Нарушения письменной речи у учащихся младших классов
статья по логопедии на тему

       Нарушения  письменной речи  у учащихся

                                младших классов

     Одной из важнейших задач обучения родному языку учащихся школ является формирование у них навыков грамотного письма. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой не возможен процесс успешного школьного обучения.

     В настоящее время проблема помощи детям, имеющим расстройства письма весьма актуальна. Трудности на письме создают известный дискомфорт в отношениях между учителем и учеником, осложняют отношения родителей с ребёнком и учителем. Поэтому эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов, родителей и, конечно же, школьного логопеда.

     Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Дисграфия обусловлена недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

     Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания и грамматическими правилами.

     Наиболее обоснованной является классификация дисграфии сотрудников кафедры логопедии РГПУ имени А.И.Герцена.

     В основе этой классификации лежит критерий выделения дисграфии с учётом механизма нарушения и расстройства той или иной операции процесса письма.

     1). Артикуляторно-акустическая  дисграфия  во многом сходна с выделен-ной  М.Е.Хватцевым   дисграфией    на       почве    расстройств устной речи. В основе этой  формы  лежит   отражение неправильного произношения на письме,  опора  на   неправильное проговаривание. Опираясь в процессе   проговаривания на неправильное   произношение  звуков, ребёнок отражает своё дефектное   произношение на письме. То есть механизмом нарушения  является неправильное звукопроизношение.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия  проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного  характера. Иногда замены  букв на  письме  остаются  и  после  того, как они устранены в устной речи. В  данном  случае можно  предположить, что при внутреннем  проговаривании   нет  достаточной  опоры  на  правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие  кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков  не  всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за  счёт  сохранных  функций  (напри-мер, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).

2). Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

(дифференциации фонем). Её  механизм  состоит  в нарушении слуховой дифференциации звуков.

     Проявляется в заменах букв, соответствующих  фонетически близким звукам.  При  этом  в  устой  речи  звуки  произносятся правильно.  Чаще  всего  заменяются буквы, обозначающие следующие  звуки:  свистящие  и   шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,  входящие  в  их  состав (ч-ть, ч-щ, ц-т,ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении  мягкости  согласных  на  письме  вследствие   нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных  («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми  ошибками  являются  замены  гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»).

     В наиболее  ярком  виде дисграфия на основе нарушений фонемного  распознавания  наблюдается  при  сенсорной  алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются  буквы, обозначающие далёкие артикуляторно  и  акустически  звуки (л-к, б-в, п-н). При этом  произношение  звуков,  соответствующих    смешиваемым буквам, является нормальным.

     Для   правильного   письма   необходим  достаточный уровень функциони-рования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического  анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля)  затрудняется  в  целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется   в   заменах   букв   на письме.   Поэтому  с   учётом   нарушенных   операций      фонемного распознавания можно выделить следующие  подвиды   этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую,  фонематическую.

3). Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Её механизмом является нарушение различных форм  языкового анализа и синтеза: деления предложений   на  слова,  слогового и фонематического  анализа   и   синтеза. Недоразвитие  языкового   анализа  и   синтеза   проявляется   на  письме в искажениях структуры слова и предложения. Несформированность   анализа предложений  на слова обнаруживается в   слитном   написании слов, особенно предлогов. В раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

     Наиболее   распространёнными   ошибками   при  этом   виде дисграфии являются   искажения   звукобуквенной   структуры слова, обусловленные  недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.                                  

     Наиболее распространены следующие ошибки:

- пропуски согласных при их стечении

  («дожи»-дожди, «деки»-деньки, «состаляют»-составляют);

- пропуски гласных

  («девчики»-девочки, «пошл»-пошёл);

- перестановки букв

  («пакельки»-капельки, «кулка»-кукла);

- добавление букв

  («на уличах»-на улицах, «весная»-весна);

- пропуски, добавления, перестановки слогов

  («весипед»-велосипед) [ 22]

     Наиболее  часто  эта   форма   дисграфии встречается у детей умственно отсталых с задержкой   психического   развития,  с общим недоразвитием речи и фонематическим   недоразвитием.  У умственно отсталых и тугоухих детей эта форма дисграфии часто

сочетается с дисграфией на основе нарушений  фонемного  распознавания.

4). Аграмматическая     дисграфия.     Её   механизмом является  несформированность       морфологических    и   синтаксических обобщений. При этой  форме  дисграфии    нарушена   операция

оформления мысли  в  предложения, грамматическое структурирование. Аграмматизмы  на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания,  предложения, текста. Чаще всего с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфолого-синтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

    Например, за дома (домом) сарай; истёплыя стран летят грачи (из тёплых стран…); Вася и Коля пишли рощу (…пришли в рощу); был жарки день (был жаркий день).

     Эта форма  дисграфии  наиболее  часто встречается у детей с общим недоразвитием речи, задержкой  психического развития, с умственной отсталостью.

5). Оптическая    дисграфия.   Этот   вид  дисграфии  обусловлен несформированностью   зрительно-пространственных  функций: зрительного гнозиса, зрительного  мнезиса, зрительного  анализа и  синтеза,  пространственных  представлений. При  оптической дисграфии наблюдаются  следующие  виды  нарушений  письма:

   А). искажённое  воспроизведение  букв  на письме ( неправильное воспроизведение пространственного  соотношения  буквенных  элементов, зеркальное написание букв,  недописывание элементов, лишние элементы),

   Б). замены  и  смешения  графически сходных букв. Как и при  дислексии,  чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся  одним  элементом  ( П-Т, Л-М, И-Ш ),  либо буквы, состоящие из одинаковых  или сходных элементов,  но различно расположенных в пространстве ( В-Д, Э-С ).

     Одно   из   проявлений   оптической   дисграфии – зеркальное письмо:  зеркальное  написание букв, письмо слева-направо, которое  может  наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

     Оптическую дисграфию подразделяют на  литеральную и вербальную.  Литеральная   дисграфия   проявляется  в   трудностях воспроизведения   даже  изолированных  букв.  При  вербальной  дисграфии  воспроизведение   изолированных    букв   сохранно.

Однако  при написании слов отмечаются искажения букв, замены   и   смешения  графически  сходных   букв, контекстуальные влияния соседних букв на  воспроизведение  зрительного образа

буквы.

     Наиболее часто эта  дисграфия встречается у детей – левшей, у умственно отсталых, детей с задержкой психического развитияи детей с ДЦП.

     Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе  письма, которые можно сруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой  структуры  слова; нарушения слитности написания  отдельных  слов  в  предложении; аграмматизмы на письме.            

     Ошибки  характеризуются  как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

     У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными  по характеру и проявлению с дисграфическими.  Однако  у  детей  дошкольного  возраста   ещё недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие   процесс   письма.  Поэтому  эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».                  

     Дисграфия может сопровождаться и неречевой  симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, внимания, психическими нарушениями). Неречевые  симптомы  определяются  в  этих случаях не характером  дисграфии  и  в  связи  с  этим  не  включаются в её симптоматику,  а  совместно  с   нарушениями  письма  входят в структуру   нервно-психических   и    речевых  расстройств ( при  алалии,  дизартрии,  нарушениях речи при умственной отсталости и др.)

     Вместе  с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным    интеллектом    может  вызвать   различные   отклонения в формировании  личности,  определенные  психические  наклонения.

     Таким  образом,  продолжаются  попытки  классифицировать нарушения  письменной  речи,  но   любая  классификация лишь тогда  подтверждает  свою   жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

         ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК  ПИСЬМА.

    Главным и практически единственным критерием диагностики нарушений  письма  принято  считать  наличие  в письме так называемых  стойких  специфических   ошибок.  Возникновение таких трудностей у учащихся массовой  школы  не  связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжёлым   нарушением  слуха  или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

     Многие зарубежные исследователи  сходятся  во  мнении, что нарушения письма   и  чтения  основываются   на  совокупности дисфункций:  недостаточной  сформированности  речи,   ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный  фактор исследователи    отмечают   у  детей   с  нарушениями  письма  и чтения трудность  анализа  и воспроизведения точной пространственной    и    временной       последовательности.     Профессор Б.Г.Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении, письме, математике, физкультуре у части младших школьников  с  трудностями пространственного различения у них.

     Специфические  ошибки письма, т.е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме  школьников и в последующие годы обучения,  хотя   и  в  несколько измененном виде ( нарушения письменной речи осложняются ). Из сказанного  вытекает  важность раннего выявления нарушений письменной речи.

     Следует  также  помнить, что специфические ошибки письма выделяются  на основе критериев, основным из которых является  принцип  правописания. Данный принцип преимущественно и нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие  основные  принципы: фонетический ( фонематический ), морфологический, традиционный.

     В основе фонетического ( фонематического ) принципа правописания  лежит звуковой ( фонематический ) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся. Пишущий анализирует  звуковой  состав  слова и обозначает звуки определёнными   буквами.  Таким  образом,   для   реализации  данного принципа письма необходима сформированность   дифферециации фонем и фонематического анализа.

     Морфологический принцип  состоит в том, что морфемы слова c  одинаковым  значением  имеют и одинаковое написание,  хотя  их  произношение в сильной и слабой позиции может   быть   различным  ( сойти – с(з)бежать).    Использование морфологического   принципа  предполагает  умение  определять значащие  морфемы  слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых  может отмечаться в различных фонетических условиях.  Уровень  развития  морфологического   анализа  тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

     И, наконец,   традиционный   принцип   предполагает   такое написание   слова,  которое сложилось в истории развития письменности и  не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

ВЫВОД:   дисграфия   преимущественно  связана с нарушением реализации  фонетического   принципа, а   при   дизорфографии нарушается использование двух других.

     Рассмотрим ошибки на уровне буквы и слога.

     Среди  наиболее типичных ошибок в письме младших школьников – пропуск  букв  и   слогов.  Он  свидетельтвует  о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его  звуковых   компонентов    ( например, «снки» - санки, «кичат» - кричат ).  Пропуск двух  и  более  букв   ( как гласных, так и согласных ) – следствие более   грубого   нарушения   звукового   анализа, приводящего к искажению и упрощению  структуры  слова:   здоровье – «дорве»,

брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

     До  некоторой  степени пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов:

«ста(л)» лакать, «прилетае(т)» только зимой;

соседство слогов,  включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные:

наста(ла), кузнечи(ки), хруст(ит) и т.д.

Можно   предполагать,   что  дети,   сопровождая     письмо проговариванием,   не   согласующимся   с темпом письма, сбиваются  с  замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены  букв   указывают  на  то,  что ученик выделил в составе слова  определенный   звук,   но  для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

- при нестойкости  соотнесения  фонемы  с  графемой,   когда не                           упрочилась связь между значением и зрительным образом  буквы;

- при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

- при  нечетком  различении букв, имеющих сходство в начертании.

     Постоянная  замена  одной  буквы  другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение  букв,  когда  один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

     Смешения  могут  быть   по  трем типам сходства: акустическому, артикуляторному и кинетическому.

     Чистое   разделение  акустического и артикуляционного сходства невозможно, так как одно сопутствует другому.

     Рассмотрим  смешения,   обусловленные   акустико-артикуляционным сходством звуков.  

- Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т («тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «втрук»);

з-с («кослик», « вазилёк», «саснул», «в кузтах»);

б-п («попеда», «бодарил», «просают», «балатка»);

в-ф («портвель», «ворточка», «катовель»);

ж-ш («шдёт», «ужибла», «крушился», «жумно»);

г-к ( «долко», «клавный», «кокда», «собага»);

- Лабиализованные гласные:

ё-ю («клёква», «замюрз», «тюплый», «салёт»);

Заднеязычные г-к-х («черёмука», «гороговый», «за голмом);

Сонорные р-л («хородный», «смерый», «лабота»);

- Свистящие и шипящие:

с-ш («шиски», «восли», «шушили», «гнёздыско»);

з-ж («жажгли», «скажал», «излозение», «зелезо»);

с’-щ(«нещёт», «сенок», «сетка»);

- Аффрикаты:

ч-щ («стущал», «роча», «хичный», «щасто»);

ч-ц («сквореч», «грации», «чапля», «цястый»);

ч-т’(«черчит», «утитель», «Жутька», «играч»);

ц-т («пцицы», «цвецёт», «Пеця»);

ц-с («рельцы», «куриса», «наулетсах»);

     Рассмотрим   примеры  смешения  букв по кинестетическому сходству.

о-а (в ударной позиции «бонт», «глозки», «на гарку»);

б-д («людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»);

и-у («прурода», «миха», «на береги», «по льди»);

п-т («стасли», «спанция», «стешил», «атрель»);

х-ж («поймал еха», «можнатый», «дорохни»);

Г-Р («Гечка», «Ролова», «Ролод», «Гаки»);

     Буквы  рукописного  шрифта  –  это  различные  комбинации

определённых элементов, принятых в графической системе данного языка. В указанных заменах  обращает  на  себя  внимание совпадение  начертания  первого  элемента    взаимозаменяемых букв.  Написав  первый  элемент  буквы,  ребёнок не сумел далее дифференцировать  тонкие  движения руки в соответствии с замыслом: он  либо  неправильно  передал  количество однородных элементов  ( л-м, п-т, и-ш,.. ),  либо  ошибочно  выбрал последую-щий  элемент  ( и-у, Г-Р, б-д… ).  По-видимому,  решающую  роль играет тождество графомоторных движений «на старте»  каждой из смешиваемых букв.

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма  осуществляется  благодаря  зрительному  восприятию  и  двигательным   ощущениям  –  кинестезиям.  Умение  оценивать  правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему  вносить  поправки  в движения до совершения ошибок. При несформированности   кинетической  и   динамической стороны двигательного акта у младших школьников  кинестезии не могут иметь  направляющего  значения,  и тогда происходит смешение

букв, начертание первого элемента которых требует тождественных  движений. Такие  ошибки характерны для стадии связного письма.

     В  последнее  время  у младших школьников стали обнаруживаться  ошибки,  которые  нельзя отнести ни к одному из известных  типов,  а именно в словах, начинающихся с прописной буквы,  первая  буква  воспроизводится  дважды,  но  во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды» и т.д.

     Эти ошибки – результат  механического  закрепления  графомоторных   навыков, к которому привели упражнения в «Прописях». Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

     Перестановки  букв  и слогов являются выражением трудностей анализа  последовательности звуков в слове. При этом слоговая структура  слова может сохраняться ( чулан-«чунал», ковром-«корвом»,   на   лугах-«нагалух»,   взъерошился -«зверошился»).   А может происходить  искажение  слоговой  структуры  в  случаях:

1). замены обратного слога прямым в односложных словах

     ( он - «но», от школы – «то школы» );

2). замены одного из прямых слогов обратным в двусложных словах

     ( дети – «деит», зима – «знам» );

3). при стечении согласных ( двор – «довр», брат – «барт» ).

     Вставки  гласных  букв   наблюдаются  обычно  при стечении согласных, чаще в случаях, когда один из этих согласных взрыв-ной: «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь»,..

     Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании.

     Внешне с этими вставками сходны   случаи,  когда  вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова:

«дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укулы»…

     В  отдельных  случаях  подобное  повторение   происходит    с согласной: «гулямем», «сахахрный»…

     Подобная вставка – отражение колебаний учащихся при передаче  последовательности  звуков  в  слове,  когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.  

     Своеобразными  ошибками  звукового анализа слов являются персеверации, связанные   со  слабостью  дифференцировочного торможения. Согласный         ( реже гласный ) заменяет вытесненную букву в слове:   на деревьях – «на девевьях», колхозник – «колхоз-низ», с родными – «с родмыми», под крышей – «дод крышей».  

     Персеверации,  выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «кормила петуха и курм» и т.д.

     Персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» ( спускались ),            

«мелго мелкой рыбы» ( много мелкой рыбы ).

     Рассмотрим ошибки на уровне слова.

     Трудности  анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы  приводят  детей  к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются  границы  слов: части его пишутся раздельно, либо слитно – смежные слова.

      Раздельное  написание  частей  слова наблюдается в случаях:

1). когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри».

2). при стечении  согласных  из-за  их  меньшей  артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «по просил», «д ля» и т.д.

     Слитно обычно пишутся служебные слова (  предлоги, союзы )  с  последующим  или  предыдущим словом: «усосны», «надерево», «кдому» и т.д.

     Нередки  случаи  слитного  написания  двух самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора».

     В некоторых  случаях  слияния  слов  как  бы   провоцируется наличием  одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребёнок сбивается с замысла письма. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:  каждый  день  – «каждень»,   наш Шарик – «ншарик», он их хотел поймать – «он ихотел…»

     Случаи  грубого  нарушения  звукового анализа находят отражение в контаминациях слов:  

«лептбау» - лепят бабу, «блзм» - была зима.

     Многочисленные  ошибки  типа «по дковатью», «по дстолом» и т.д. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

     Своеобразны  ошибки  смещения   границ  слов, включающие одновременно  слияние  смежных  слов  и разрыв одного из них:

у деда Мороза–«у дедмо Рза», в реке  Петя  поймал–«врекепе тя…»

     Неизбежно    отражаются   в   письме    учащихся   трудности морфологического анализа и синтеза.

Ошибки обнаруживаются при:

(-) попытке подбора проверочных слов

    рукав-«рукавы», лёд-«лёдик», мёд-«мёдик»;

(-) образовании  существительных  посредством   суффикса –ищ-

   рука-«рукища», нога-«ногища»;

(-) образовании прилагательных  от существительных

    цветок, растущий в поле - «поленой цветок»;

    цветок, растущий в воде – «водной»;

    хвост медведя – «медведин, медведий хвост»;

    день, когда дует ветер – «ветерный день».

     Дети часто не осознают обобщённого значения морфем, ошибочно используя приставку или суффикс:

    «пожарник поливает пожар» (заливает);

    «башня выглянуло гмуро» (выглядела хмуро).

     Рассмотрим ошибки на уровне предложения (словосочетания) 

     Может  отмечаться  слитное   написание слов в предложении, разрывы  слов  (когда  одна  часть  слова  записывается с предыдущим словом, а вторая –  с  последующим),  пропуски,  перестановки и добавления слов в предложения.

     Нередко  отсутствует  обозначение  границ  предложений или границы обозначаются произвольно ( имеет значение несформированность  умения  воспринимать  интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Встречаются  случаи  несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже: «наступило ночь», «большая белая пятно…»

     Неумение  выделить  ведущее  слово в словосочетании приводит   к  случайному  согласованию  слов  в  предложении (даже в записи под диктовку):

«Засыпанным   снегом  лес  был   сказочно красив» (Засыпанный снегом лес…)    

      Многочисленны случаи нарушения управления:

«шёл к фермы», «по дорожках сада», «на ветках деревьях».

     Трудности в употреблении предлогов:   опускают их или заменяют, реже удваивают: «вызвал доске»,    «играю из девочкой Леной»; в понимании категориальных различий частей речи:

Писатель    изучал     живую     жизнь      народа.      

  прил.          прил.        гл.           сущ.          гл.

     Таким  образом,  обзор  ошибок  учащихся   показывает,   что нарушение письма есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающего все стороны речевого развития ребёнка, а также состояние ряда его неречевых функций и  затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только   в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии  и  синтаксиса.

 ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Развитие  механизма  пространственного различения //Вопросы общей и детской психологии.-М.,1955.

2. Ананьев Б.Г. Анализ  трудностей  в  процессе  овладения  детьми чтением и письмом.-М.,1950.

3.  Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В., Лалаева Р.И.

и д.р. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической   работы    в    условиях   дошкольного    образовательного учреждения.- СПб, 2000.

4.  Бельтюков В.И. Взаимодействие  анализаторов  в  процессе  восприятия и усвоения устной речи.-М.,1981.

5.  Бочарова Е.Г. Опыт работы с дисграфиками.–Харьков,1940.

6.  Волкова Л.С., Лалаева Р.И.,  Мастюкова Е.М.  и    д.р. Логопедия.-М.,1989.

7. Волкова Л.С., Селиверстова В.И..   Хрестоматия по логопедии //извлечения и тексты. Т. II-М.,1997.

8. Грушевская М.С. Нарушения   письма  у   младших школьников //Нач. школа,1984,»№6.

9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста  //  Сенсорное воспитание дошкольников.-М.,1963.

10. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с  недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы.-М.,1965.

11. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей.-СПб,1995.

12. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи .-М.,1979.

13. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений  чтения и письма у младших школьников.- СПб,1997.

14. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи.-М.,1989.

15. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.-М.,1940.

16. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей//Хрестоматия по логопедии.-М.,1997.

17. Левина Р.Е.Нарушение устной и письменной речи, как причина

неуспеваемости учащихся//Сов Педагогика.1974,№1.

18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной  речи  и их преодоление у младших школьников.-М.,1997.

19. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.-М.,1983.

20. Спирова Л.Ф. Недостатки  произношения,    сопровождающиеся

нарушением  письма // Недостатки  речи  у  учащихся   начальных классов массовой школы.-М.,1965.

21. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма.-М.,1969.

22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы  логопедии.- М.,1989.

23. Хватцев М.Е. Хрестоматия по логопедии.-М.,1997.