0,01 до 0,5 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу,  могут обучаться в общеобразовательной школе с использованием специальных технических средств и сопровождении специалистов.

     При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные методы и технические средства обучения, соблюдать определенные гигиенические требования, такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Однако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии обучаться в массовой школе (Епифанцева Т.Б.,2007);       

     Процесс формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. Искаженное сенсорное отражение признаков предметов и  изображений влияет на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение механизмов восприятия, в свою очередь, сказывается на развитии несенсорных психических функций: наблюдается более позднее, чем в норме, формирование операций анализа, синтеза, обобщения и категоризации.

      Снижение функций зрения, неизбежно приводят к снижению скорости и точности восприятия.

     Процесс отражения пространства и ориентировки в нём учащихся происходит от диффузного, нерасчленённого восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно-непрерывному пониманию пространства. В развитии пространственных представлений у нормально видящих детей лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребёнок окружающий мир, как он в нём действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных (линейная перспектива, величина предметов) и бинокулярных (удалённость, стереоскопия, объёмность пространства, местоположение объекта) признаков пространства. Таким образом, несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов, величину, объём, протяженность и расстояние между ними и создает определённые трудности развития представлений о пространстве  ориентировки в нём.

В процессе обучения ребенка с нарушением зрения могут возникнуть следующие трудности:

• дети воспринимают фрагментами, искаженно, как единичные предметы, так и групповые композиции (буквы, слова, тексты);
• у таких детей затруднено установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленно и нечетко их опознания (приводит к смешиванию элементов).

Первоклассники с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на рабочей поверхности, в пространстве.

     Кроме того, недостатки зрительного восприятия, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность. 

     В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

• низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;
• низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);
• низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;
• плохое запоминание букв;
• невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв. Цифр и их элементов;
• пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;
• низкий уровень овладения навыками письма и чтения;
• наличие серьезных затруднений в копировании букв;
• появления зеркального написания букв, носящий стойкий характер и др.

     Дети с нарушенным зрением отстают от нормально видящих детей по скорости, точности и полноте восприятия. Восприятие рисунков и картин вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у детей с нормальным зрением.

     Но, неполноценное зрение остается все-таки у учащихся с нарушенным зрением во всех видах их деятельности ведущим анализатором, как и у нормально видящих сверстников. Они пользуются зрением как основным средством восприятия предметов и явлений окружающей действительности.

     Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

     Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения поддержки данной категории детей.

Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии. 

     Рассматривая, различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, учащихся с нарушением зрения можно отнести к «группе риска» по возникновению оптической и кинестетической дисграфии. У обучающихся с нарушением зрения  проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: им сложнее ориентироваться на плоскости тетрадного листа, удерживать строчку. Они затрудняются в определении «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание, как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.

     Все это является одним из проявлений оптической и кинестетической  дисграфии. В основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления.

     К особой группе можно отнести обучающихся с нарушением зрения и «леворукостью» (особенно при переучивании). В основе этих трудностей так же лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности.

     Отдельного внимания заслуживают младшие школьники с нарушением зрения, для которых русский язык не является родным. Предпосылками возникновения нарушений письменной речи у этих детей становится неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения, а так же трудности зрительного восприятия и пространственной ориентировки.  

     Дети с нарушением зрения имеют гораздо больше предпосылок к возникновению дисграфии (особенно оптико-кинестетического вида) так как несформированность высших психических функций: зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, отмечается в большинстве случаев.

     Таким образом, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма у первоклассников с нарушением зрения,  является оптико-пространственное восприятие. Оно играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов, то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в коррекции оптической дисграфии. Раннее и своевременное выявление  предпосылок к дисграфии, специфических ошибок. Профилактика и  своевременное устранение  возникших проблем поможет избежать серьезных проблем в письменной речи.

     1.3 Логопедическая работа  по устранению оптической    и кинестетической дисграфии

В процессе работы  по устранению оптической и кинестетической  дисграфии у детей с нарушением зрения нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся  методики коррекционной работы Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса, В.З. Денискиной, Л.И. Плаксиной, Солнцевой Л.А.:

1. Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р.И. Лалаевой,                                           Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.
2. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
3. Принцип комплексности.      Дисграфия не является изолированным

нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике        Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика                           Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.

4. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех    ее компонентов как единой функциональной системы.
5. Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
6. Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
7. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.   Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.
8. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и      длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане .

     В методиках по устранению дисграфии учитываются также и обще дидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка, степени  и сложности зрительного нарушения.

     При устранении оптической и кинестетической  дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой и Е.В. Мазановой,  Иншаковой . Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической и кинестетической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:

 - формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

 - расширение объема и уточнение зрительной памяти;

 - формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);

 - развитие зрительного анализа и синтеза;

 - дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

     Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической и кинестетической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений.

     Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом, представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.

Предварительный этап.

1. Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).
2. Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.
3. Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.
4. Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.
5. Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.
6. «Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.
7. Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях. Применительно к коррекции письменной речи разработана методика    Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.

     1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:

 -слово;

 - предложение;

 - грамматическое оформление предложения и его распространение;

 - работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);

 - работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).

     2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:

 - работа над словом;

 - дифференциация гласных;

 - дифференциация согласных .

     Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки, и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются.

     Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

• Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии .

      При коррекции оптической и кинестетической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

 - складывание букв из составляющих их элементов;

 - переделка одной буквы в другую;

 - лепка смешиваемых букв из пластилина;

 - письмо смешиваемых букв в воздухе;

 - вырезывание букв из бумаги или картона;

 - обводка контуров букв.

     Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:

 - узнавание заштрихованных букв;

 - узнавание букв, изображенных пунктиром;

 - узнавание стилизованных букв;

 - узнавание наложенных друг на друга букв.

     Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:

 - многократное написание изолированных букв;

 - написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

 - написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

 - написание смешиваемых букв в обычных текстах.

     Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи, зрительную депривацию. Основная задача логопеда работающего с детьми со зрительной патологией – развивать зрительное восприятие, совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии.

          При этом в работе выделяются несколько этапов.

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
2. Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

     С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,

соответствующих этапу школьного обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме.

     Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:

        1) развитие пространственных и временных представлений;

        2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

        3) количественное и качественное обогащение словаря;

        4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

        5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

        6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

     Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.         Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической и кинестетической дисграфии будем строить в следующих направлениях.

1. Задачи:

• развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
• дифференциация смешиваемых букв на письме;
• Развивать межполушарные связи;

2. Содержание коррекционно-логопедической работы:

• уточнение представлений о форме, величине, цвете;
• ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;
• конструирование и реконструирование букв;
• нахождение, выделение букв.

3. Тематическое планирование:

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);
• уточнение и расширение объема зрительной памяти;
• развитие пространственного восприятия и представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие зрительно-пространственных представлений;
• план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);
• работа по дифференциации:

 - изолированных букв;

 - смешиваемых букв в слогах;

 - смешиваемых букв в словах;

 - смешиваемых букв в предложениях;

 - смешиваемых букв в тексте.

• Контрольно-тренировочный тест.

4. Организация коррекционно-логопедических занятий:

• фронтальных (4 – 6 человек) – 1-2 раза в неделю по 30 минут;
• подгрупповых (2 – 4 человека) – 2  раза в неделю по 20 – 30 минут;
• индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут [1].

5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.

     Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.

        1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи.

1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.

     Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.

        2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи.

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

Развитие зрительного гнозиса:

 - развитие восприятия цвета;

         - развитие восприятия формы;

 - развитие восприятия размера и величины.

Развитие буквенного гнозиса:

 - развитие восприятия цвета букв;

 - развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

 - дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного       мнезиса):

 - развитие запоминания формы предметов;

 - развитие запоминания цвета;

         - развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

         - ориентировка в схеме собственного тела;

         - дифференциация правых и левых частей предмета;

         - ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.
6. Развитие зрительно-моторных координаций.

     Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.

        3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе).

     Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

        4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи.

1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

     Работа на данном этапе проводится в конце обучения. Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы  представили в таблице и предложили лексический материал на пары оптически сходных букв (смотри Приложение  Таблица 1,2).

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

     Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,                

 в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

     Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

     Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической и кинестетической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

     Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой и др.  

     Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.    

     Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

     В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии мы выяснили, что существует несколько определений дисграфии, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Выявили   группы причин, вызывающих дисграфию, и определили, в какой момент времени они могут начать свое действие предполагаемые разными исследователями. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). В ходе работы с литературой мы так же выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогут нам в исследовании письменных работ детей.

     Основываясь на современное представление о сущности  нарушения письма, выделили виды дисграфии: дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая и кинестетическая.

     Проанализировали специфические ошибки, появляющиеся при оптической и кинестетической   дисграфии выяснили, что первоклассники с нарушением зрения имеют все предпосылки к их появлению.

    Определили особенности развития учащихся со зрительной депривацией, которая является предпосылкой для появления оптической и кинестетической дисграфии.         

     Выявили так называемые « группы риска» среди  первоклассников для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у младших школьников.

     Так же рассмотрели принципы и подходы по логопедической работе по профилактике и устранению оптической и кинестетической дисграфии с учениками, имеющими зрительную патологию.

     Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса, Мазановой Е.В. Анализ методик позволяет сделать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии. Приняты решения по организации системы логопедической работы по профилактике и устранению оптической и кинестетической дисграфии у младших школьников со зрительной депривацией.

ГЛАВА 2. Система коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптической и кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения в ГБОУ Школа №1375

     2.1. ГБОУ Школа № 1375 с углубленным изучением английского языка общие сведения

     ГБОУ школа № 1375 состоит из шести структурных подразделений, в школе получают дошкольное, начальное, основное и среднее общее образование 2299 детей. В одном из дошкольных отделений находятся воспитанники с нарушением зрения, которые затем продолжают обучение в школьных отделениях комплекса. В начальных классах на 2015-2016 учебный год обучается 861  человек, из них 68 имеют различные зрительные нарушения, так же много детей находится в «группе риска» по зрению. В этом году набрано 11 первых классов, 16 человек  из  них имеют зрительные нарушения (20 человек в  «группе риска» - по миопии, ангиопатии сетчатки, спазме аккомодации при  остроте зрения 1.0). В ГБОУ  школе №  1375 в результате  тесного взаимодействия всех структурных подразделений  отрабатывается непрерывность и  преемственность  образования  дошкольного  и школьного  отделений,  внедряются  дифференцированные  формы  и  технологии непрерывного информационно технологического,  математического,  естественнонаучного,  лингвистического образования,  доступного  для  детей  разных  возрастных  групп,  мотивационных  потребностей  и физических возможностей. В комплексе действует Психолого - педагогическая служба, в которую входят учителя-логопеды, учителя – дефектологи (тифлопедагоги), педагоги-психологи. Главной задачей службы  является сопровождение обучающихся 1-11 классов в учебном процессе.

     2.2. Этапы и содержание коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической  дисграфии у первоклассников ГБОУ Школы № 1375

       Современная образовательная среда предъявляет все большие требования к качеству обучения школьников; между тем, число учеников, имеющих трудности в усвоении программы начальной школы, постоянно растёт. Одной из составляющих данного факта является несформированность или атипичное формирование навыков письма и чтения и, как следствие, невозможность кодировать и декодировать информацию по ряду учебных предметов.

     Трудности в обучении чтению и письму наблюдаются у учеников, не имеющих ярко выраженных нарушений высших психических функций, но имеющих зрительные нарушения различной степени и этимологии.     Обнаруженные у младших школьников данной категории специфические нарушения письма и других психических функций различного генеза определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению оптической и кинестетической дисграфии, а также устранению парциальных нарушений устной речи. Вот почему для решения этой проблемы в нашем комплексе решили расширить и улучшить систему коррекционной работы.  

     Динамика коррекции нарушения при оптической дисграфии во многом зависит от своевременности начала занятий по ее устранению и профилактике. Эффективность работы также напрямую связана с правильно подобранным программно-методическим комплексом и систематичностью проведения занятий, целесообразностью используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие рече- зрительных функций и графомоторных навыков. Наиболее быстрых положительных результатов можно достигнуть при постоянном взаимодействии учителя начальных классов, логопеда, тифлопедагога и родителей. Поэтому  разработана система для проведение последовательной, систематической коррекционно-логопедической работы по следующим направлениям:

1. Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Формирование пространственных и временных представлений;

4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией;

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

7. Пропедевтическая работа среди учителей и родителей.

     Для наиболее эффективного решения по профилактике и устранению дисграфии у младших школьников (первоклассников) со зрительной депривацией и усовершенствованию системы коррекционной работы нами сформировано «дерево целей».

                                                                                             Схема -1  «Дерево целей»

 Задачи для выполнения поставленных целей: 

3-й уровень

Цель: выявить детей имеющих предпосылки к возникновению оптико-кинестетической дисграфии.

Задачи:

1.  Провести наблюдение за адаптацией первоклассников с нарушением зрения в процессе школьного обучения.
2. Провести диагностику во втором полугодие с целью выявления дисграфии

Цель: Разработать программу преемственности, план коррекционной работы.

1. Изучить уровень осведомленности педагогов об особенностях детей с нарушением зрения, проблемах возникающих на письме.
2. Изучить рабочие программы учителей начальных классов

2-й уровень

Цель: Создать систему  коррекционной работы по предупреждению и устранению оптико-кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения

Задачи:

     а) определить сферы деятельности специалистов комплекса;

     б) создать проект системы коррекционной работы по предупреждению и устранению оптико-кинестетической дисграфии.          

1- уровень 

Цель: усовершенствование логопедической работы , где обучаются дети с нарушением зрения.

Задачи:

а) Разработать рекомендации по улучшению логопедической работы в школе

     Для решения поставленных задач с целью организации  системы коррекционной работы по предупреждению и устранению оптико-кинестетической дисграфии у первоклассников, одной из первых  была разработана план-программа преемственности и пути  по ее реализации, который отражено в следующих таблицах.

                                                                                                                  Таблица № 3

План реализации поставленных задач                                                                          

      В рамках программы составлен план  по работе с педагогами  школы и родителями, основные моменты отражены в следующей таблице.

                                                                                                              Таблица № 4

 План мероприятий

 План мероприятий по предотвращению и устранению оптико-кинестетической дисграфии у первоклассников.

                                                                                                   Таблица № 5

Перспективное планирование коррекционной работы

      Составлен перспективный план сопровождения специалистами психолого- педагогической службы ( учитель-логопед, тифлопедагог) первоклассников с нарушением зрения для предотвращения и устранения оптической и кинестетической дисграфии.

      I этап (май-сентябрь). Сбор и анализ информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом работы на данном этапе должна стать оценка контингента обучающихся для учета особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического, материально-технической и кадровой базы учреждения.

      II этап (октябрь-май). Этап планирования, организации и координации (организационно - исполнительская деятельность). Практическая реализация коррекционной работы по предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии. Результатом работы на этом этапе является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно – развивающую направленность, а также процесс специального тифлопедагогического (логопедического)  сопровождения обучающихся первоклассников с нарушением зрения.

     III этап (май – июнь). Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям обучающихся с нарушением зрения.

      IV этап (август – сентябрь). Этап регуляции и корректировки (регулятивно – корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в коррекционный процесс и процесс сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушением зрения), корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы. Организация системы коррекционной работы с первоклассниками и усовершенствование системы коррекционной работы ОУ.

     С первоклассниками, имеющими особые трудности в овладении программным материалом, тифлопедагог (логопед) проводит подгрупповые  занятия.
    В неделю с учащимися проводится 2 занятия, длительность каждого занятия – 25 – 30 минут - в 1-ом классе.

     Схема проведения специальных коррекционных занятий:

1) закрепление материала предыдущих занятий;

2) преподнесение нового материала;

3) физкультминутка\ зрительная гимнастика;

4) закрепление нового материала;

5) заключительная часть.

     Следует отметить, что в начальных классах школы для детей с нарушением зрения нет необходимости, так, как это осуществляется в детском саду, проводить специальные коррекционные занятия разных видов в полном их объеме. Тифлопедагог (логопед) начальной школы выявляет учащихся, у которых наиболее страдает тот или иной вид деятельности и проводит с ними соответствующую работу именно в этом направлении.
      Специфика организации специальных занятий тифлопедагога (логопеда) в начальной школе состоит в том, что проводить их можно только по окончании уроков.

     В течение недели каждый ребенок посещает занятие специалиста 2 раза .

                                                                                                     Таблица № 6  

 Учебный план работы с первоклассниками

Система работы в нашем учреждении  строится по учебно-тематическому плану.

                                                                                                         Таблица № 7  

Учебно – тематический план

Основываясь на этапах коррекционной работы, определено ее содержание. Представленный далее  план-график занятий на первое полугодие отражает основные цели и задачи коррекционной работы по предупреждению и устранению проявлений оптической и кинестетической дисграфий.

     2.3. Система работы по Предупреждению и устранению оптической и кинестетической дисграфии у первоклассников с нарушением зрения ГБОУ Школа №1375

Система коррекционной работы выстраивается следующим образом:

            Вся система профилактической и коррекционной работы построена на тесной взаимосвязи всех участников  данного процесса.

                                                   Схема -2 «Участники системы коррекционной работы»

ВЫВОДЫ К  ГЛАВЕ 2:

Таким образом, в нашей школе для проведения эффективной коррекционной работы  по предотвращению и устранению оптической и кинестетической дисграфии у первоклассниками со зрительной депривацией учителем-дефектологом (тифлопедагог, логопед), принимается во внимание ранние сроки начала коррекционной работы. Комплексность и этапность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. Своевременное подключение родителей к выполнению домашних заданий на закрепление.

     В нашем комплексе в результате проведенного исследования выстроена система по коррекционной работе с первоклассниками, разработаны программы, перспективное планирование коррекционно работы, спланированы мероприятия по консультативно-пропедевтическому направлению. Сформулированы   рекомендации по дальнейшему функционированию системы коррекционной работы.

     Подводя итог можно сказать, что грамотно организованная система коррекционной работы с учащимися, имеющими зрительные нарушения по предупреждению и устранению  оптико-кинестетической дисграфии, поможет  исключить ряд проблем в усвоении программного материала в последующих классах. Будет способствовать стимулированию личностного развития обучающихся и повышению компетенций педагогов школы, а так же эффективно распределит ресурсы ОУ.

                                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В выпускной квалификационной  работе по теме «Система коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптико-кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения»  были раскрыты теоретические аспекты проблемы устранения оптической  и кинестетической дисграфии и построена  система коррекционной работы направленная на предупреждение и устранение дисграфии у первоклассников с наруше6нием зрения.  Для реализации данной цели нами были решены следующие задачи:

1. Проанализированы теоретические источники по проблеме коррекции  дисграфии, более подробно  по оптической  и кинестетической дисграфии.
2. Раскрыты основные понятия исследования: нарушение письма, этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма, классификация дисграфии.
3. Спрогнозированы возможные трудности при письме у первоклассников с нарушением зрения, проанализированы их характерные особенности развития.
4. Определено содержание,  сущность и функции, организуемой системы коррекционной работы с учащимися имеющими нарушения зрения;
5.   Построен вариант системы коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптико-кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения как часть единого целого в коррекционной работе общеобразовательного учреждения.

      Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой и др.  

     Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.    

     Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

     В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии мы выяснили, что существует несколько определений дисграфии, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Выявили   группы причин, вызывающих дисграфию, и определили, в какой момент времени они могут начать свое действие предполагаемые разными исследователями. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). В ходе работы с литературой мы так же выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогут нам в исследовании письменных работ детей.

     Основываясь на современное представление о сущности  нарушения письма, выделили виды дисграфии: дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая и кинестетическая.

     Проанализировали специфические ошибки, появляющиеся при оптической и кинестетической   дисграфии выяснили, что первоклассники с нарушением зрения имеют все предпосылки к их появлению.

    Определили особенности развития учащихся со зрительной депривацией, которая является предпосылкой для появления оптической и кинестетической дисграфии.         

     Выявили так называемые « группы риска» среди  первоклассников для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у младших школьников.

     Так же рассмотрели принципы и подходы по логопедической работе по профилактике и устранению оптической и кинестетической дисграфии с учениками, имеющими зрительную патологию.

     Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса, Мазановой Е.В. Анализ методик позволяет сделать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии. Приняты решения по организации системы логопедической работы по профилактике и устранению оптической и кинестетической дисграфии у младших школьников со зрительной депривацией.

     В результате работы подтверждена гипотеза, что должным образом организованная система коррекционной работы поможет избежать появления оптической и кинестетической дисграфии на письме у первоклассников с нарушением зрения, а так же избежать проблем в последующих классах.  Так же обоснована необходимость совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как коррекция дисграфии у первоклассников с нарушения зрения, потому что в письменных работах учащихся начального звена (2-4классы),  среди детей страдающих  оптической и кинестетической дисграфией  значительная часть имеет различные по тяжести и этимологии зрительные нарушения. Неоспоримым является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается уменьшением жалоб со стороны учителей  на проблемы, возникающие при письме среди первоклассников с нарушением зрения.

      Таким образом, можно сделать вывод о том, что основная задача учителя-дефектолога и  учителя-логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителей начальных классов и учителя-дефектолога (тифлопедагога). Гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом еще на старте обучения, чтобы успеть своевременно, предупредить эти трудности, так как процесс коррекции дисграфии требует больших усилий при ее устранении.

     Разработаны практические рекомендации и планирование коррекционной работы с первоклассниками, имеющими нарушение зрения,  определены  приемы и способы построения системы  коррекционной работы по  предупреждению и  устранению оптико-кинестетической  дисграфии  у первоклассников с нарушением зрения;

    Данное исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников с нарушением зрения, при их переходе их на уровень обучения основного общего образования.                                       

     Подводя итог можно сказать, что грамотно организованная система коррекционной работы с учащимися, имеющими зрительные нарушения по предупреждению и устранению  оптико-кинестетической дисграфии, поможет  исключить ряд проблем в усвоении программного материала в последующих классах. Будет способствовать стимулированию личностного развития обучающихся и повышению компетенций педагогов школы, а так же эффективно распределит ресурсы ОУ.

                                           СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аманатова М.М. Распространённость нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / М.М. Аманатова // Школьный логопед. 2006. №2. С.11-17.
2. Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н. Н. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва).  М., МГППУ, 2011.
4. Ахутина Т.В. О зрительно - пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э. В. Золотарева // Журнал «Школа здоровья». 1997. №3, том 4.
5. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения./ Т.В. Ахутина. – М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. – 48 с.
6. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. -  СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
7.  Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.
8. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией / О.А. Баранок // Логопед. 2009. №8. С. 108-116.
9. Бегун М.И. Особенности логопедической работы с учащимися общеобразовательной школы / М.И. Бегун  // Логопедия. 2005. №2 . С. 72-75.
10. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников/ З.И. Бекшиева. - Ростов на Дону.: Феникс, 2009. - 318 с.
11.  Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма / Н.Л. Белопольская. - М., Когито-центр, 2013.-53 с.
12. Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Берштейн.- М. 1947.- 253 с.
13.  Бондаренко А.П. Значение раннего выявления и коррекции недостатков устной и письменной речи /А.П. Бондаренко // Школьный логопед. 2006. №3. С.15-21.
14.  Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв / Е.Д. Бурина – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
15.  Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. - С.45-51.
16.  Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии / И.Г. Выгодская //Школа здоровья. 1996.  №№ 1, 2.
17.  Галкина О.И.  Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе/ О.И. Галкина. – М.: Владос, 1961. – 201 с.
18.  Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: учебно-методическое пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский   М.: АПН СССР НИИ Дефектологии, 1990.–58 с.
19.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие /О.Е. Грибова . - 3-е изд. – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. - 91 с.
20.  Дубровина Т.И. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников / Т.И. Дубровина // Школьный логопед. 2006. №1. С. 20-38.
21. Дейвис Р.Д. Дислексия / Р.Д. Девис; переводчик Лидия Баранова.- М.: Кэл Пресс,1997.-259 с.,
22. Денискина В.З. Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей /Под ред. Л.И.Солнцевой. – М.:ВОС, 1990. – 130 с.
23. Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / О.В. Елецкая. – С.-П.: Речь, 2006. – 176 с.
24.  Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе/ О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачева. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
25.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей /Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня.  2008.  №4. С. 83-86.
26.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов./ Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2003. – 336 с.
27. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. Логопедические занятия с детьми 6 – 7 лет / О.Г. Ивановская, Л.Я. Гадасина.- СПб, 2004.
28.  Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда.  Комплект в 2-х частях./ О.Б. Иншакова.- М., Владос, 2013.
29.  Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма/ О.Б. Иншакова. – СПб.: Образование, 1997. – 319 с.
30.  Каморина Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении письма и чтения, обусловленных смешением букв по кинетическому сходству / Е.А. Каморина // Логопед.  2007. -№ 2.  С. 88 – 95.
31.  Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи / О.М. Коваленко. - М.: АСТ, 2006. -158 с.
32.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. - СПб.: Речь, 2003. – 336 с.
33.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/ А.Н. Корнеев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
34. Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии /Н.Ю. Киселева // Логопед.  2008. № 7.  С. 94 – 105.
35.  Клейменова О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся первого класса / О.А. Клейменова // Логопед. 2008. №5.  С. 88-101.
36.   Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие/ Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. - СПб.: Союз, 2004. - 224 c.
37.  Лалаева Р.И. Дисграфия / Р.И. Лалаева // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.263-273.
38.  Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.И. Левина // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. - М.: Владос, 2003. - 304 с. С.13-57.
39.  Логопедия: Методическое наследие / под редакцией Л.С. Волковой: в 5 книгах – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Книга IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия;
40.  Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
41.  Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии / С.В. Леонова // Логопед. 2005.  № 5. С. 108-125.
42.   Логопедия в школе: Практический опыт. / Под редакцией В.С. Кукушина.- Ростов-на-Дону, 2010.
43.  Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти/ Н.А. Лукина, М. Борисенко. - М.: Паритет, 2004. — С.74.
44.  Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия .- Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.
45. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 88 с.
46.  Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. Методическое пособие для учителей логопедов /Е.В. Мазанова. - М.: ГНОМ и Д. 2009.- 125 с.
47. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 88 с.
48.  Меттус Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс). Книга для логопедов, психологов, соц. Педагогов/ Е.В. Меттус. – СПб.: КАРО, 2008. – 112 с.
49.  Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии  и  дислексии  у детей от 5 до 7 лет / Я.О. Микфельд // Логопедия. 2004.  №3. С. 39-46.
50.  Мироненко Е.Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка / Е.Д. Мироненко // Школьный логопед. 2008.  №1(22). С. 41-49.
51.  Мисаренко Г.Т. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Т.  Мисаренко // Логопед. 2004. № 2.  С. 98-104.
52.  Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е.В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.
53.  Мазанова Е. В.  Оптическая дисграфия / Е. В.  Мазанова. - М.2004.
54.  Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников / И.Ю. Оглоблина // Логопед.  2009. № 5. С. 116 – 122.
55.  Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция/Л. Г. Паррамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
56.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей/ Л.Г. Парамонова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 140 с.
57.  Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования/ М.А. Поваляева. - Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с.
58.  Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОКС, 1997. – 400 с.
59.  Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах /Т.В. Пятница.  – Ростов на Дону.: Феникс, 2009. – 173 с.
60.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников/ И.Н.  Садовникова. - М., Владос, 1995. - 256с.
61.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход и проявления нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ /Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дифектология. 1988. № 5.  С. 34-37.
62.  Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства/ Л.И. Солнцева. – М.: Полиграф Сервис, 2000. – 249 с.
63. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. С.190-212.
64.  Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку / Б.К. Тупоногов. – М., 1999. – 40 с.
65.     Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы/ А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984. – 138 с.
66.  Яструбинская Е.А. Профилактика  и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия.  2004. №2(4). С. 60-70.

                                                               ПРИЛОЖЕНИЕ

 Сходные по написанию буквы                                                                                                                    

Таблица 1.

Таблица 2