Нарушения письменной речи у детей с детским церебральным параличом.
статья по логопедии

Сообщение на МО  учителей и специалистов

2014-2015уч.год.

Нарушения письменной речи у детей с церебральным параличом.

      Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Литературные источники отмечают, что нарушения формирования письменной речи у детей с ДЦП связаны с несформированностью или недоразвитием психических функций, осуществляющих   процесс письма. А именно: зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений,  зрительно-моторной координации, правильного произношения и слуховых дифференцировок, языкового анализа и синтеза, недостаточного развития лексико-грамматического строя языка, а также двигательные нарушения.

     В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, полученное в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности, как одна из форм резидуальной нервно-психической патологии центральной нервной системы сложного генеза. Мозговой органический дефект возникает в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную структуру неврологических и психических расстройств, неравномерный диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций ( Э.С.Калижнюк, Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.И.Кириченко и др.).  

           Сложный патогенез двигательных нарушений у детей с церебральными параличами представлен в работах К.А.Семеновой,  тесную взаимосвязь двигательных расстройств и нарушении психического развития отмечают И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова.  При недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса мышц (спастичность, ригидность, нарушения по типу атонии и дистонии), ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений.  При поражении кортикального уровня  страдают частичные компоненты движения: сила, точность, скорость движений, а также наблюдаются нарушения целостных двигательных актов – апраксии. Это обуславливает ограниченные возможности ребенка к самостоятельному овладению автоматическими движениями, в том числе и графо-моторными навыками.  

       В работе Т.Н.Осипенко с соавторами  проведено нейропсихологическое обследование  детей с разными формами ДЦП в возрасте от 3 до 6 лет, в ходе которого  были выявлены «факторы риска» дисграфии: кинестетическая (64%), зрительно-пространственная (32%) диспраксия. Последняя часто сочеталась с зеркальной графической деятельностью, поэтому можно предположить единый фактор их происхождения – нарушение пространственного анализа и синтеза.

     Выраженная двигательная патология детей с церебральным параличом приводит к тому, что формирование различных видов ручной деятельности в онтогенезе у них нарушается (М.В.Ипполитова).

        Ограничение двигательной функции верхних конечностей наносит ущерб психическому развитию ребенка, негативным образом влияет на его судьбу: ребенок, не владеющий навыками самообслуживания, зависит от окружающих, не может посещать учебное учреждение. Ограничение манипулятивной функции рук не позволяет в полной мере овладеть учебными навыками: конструированием, рисованием, письмом. На двигательный и осязательный анализаторы на ранних стадиях опирается навык пересчета предметов, движения пальца на начальных этапах помогают при  чтении. При значительном  двигательном дефиците ведущей руки становится невозможным обучение письму.

          С двигательными возможностями рук также тесно связано формирование пространственных представлений. Установлена определенная последовательность усвоения детьми пространственных отношений в процессе обучения на основе предметной деятельности (Б.Г.Ананьев и др.). Выделены три категории усвоения элементарных знаний о пространстве: 1) отражение удаленности предметов и их местонахождения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) усвоение пространственных отношений между предметами.  Определены  ступени отражения удаленности предмета: 1) «собственное пространство», которое познается ртом ребенка, 2) «ближнее пространство» – пространство руки, 3) «дальнее пространство», которое познается с помощью зрения и становится доступным при передвижении. Отражение удаленности предмета тесно связано с развитием предметной деятельности двигательно-кинестетического анализатора. В новый период развития вступает познание пространства при усвоении слов, обобщающих определенные значения пространственных сигналов. Постепенно «генерализованные» понятия («там, тут, близко») заменяются понятиями «с предложными конструкциями» («над», «под», «сзади» и т.д.), более точно определяющими пространственные отношения предметов.  У детей с ДЦП (особенно со спастической формой и гемипарезом) нарушаются все эти этапы и категории усвоения пространственных отношений, в связи, с чем пространственные представления, сенсорные эталоны величины, формы оказываются недостаточно сформированными, основанными лишь на зрительном восприятии, что также затрудняет овладение письмом.

          У детей с церебральными параличами развивается с задержкой или патологическим путем схема положений и движений тела. Они также   испытывают значительные трудности в ориентировке на листе бумаги и строке, при складывании целого из отдельных частей. Дети с трудом удерживают рабочую строку в тетради, не могут проверить письмо на всей строке, а только на ее части.     Е.М.Мастюкова  отмечает, что учащиеся не могут плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, повторения букв, слогов, иногда целых слов.

     У детей с атонически-астатической формой церебрального паралича, с двойной гемиплегией, спастической диплегией  наблюдается искаженное восприятие движения.  Кроме того, почти каждое зрительное, слуховое, вестибулярное раздражением, воспринимаемое ребенком одновременно с кинестетическим, подавляет последнее.      Нарушения моторного аппарата глаз, недоразвитие стато-кинетических рефлексов, препятствуют развитию зрительного восприятия, мешают формированию зрительно-моторной координации, задерживают и искажают развитие пространственно-временной ориентировки. Парезы глазных мышц выражаются в том, что у большинства детей затруднено прослеживание за движущимся предметом.          Исследования И.И.Мамайчук  показали, что в основе нарушений восприятия и отображения фигур у детей с церебральными параличами   лежит дефицит интегративной функции мозга, степень тяжести двигательного дефекта не является определяющим фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности.

     И.Ю.Левченко  отмечает, что существует некоторый параллелизм между выраженностью нарушений психических функций и тяжестью двигательных расстройств – у больных с тяжелыми двигательными нарушениями корковые нарушения имеют наименьшую тенденцию к компенсации. Но выявляется часть больных, которые даже при тяжелых нарушениях моторики не имеют структурных нарушений познавательной деятельности.

    Одним из факторов, обуславливающих затруднения в овладении навыком письма, является патология формирования речевой функциональной системы. Частота речевых нарушений у детей с церебральным параличом составляет от 65 до 85%. У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются дизартрии. Нарушения произношения отрицательно влияют на развитие слухового восприятия речевых звуков.

     О.А.Токарева выявила, что характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме часто  обусловлены дефектами речедвигательного анализатора. В процессе письма звуковой состав слова уточняется при помощи проговаривания. Неполнота, неточность и недифференцированность речевых раздражений, поступающих в кору головного мозга, затрудняют образование нужных речевых связей. Слуховой анализ во время письма не подкрепляется речедвигательным контролем, что приводит к нарушениям письма.

     Исследования Л.Б.Халиловой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Г.Ф.Сергеевой  показали, что у детей с дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука. Артикуляционная недифференцированность звуков в большинстве случаев (80%) сопровождалась и трудностями их акустической дифференциации. Лишь у 20% детей звуки, недифференцированные в произношении, в слуховом восприятии были разграничены.

     Позднее появление речи, ограниченный речевой опыт детей с ДЦП, грубые дефекты произношения и речеслухового восприятия вызывают задержку темпов речевого развития, медленное накопление активного словаря,  нестойкость лексических единиц,  нарушения распознавания значения отдельных слов,  более позднее формирование грамматического строя речи.

     Вопрос о нарушениях письма у детей с церебральным параличом в литературе освещен недостаточно.      В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дизграфии (О.А.Токарева).

  В работах Л.А.Даниловой, Е.М.Мастюковой, М.В.Ипполитовой  указывается на большую распространенность нарушений чтения и письма, и описываются формы дисграфии. К первой относятся дисграфии, обусловленные нарушениями зрительного восприятия формы и недоразвития пространственных представлений, что проявляется в зеркальном написании букв, их смешениях, искажениях зрительного образа буквы. Ко второй форме дисграфии отнесены ошибки, обусловленные нарушением дифференциации звуков.  Р.И.Лалаева  в своем исследовании  выделила группы дисграфических ошибок у детей с ДЦП: замены букв, соответствующие правильно произносимым и нарушенным звукам, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения структуры предложения, аграмматизмы, оптические ошибки, а также многочисленные нарушения графо-моторных навыков, вызванные неправильным формированием двигательного акта письма.

     Анализируя психологические механизмы, приводящие к возникновению ошибок на смешения в  письменных работах учащихся с ДЦП,  Е.Ф.Соботович  отмечает, что неточность фонематических представлений свидетельствует о неправильности звуковых образов слов, которые в норме формируются достаточно рано. При нарушениях произношения звуковые образы слов не  коррелируют с особенностями артикулирования, что происходит в результате недостаточности операции сличения языкового эталона с собственным дефектным произношением

     Особенности овладения графическими навыками рассмотрены в работах М.В.Ипполитовой, Р.Д.Бабенковой.

     Овладение техникой письма детьми с церебральным параличом происходит достаточно медленно и характеризуется определенным своеобразием. Дефекты моторики, обуславливающие изменения в движениях руки, приводят к плохому почерку, низкой скорости письма и являются причиной определенных графических ошибок, а порой способствуют формированию неправильного двигательного навыка письма с нерациональными компенсациями. Часты случаи, когда написанное не может прочитать не только учитель или логопед, но и сам писавший ребенок.  

           М.В.Ипполитова отмечает, что у детей с ДЦП изменена сама биомеханика письма. Это обусловлено несколькими факторами:

     - несформированностью или нарушением акта хватания, обеспечивающего формирование способа удержания ручки или карандаша;

     - повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, паретическое состояние мышц кисти и пальцев, гиперкинезы нарушают тонкие координационные взаимоотношения в ритмическом сокращении и расслаблении мышц пальцев рук, обеспечивающих те движения пальцев, которые лежат в основе двигательного акта письма;

     - слабость кинестетических ощущений пальцев рук;

     - усилением симметричного шейно-тонического рефлекса. В этом случае ученики сидят за столом с опущенной головой, резко ссутулившись и сгибая перед собой руки, подвинув тетрадь близко к себе.

      Для учащихся характерны следующие графические недочеты на письме:

     - неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);

     - выпадение элементов букв или их законченность, лишние дополнения, неодинаковый их наклон);

     - нарушение размера букв и соотношения их по ширине и высоте;

     - прерывистость письма или повторение отдельных элементов за счет насильственных движений.              

     Предупреждению дисграфии  у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие сенсомоторных функций: зрительного, слухового восприятия, зрительно-моторной координации, графо-моторных навыков.

     Для предупреждения нарушений письменной речи необходимо осуществлять логопедическое воздействие на весь комплекс  функций: устную речь, графо-моторные навыки, пространственные представления и зрительно-моторную координацию.

     Постепенное усложнение работы при постоянной доступности и посильности и достигается следующими путями:

     - ускорением темпа упражнений, заданий, речи логопеда и детей не только от занятия к занятию, но и в пределах отдельного занятия;

     - планомерным уменьшением степени наглядности при показе и воспроизведении новых навыков и понятий;

     - уменьшением степени расчлененности новых для ребенка понятий, навыков, упражнений;

    - уменьшением степени поддержки детей в ходе занятий, переход от пассивно-активного способа выполнения к самостоятельному;

     - постепенное усложнение предметного оборудования.

     Дифференцированный подход с учетом клинической формы заболевания.

     Клиническая форма  и степень тяжести заболевания определяет характерные  особенности познавательной деятельности и формирования графо-моторных навыков. Поэтому  логопедическая работа направлена на устранение специфических для каждой формы ДЦП  нарушенных механизмов,  формирование тех психических функций, которые необходимы для полноценного овладения письмом.

     В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. Например,  коррекция зрительно-пространственных нарушений проводится в следующей  последовательности: 1) развитие ориентировки на собственном теле; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) ориентировка на листе бумаги; 4) определение пространственных соотношений предметов, элементов графических изображений, букв.

        Подход к ребенку как целостной личности с учетом ее сложности и индивидуальных особенностей. Опора в работе на сохранные сильные стороны личности, активность и максимальную сознательность обучающегося ребенка.

1. Единство коррекционной работы с ребенком и его окружением.

Обязательное включение в коррекционный процесс семьи, воспитателей, специалистов, выработка единых подходов и преемственности в работе.

      Задания для предупреждения нарушений письменной речи включают в себя упражнения, направленные на развитие двигательной активности,  точности направленных (произвольных) и изолированных движений, формирование основных графических элементов письма, совершенствование  пространственных представлений и зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса.

       Для детей с тяжелой  степенью поражения работа проводится индивидуально. Во время занятий соблюдаются ортопедические условия (правильная посадка, использование ортопедического оборудования, фиксация листа и т.д.).

  коррекционная работа логопеда

     В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений     большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребенком произвольных движений и  целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.

     При церебральной патологии у детей усиливаются синкинезии (содружественные движения, непроизвольно сопровождающие основное) и часто отмечаются стереотипные комбинации движений, которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Цель занятий - формировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма.  На этом этапе решаются следующие задачи:

     - нормализация мышечного тонуса  или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;

     - формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;

     - научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;

     - обучать дифференцированному захвату различных предметов;

     - формирование правильного захвата и удержания ручки;

     - формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.

     Специфическими разделами для детей со спастической и атонически-астатической  формами ДЦП  являются нормализация мышечного тонуса. Повышенный мышечный тонус ограничивает возможности ребенка в воспроизведении в полном объеме сложных движений, необходимых для осуществления двигательного акта письма, а пониженный тонус – не позволяет ребенку выполнять движения с нужной силой и соразмерностью.

         Для нормализации мышечного тонуса используются приемы:

          1) Работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т.е. способствует преодолению основных нарушений для детей с церебральным параличом. Ребенок должен сначала разминать с напряжением большой кусок теста или глины, а затем отщипывать, отрывать отдельные части и  раскатывать шарик, колбаску движениями  ладоней и каждым пальцем отдельно. Дети могут лепить те элементы и фигуры, которые затем будут учиться писать. Сначала это отдельные прямые, изогнутые и волнистые линии, затем основные  элементы печатных и письменных  букв. А при изучении буквы –  лепка деталей и целой буквы. При этом обязательно проговаривание,  называние  частей  и самой  буквы;

        2) Использование наждачной бумаги.  Поскольку дети с ДЦП имеют глубокую задержку и нарушение развития тактильного и мышечно-суставного чувства, необходимо использовать дополнительные тактильные раздражители  для упроченного закрепления следовых образов. Поэтому первоначально ребенок проводит 3-5 раз все линии и фигуры пальцем по наждачной бумаге сначала совместно с логопедом, потом самостоятельно.

     Основными направлениями работы для детей с гиперкинетической формой ДЦП  следующие:

     - воспитание возможности произвольного торможения гиперкинезов с использованием адекватных компенсаторных приспособлений;

     - развитие проприоцептивной чувствительности, пространственных и временных ориентировок в движениях;

     - обогащение двигательного опыта с опорой на ознакомление ребенка с общей схемой двигательного акта.

     Для  детей с гиперкинетической формой для уменьшения гиперкинезов используются:

- короткая  нагрузка (5-7 минут) на руки;

 - утяжелители на  руку, противоположную ведущей.

     Работу по развитию двигательного праксиса   начинают с копирования детьми движений по элементам, затем переходят к воспроизведению двигательных комплексов. Сначала детей обучают простым статическим позам кистей и пальцев рук,  постепенно усложняя их (каждое положение рук имело игровое название). Потом были добавлены упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями.

           Для развития движений рук  можно использовать имитационные движения:

     - «петушок машет крыльями» (дети быстро отводят и приводят к туловищу руки);

     - «паровозики» (руки согнуты в локтях, локти прижаты к туловищу, кисти сжаты в кулаки  - выполняют круговые движения в плечевых суставах);

     - «  пила»  (имитация движений рук, удерживающих пилу);

   - «молоток» (дети сидят за партами, руки перед собой, кисти сжаты в кулак – поочередное постукивание кистью одной руки о другую);

     - «хлопушки» (дети выполняют похлопывание ладонями с различным положением рук – перед собой, над головой, справа, слева и т.д.).

Элементы самомассажа кистей и пальцев рук.

Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние  на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей. Детей обучали следующим приемам самомассажа: тыльной стороны кистей рук, ладоней и пальцев рук - поглаживание, растирание, надавливание. Обучение проводилось в игровой форме, сопровождалось чтением коротких стихотворений. Вначале дети выполняли упражнения молча, по показу логопеда, затем проговаривали отдельные слова, которые, как правило, завершали стихотворную строку, в завершении могли это делать самостоятельно.

     Например:

     1)Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти рук. Кисть и предплечье располагаются на столе.

                                                 Пила

                                    Пили, пила, пили, пила!

        Зима холодная пришла.

         Напили нам дров скорее,

         Печь истопим, всех согреем!

     2) Поглаживание кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе.

                                                  Мама

                                     По головке мама гладит

                                     Сына-малолеточку.

                                     Так нежна ее ладонь,

                                     Словно вербы веточка.

                                     -  Подрастай, сыночек милый,

                                     Добрым, смелым, честным будь,

                                      Набирай ума и силы

                                      И меня не позабудь.

     3) Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу («спиралевидное» движение).

                                                  Барашки

                                      На лугах пасутся «бяшки»,

                                      Раскудрявые барашки.

                                      Целый день все «бе да бе»,

                                      Носят шубы на себе.

     Если у ребенка отсутствует судорожный синдром, то  в некоторых видах упражнений для усиления кинестетического раздражения можно использовать специальный массажный мячик или ипликатор Кузнецова. С массажным мячом выполняются игровые упражнения:

      - дети поочередно нажимают подушечками пальцев обеих рук на мяч

                                      Нажимаем на звонок,

                                      Начинается урок:

                                      Дзинь – дзинь.

     - ведущей, затем другой ладонью проводят по всей поверхности  массажера, движения «вперед – назад»

                                       Вот разгладим мы ладошки,

                                        Поработаем немножко.

     - раскрытой рукой, ведущей, затем другой проводят по всей поверхности массажера круговыми движениями:

                                        И по кругу проведем,

                                        Каждый пальчик разомнем.

     - подушечкой каждого пальчика «пробегают по дорожке» мяча по направлению к себе:

                                     А теперь бежит дорога

                                      По ухабам, между пней,

                                      Прогуляемся немного,

                                      Станут пальчики сильней.

     У детей  тренируют жесты: показать, погрозить, подозвать, помахать рукой и т.д. Речь подкрепляет движения, помогает их контролировать, связывает намерение и действие.

     У большинства детей с ДЦП, особенно при наличии гиперкинезов или сильной спастичности, пальцевый захват не сформирован или сформирован патологически.

     Для формирования правильного дифференцированного захвата детей учат брать  предметы, контрастные по размеру, форме, структуре  различными способами: всей кистью, всеми пальцами, «щепоткой», большим и указательным пальцами, тремя пальцами (особенно удлиненных предметов, карандаша, ручки).  Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застегивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.

     Нарушения тактильных ощущений, развитие стереогноза проводилось с помощью игры «волшебный мешочек», ощупывания предметов с разной фактурой без зрительного контроля.

      Для обучения  правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:

     -  принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры;

     - вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;

     - брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;

     - расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;

     - сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;

     - выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;

     - поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.

     Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. В наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка  удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.

     Дети с гиперкинетической формой ДЦП нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова должны быть зафиксированы во время письма, на противоположную руку надет утяжеленный браслет. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми и желательно большего диаметра. Пальцы фиксируются на карандаше резинкой.    

 Развитие пространственных представлений

     У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. В механизме нарушений пространственных представлений важную роль играет патология двигательно-кинестетического анализатора.

      Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку  на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности  звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.

          Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП имеются определенные особенности:

     - на начальных этапах работы вырабатывается фиксация взора на предметных действиях рук;

     -  развитие различных действий с предметами для раскрытия связей между предметами и явлениями;

    - вычленение пространственных отношений и их обобщение  в речи.

     Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

     Упражнения, направленные на различение понятий «право, лево» сначала на собственном теле, затем в зеркальном отражении, на обогащение чувственного опыта по выделению и различению пространственных признаков и их словесного обозначения (сравнение предметов по форме, цвету, величине и т.д.).

      Задания, предусматривающие развитие связи моторики детей с визуальной оценкой пространства, включающие формирование словесных обозначений. Подобные упражнения предлагаются при подготовке рабочего места к началу занятия с тем, чтобы предметы располагались удобно по отношению к ведущей руке.

      Упражнения, направленные на формирование активных действий по воспроизведению пространственных отношений:

     - расположить предметы в указанном направлении;

     - назвать, где находится предмет по отношению к другим предметам и к нему самому;

    - выполнять движения рукой по кругу, по диагонали, зигзагообразно.

      Упражнения по преодолению затруднений в правильном ориентировании на листе бумаги, дифференциация частей листа, а также маркировку начала письма – левого верхнего угла листа. Для ориентировки на листе бумаги проводились игры с мелкими игрушками. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем по словесным инструкциям дети перемещали игрушки по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх-вниз», «слева направо» и т.д.

    Игры, связанные с конструктивной деятельностью: складывание разрезных картинок,  выкладывание фигур из палочек.  Словесное обозначение пространственных отношений.                                                                                

      Обучение формообразующим движениям в воздухе и на плоскости.

     Обучение «письму» пальцем;  автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации; овладение основными элементами букв;  развитие зрительно-моторной координации; формирование буквенного гнозиса.

     У детей с ДЦП часто не только не сформированы двигательные навыки, но и  отсутствуют правильные представления о движении. Кроме того, у них наблюдается снижение зрения и различные специфические дефекты зрительного анализатора. Зрительное восприятие, ориентировочно-поисковые движения глаз, переключение взора у таких детей замедлены. Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности – сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Поэтому первоначально дошкольников учат совершать формообразующие движения руки в воздухе и на плоскости. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации. Укрепление межфункциональных связей зависит от работы по развитию синхронных движений глаз и рук. Зрительный контроль за движением рук и результатом их деятельности состоит в анализе и сравнении изображаемого объекта с имеющимся образцом.

     Движения рук при рисовании и письме связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется  рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

     Значение зрительного контроля не всегда равнозначно. В самом начале формирования навыка зрительный контроль имеет наибольшее значение, формируется кинестезический образ движения и контроль переходит к самой действующей руке. По мере формирования двигательного навыка роль зрительного контроля снижается. Однако он не может быть снят совсем, так как без этого невозможна оценка выполненного движения, соотнесение работы с образцом.

      Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребенка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе и на плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом на доске, стекле и т.д. При этом не ведущая рука фиксируется. Эти приемы используются для формирования и автоматизации самого двигательного акта, выработки индивидуального приспособления ребенка к движению. Первоначально используют пассивно-активный метод и многократное повторение движений (до 10 раз). Затем помощь постепенно сокращается, и ребенок  самостоятельно проводит заданную  линию.

     Используемая многократность повторения однородных движений позволяет развивать у ребенка зрительно-двигательную память на это движение, а значит и зрительно-моторную координацию.

     Только затем мы переходили к письму карандашом, потом  ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделенных частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.

Коррекция графических навыков

         Последовательность заданий была построена в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детей учили проводить  прямые  линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается.

     Проведение прямых горизонтальных линий ставит перед ребенком задачи сохранения параллельного направления линии и совершенствования пространственных ориентировок – необходимо начинать движение руки от левого края листа. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какой-либо путь, также как и вертикальная – продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т.д.).

     Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и  раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга – круговые движения, для квадрата – прямые линии, для треугольника – наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жестких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолет, поезд и т.д.).

          Для воспитания точности и завершенности движения выполнялись упражнения на соединение равноудаленных точек. Сначала точки должны располагаться на расстоянии 2-3 см друг от друга, затем можно увеличивать и расстояния и количество точек на листе. Точки, которые следует соединять, можно обозначать одним цветом. Затем нужно порисовать «лесенки», «елочки», «заборчики». Для детей с атонически-астатической формой главным при выполнении этих заданий будут соблюдение размера и симметричности элементов, для детей со спастической диплегией – соединение элементов и сохранение направления движения руки.

     Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии. Следующим этапом будет проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы. Это задание будет наиболее трудным для детей с гиперкинетической формой ДЦП. Для них изображение должно быть крупным.

     Заметное улучшение проведения волнистой линии происходит в результате длительной тренировки. Наиболее эффективным представляется метод рисования по готовому рисунку, сделанному взрослым.

     Формирование умения регулировать размах рисовального движения происходит в ходе рисования дуг, вертикальных и горизонтальных линий  разной величины («радуга», «окошечки», «паутинка»).

     Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинали, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность.

     Изображение геометрических фигур для детей с гиперкинетической формой оказывается сложным. Поэтому как один из методов обучения использовалось рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребенку воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения. Размеры сторон трафарета не должны превышать 3-4 см. Сначала ребенок самостоятельно или пассивно обводит пальцем контур каждой фигуры несколько раз, затем с карандашом. Потом трафарет закрепляют на листе бумаги, взрослый рукой ребенка карандашом обводит контур фигуры, стараясь как можно теснее прижать карандаш к контуру трафарета, чтобы у ребенка возникло ощущение движения. Затем ребенок самостоятельно многократно обводит фигуру, убыстряя движение и перенося карандаш для рисования на свободное поле листа бумаги. Периодически возобновляя рисование по трафарету.

     Рисование детьми со спастической и атонически-астатической формами ДЦП различных узоров  от заданной точки способствует формированию плавности переключения с одного движения на другое, удержанию ритма и направления движения руки. Узоры могут быть различной конфигурации  и усложняться по мере освоения более простых элементов.

Формирование графических элементов письма

         Любая буква – это один или несколько графических элементов.             Основные элементы для начертания печатных букв детям знакомы:

Для подготовки к усвоению   письменных буквам потребуются еще ряд дополнительных элементов:

     После того как ребенок освоил выполнение  линий различной конфигурации, мы переходили к отработке основных элементов букв по схеме: формообразующее движение в воздухе, «письмо» пальцем, написание карандашом.

          Первоначально работа  проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20-25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.

Дети с гиперкинетической формой ДЦП могут дольше других оставаться на этапе письма в разлинованном альбоме, так как насильственные движения не позволяют писать буквы стандартного размера. Для преодоления макрографии используют трафареты из толстого картона, постепенно приучая ребенка к уменьшению размера изображения. Дети с атонически-астатической формой ДЦП склонны к уменьшению изображений. Для предупреждения микрографии используют шаблоны.

    Одно из ответственных направлений в работе – формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия – не выйти за пределы рабочей строки, т.е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его.  Для этого можно использовать стихотворный текст:

                                         На платформе мы стоим

                                         И на рельсы вдаль глядим.

                                         Между рельсами дорожка

                                         Змейкой ровной вьется.

                                         Но из рельсов тех она

                                         Не выходит никуда.

     На первых этапах работы  рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.

     Проводится серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри ее:

     - закрашивание строки  и  штриховка с разным наклоном в пределах ее границ;

     - обводка контура рабочей строки;

     - вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях;

     - написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки – по заранее намеченным точкам и самостоятельно;

     - написание буквенных элементов в строке;

     - написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство.

 Формирование буквенного анализа и синтеза

     Так как у большинства детей с ДЦП проявляются нарушения оптико-пространственной ориентировки, то на этапе знакомства с буквой  проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребенку предлагаются следующие задания:

 - назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями:

- определить букву в неправильном положении:

- выделить буквы, наложенные друг на друга:

- конструирование печатных и рукописных букв из элементов;

- реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (сделать из буквы ж букву к); в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы  Т букву Г);

• лото, где каждый квадрат только часть разрезанной буквы;
• соедини элементы букв и назови букву:

• одинаковые или разные буквы в коробках:

- найти букву в ряду сходных:

     ла    лм   ад  вр   вз

    ьы   гт   вб   гб   ге

   жх   гх   гц   ин   пн

- показать правильно буквы среди пар букв, изображенных правильно и зеркально:

- определить различие сходных букв, различающихся одним элементом:

Р-В, З-В, Ь-В.

- определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве:

Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.

     Создание стройной коррекционной системы лечебно-педагогической помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья ставит задачу разработки и внедрения методов и приемов обучения, адекватных психофизическим особенностям аномальных детей, учитывающих особенности нарушений познавательной деятельности и речи.

     Анализ литературных источников показал, что  существуют отдельные методы и приемы по развитию графических навыков, мелкой моторики, пространственных представлений, зрительно-моторной координации у различных категорий детей с проблемами в развитии. Данные по изучению особенностей формирования и предупреждения нарушений письменной речи у детей с ДЦП в доступной литературе практически отсутствуют. Возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это препятствует организации логопедической работы и вызывает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционной работы по предупреждению возможных нарушений  письменной речи. Нарушения  письма у детей, страдающих различными формами ДЦП, связаны с их двигательными и сенсорными расстройствами.

      Наиболее распространенная форма ДЦП – спастическая диплегия – дает характерные нарушения пространственного восприятия, которые выражаются в искажениях формы предметов, удержания направления движения, точности при соединении замкнутых кривых, сохранении ритмичности рисунка.

      Дети с атонически-астатической формой наибольшие трудности испытывают при выполнении заданий на точность, ритмичность, сохранение пропорций и размера изображений.

      Для детей с гиперкинетической формой основной трудностью является преодоление насильственных движений, произвольность и точность выполнения графических действий, удержание  начатого движения и точность его  завершения.

    Трудности формирования графических навыков у детей с ДЦП обусловлены такими причинами, как нарушение моторики, зрительно-моторной координации и нарушение сенсорной сферы. Кроме того, дети не использовали речь для планирования и регулирования своей деятельности.

     На занятиях с детьми  решаются  следующие задачи:

     - нормализация мышечного тонуса  или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;

     - формирование умения  выполнять  изолированные  движения и дифференцированный захват различных предметов;

     -  формирование правильного захвата и удержания ручки;

     - формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги;

     - развитие зрительно-моторной координации;

     - автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации;

     - овладение основными элементами букв;

     - формирование буквенного гнозиса.

      Упражнения  дифференцированы в зависимости от формы ДЦП. Например, для детей с гиперкинетической формой главные трудности заключаются в преодолении насильственных движений. В связи с этим они получают задания на формирование точных графических движений. Специфика работы для детей  со спастической формой заключается  в преодолении нарушений пространственного гнозиса и праксиса, точности выполнения, сохранении амплитуды и ритмичности графических заданий.

     В занятиях использовались игровые методы, с учетом дефекта и возраста. Большое внимание уделяется речевому развитию детей.

           Коррекционно-логопедическая работа, построенная с учетом особенностей сенсомоторных, психических процессов обеспечивает качественное развитие необходимых компонентов для развития письменной речи.

     Для формирования графических навыков необходима систематическая работа и более длительный период обучения.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.- Тула: Арктоус, 1997.
2. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.:Б.И., 1976.
3. А.Н. Гвоздев Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.
4. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма.- М., 1959.
5. Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.-М,2001.
6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей.- М., 1972.
7. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: В 2ч.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
8. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб.: ИД «МиМ», 1997.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. Пособие. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002.
12. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г.С. О симптоматике дисграфий у детей с церебральным параличом// Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений.Л., 1983, с.117-124.
13. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения у детей (алексия и аграфия).- М., 1940.
14. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма// Логопедическая работа в школе.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-с. 3-17.
15. Левченко И.Ю.  Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001.-149 с.
16. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/ Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой.- М.: Просвещение, 1989.
17. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- СПб.: Речь,2001.
18. Мастюкова Е.М., Бабенкова Р.И. Дифференцированный подход к учащимся с различными формами гиперкинезов при восстановлении и формировании двигательной функции//Дефектология, 1978, №2.
19. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1998.
20. Правдина О.В. Логопедия.-М., 1973.
21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие-М.:«Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 1997.
22. Токарева О.А. Расстройства письма у детей с тяжелыми нарушениями речи (при нарушении речедвигательного анализатора)//Очерки по патологии речи и голоса./Под ред. С.С.Ляпидевского.-Вып. 3.-М.,1967
23. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом//Дефектология, 1986, №5.
24. Цвынтарный В.В. играем пальчиками и развиваем речь.-СПб,1996.