Кинезиологические упражнения в профилактике и коррекции нарушений чтения и письма.
статья по логопедии на тему

Кинезиологические упражнения в профилактике и коррекции нарушений чтения и письма.

                                                                      Выполнила:

                                                 учитель-логопед высшей категории

                                                                   Галляметдинова Э.Ш.

                                           МОСШ№3  г. Белоярский   ХМАО 

                                                Содержание.

Введение.

1.Изучение детей, имеющих нарушения письменной речи.

1.1.Состояние латералиты и пространственной ориентировки.

1.2.Состояние двигательных функций рук.                                            

2.Коррекция проблем обучения чтению и письму методами  

кинезиологии.

2.1.Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья.

2.2.Развитие межполушарного взаимодействия как основы интеллекта.

2.3.Коррекция дислексии и дисграфии методами кинезиологии.

2.4. Упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе.

Заключение.

                                                                             «О, муки чтения в раннем      детстве, когда с головой погружаешься в механизм зубчатого сцепления букв, всем существом отдаваясь изучению машины из бесчисленных мельчайших колесиков! …Именно тогда мы испытали первую головную боль от чтения и почти лишились чувств в густом тропическом лесу литературы."

                   Рамон Гомес де ла Серна, 1983

Введение.  

        Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения.

        Среди них на первом месте  стоят нарушения чтения и письма. По данным социологов, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. Вот об этой категории расстройств  поговорим подробнее.

      Симптоматика и психологические механизмы нарушений письма и чтения.

      Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального  и речевого  развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.

     Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

      Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о стойкой неспособности, а трудностях овладения письменной речью.

Анализ литературы, посвященных этой тематике, позволяет установить  ряд причин, возникающих одновременно или последовательно.

      Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

      В анамнезе детей с дислексией и  дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный  и постнатальный периоды. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.

    Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их  развития, а также с неблагоприятными внешними факторами  (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

     В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях

     Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.

Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев ). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хальгрен, М.Рудинеско и др.),

когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Еще И.Гиншельвуд (1917 г.) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. Позднее, многие авторы подтвердили  наличие, так  называемой,   «семейной»     дислексии.

    С помощью нейропсихологического исследования Н.Гордон  (1980г.)   доказал, что наследственность предопределяет у таких детей не только способности к чтению и письму, но и функциональную специализацию полушарий головного мозга. Используя тесты, ориентированные на оценку левополушарных и правополушарных функций, он обследовал группу  детей с дислексией, их близких родственников и родственников здоровых детей (контрольная группа). Дети с дислексией и 90%  их родственников значительно лучше выполняют «правополушарные» тесты, чем «левополушарные». В контрольной группе  подобных различий не было.

     Исследования последних десятилетий доказывают, что  очень часто одной из причин нарушений чтения и письма  являются трудности становления процесса латерализации  (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

        1. Изучение детей, имеющих нарушения письменной речи.

                         Латерализация сенсомоторных функций.

    В 20-30 годы С.Ортон, а позднее и другие авторы обнаружили среди детей с дислексией и дисграфией более высокую, чем у здоровых детей, распространенность левшества, амбидекстрии, а также перекрестных и смешанных типов латерализации сенсомоторных функций. Хотя, Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. считают, что перекрестный тип латерализации функций мозга является более распространенным и закономерным явлением в здоровой популяции.  Постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зрительные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств  пространственной ориентировки при дислексии у детей. Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляет для детей  данной группы значительно большую трудность, чем  для их здоровых   сверстников.

     Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер). Н.Гранжон и Ж.Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий.

    Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж.Ажуриагерра, К.Лонай, Н.Гранжон, С.Борель-Мэзонни). Продолжаются попытки классифицировать нарушения устной и письменной речи (М.Хватцев,1959; О.Токарева,1969; Р.Лалаева,1983). Логопедические методы коррекции дисграфий и дислексий подробно описаны в соответствующих руководствах (Р.Левина,1968, И.Садовникова,1983, Р.Лалаева,1995  и др.) Это  дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексий и дисграфий. Но, прежде, хочется немного рассказать об обследовании речи учеников начальных классов нашей школы для того чтобы более убедительно показать  необходимость использования  новой методики.

      Нами обследовано  75 учеников начальных классов с целью выявления речевой патологии. В результате было обнаружено48     учеников, имеющих нарушения речи. У 25 учащихся  было проведено углубленное обследование. Из этого числа нарушения устной речи имели 15 учеников. Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у некоторых из них) выявлены у10                школьников.

     Мы провели экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе,             зрении, без выраженных аффективных расстройств. В программу исследования, помимо традиционного  обследования речевого развития, мы включили ряд гностико - праксических функций, для чего использовали методику изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанную А.Р.Лурия, пробы Н.И.Озерецкого, Хэда и др. Цель изучения: выяснить особенности латералиты, пространственной ориентировки, двигательные функции руки, особенности учебной деятельности.

1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки.

На материале серии проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7-8 лет выявлено следующее:

Отчетливо выраженная латерализация прослеживается у  40%  обсле-

дованных, в т.ч. правосторонняя - 31% , левосторонняя - 3%, перекрестная -  6 %  детей экспериментальной группы.

    У 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации, либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.

     Пример: Саша П., 1 класс. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет  неправильно. Правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально. Благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия выполняет зеркально.

    Рассмотрим пример несформированной латералиты.

    Данил Б., 1 класс. Ведущая сторона не определилась. Результаты проб в сериях: рука-П-Л, нога-П, глаз-П-Л. При определении правого плеча с сомнением показывает то левое, то правое, потом останавливается на левом. При поворотах на 90 и 180 градусов правой рукой считает левую и наоборот. Не знает, где правое и левое направление, сомневается, дает ошибочные ответы. Проба Хэда выполнена непоследовательно, правильное выполнение чередуется с ошибками. При выполнении тех же действий по показу сидящего напротив делает зеркальные движения, затем пытается повернуться спиной к экспериментатору, после чего в отдельных случаях сам исправляет ошибки.

     Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

2.          Состояние двигательных функций руки.

Изучение состояния двигательных функций руки имело целью выявление особенностей  кинестетической и динамической организации двигательного акта, что важно для формирования графо-моторных навыков у младших школьников.

По результатам проб обнаружилось следующее:

Хорошая кинетическая и динамическая организация движений- 6,6%,

Динамические трудности при хорошей кинетической организации-20%,

Незначительные кинетические и динамические затруднения -26,6%

Выраженные кинетические и динамические нарушения-46,8% Отмечены проявления синкинезий.

Пример.

    Данил Б. «Пересчет» пальцев выполнял некоординированно, напряженно, пропуская то один, то другой палец. При этом отмечены лишние движения, повторное смыкание пальцев, синкинезии  другой руки, губ, языка. На лице гримаса напряжения.

   В пробе «кулак-кольцо» движения очень нестабильны и неловки: каждый раз по иному сжимает кулак и складывает пальцы в кольцо.

      Можно предположить, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.

      Таким образом, нарушения чтения и письма имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

       При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных  функций. У детей 7-8 лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга. (Б.Г.Ананьев)

2.        Коррекция проблем обучения чтению и письму методами кинезиологии

2.1.        Кинезиология- наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

       Истоки кинезиологии как науки следует искать почти во всех известных философских системах древности и прогрессивных течениях современности. Так, древнекитайская философская система Конфуция  (около 2700 года до н.э.) демонстрировала роль определенных движений для укрепления здоровья и развития ума. Сходные элементы содержала древнеиндийская йога, основной целью которой было обретение высших психофизических способностей. Искуснейший врач Греции Гиппократ, родившийся в 460 году н.э., также пользовался кинезиотерапией. Основателем научной кинезиологии  в Древней Греции считался Асклепиад, живший более 2000 лет назад. Секрет красоты и молодости Клеопатры заключался в том, что она на протяжении всей жизни использовала кинезиологические упражнения, за счет которых поддерживала свой мозг в активном состоянии. Известно, что старение организма начинается со старения мозга. Поддерживая мозг в состоянии молодости, мы не позволяем стариться всему телу.

     Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики. Кинезиология рассматривает мозг человека как компьютер, в котором уже заложена информация обо всех функциональных связях в организме. Мозг накапливает информацию и способен решить любую задачу, связанную с регуляцией функций организма. В прогрессивных школах всего мира в школьных расписаниях есть ежедневный урок - кинезиология.

   Самый благоприятный период для интеллектуального развития- это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. При интеллектуальном развитии возможно применение кинезиологических упражнений. Успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной  ассиметрии  полушарий.

2.2   Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.

    Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным  интерференционным торможением.

      Функциональная асимметрия полушарий - это свойство мозга, отражающее различие в распределения нервно - психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с

явлением билатеральности ( правым и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т.д. Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей  к  преимущественной опоре на так называемое «левополушарное» и «правополушарное» мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности       («равнополушарное» мышление).

        Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделим три основных типа организации мозга:

      Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками  и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты. Для  успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

     Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно-образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска - темный мел. Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.

      Равнополушарный тип - отсутствие яркой выраженности доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической общей одаренности.

    Однако врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.

     Интегрированное межполушарное взаимодействие является основой развития интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое. Причем межполушарных связей левого полушария с правым больше, чем правого с левым. Поэтому при активации левого полушария  правое  быстрее вовлекается в работу.  

    Дифференцированное школьное обучение  с учетом функциональной асимметрии полушарий головного мозга ребенка – один из самых сложных, но эффективных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск совершенных методов, так как ни один метод не подходит сразу для всех учащихся. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении - на самого ученика. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя  половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенности половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Образование в наших школах не только левополушарное, но и академическое, то есть материал преподносится в готовом виде, неоднократно повторяется. В такой системе образования комфортно чувствуют себя левополушарные и равнополушарные девочки, которые быстро становятся отличницами. Правополушарные мальчики оказываются в самом невыгодном положении, более подвержены возникновению школьных неврозов.                                                                            Автор данной методики провела  лонгитюдное исследование динамики  психофизиологических особенностей и возрастных изменений детей в возрасте от 6 до 11 лет и успешности их обучения в общеобразовательной школе. Всего было исследовано 175 человек. Для диагностики функциональной асимметрии учащихся были использованы аппаратурные методики, для диагностики межполушарного взаимодействия – нейропсихологическая батарея тестов. С детьми проводились упражнения кинезиологического цикла, направленные на интегрирование работы головного мозга. В классе учащиеся были сгруппированы по типу функциональной асимметрии полушарий (правополушарные, левополушарные и равнополушарные). К каждой группе были подобраны методики обучения, соответствующие их психофизиологическим особенностям. Сравнительный анализ успешности недифференцированного обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии позволил утверждать, что наиболее высокая успеваемость наблюдается у левополушарных детей, наиболее низкая у правополушарных. При дифференцированном обучении правополушарные учащиеся повышают свою успеваемость, менее подвергаются невротизации. Занятия с детьми по развивающей кинезиологической программе показали ее высокую эффективность. Все показатели творческого и логического мышления, а также интеллектуальной деятельности достоверно увеличились после кинезиологических занятий. Следовательно, для обеспечения гармонизации мыслительной деятельности ребенка и создания ситуации успеха на уроке необходима дифференцированная система подбора методик обучения и развития в соответствии с психофизиологическим профилем ребенка. Кроме того, интеллектуальная готовность не должна заменяться информационной.

      Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления    (физиологический субстрат-мозг - устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечиваются наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только его. В различных жизненных ситуациях ребенка необходимо научить пользоваться и тем типом мышления, который является менее успешным. Грамотный педагог на уроке создает условия для выполнения заданий разными способами, подхватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчиками и девочками, левополушарными и правополушарными. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов школьников должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий.

      В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Для преодоления имеющихся у них нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы является кинезиологическая коррекция.

     Традиционные методы психолого-логопедического-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивых положительных результатов, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической  коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю. Учителя, использующие эти упражнения на уроках, отмечают улучшение почерка, повышение работоспособности, активизацию интеллектуальных и познавательных процессов.

     Большой, указательный и средний пальцы, а также смежная с ними часть ладони и соответствующее им двигательное поле обозначается как социальная зона руки. Два последних пальца - безымянный и мизинец - находятся вне социальной зоны и в повседневной деятельности обычно пассивны. На схеме проекции частей тела в двигательной области коры головного мозга (гомункулус Пенфильда ) величина отображения кисти составляет 1/3 всех двигательных проекций. Так же велика проекция каждого пальца в отдельности. Не используя в упражнениях безымянный палец и мизинец, мы на треть снижаем эффективность методики. Это особо сказывается на детях 2-3 -летнего возраста.

     Кроме того, на занятиях по развитию тонкой моторики необходимо использовать не только движения сжатия, но и растяжения, расслабления, т.е. сочетание попеременного сокращения и расслабления мышц-сгибателей и мышц-разгибателей. Для получения максимального эффекта упражнения должны включать:

- сжатие, растяжение и расслабление кисти;

- изолированные движения каждого из пальцев.

    Особое значение имеют упражнения, в которых используются одновременные разнотипные движения рук. В отличие от симметричных и содружественных движений, регуляция которых в основном происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требует создания принципиально новых нейросенсорных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.

    У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

    Основным требованием к квалификационному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов.

    Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М.Кольцова, Е.И.Исенина, Л.В.Антакова-Фомина ) была подтверждена связь речевой и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

      В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с  задержкой речевого развития (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева), с моторной алалией (Н.И.Кузьмина, В.И.Рождественская), с дизартрией (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова), с заиканием (Л.И.Белякова, Н.А.Рычкова). Все авторы подтверждают тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка и ,особенно, для развития речи.

      М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование  речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области». Большое значение необходимо придавать этому факту в работе с детьми  и в случаях своевременного речевого развития, а также в случаях, когда речевое развитие нарушено.

     Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М.Кольцовой, и «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.

     Результаты исследования Л.В.Антаковой-Фоминой показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, но с уровнем развития общей моторики совпадает не всегда. Несовершенство тонкой двигательной  координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

      В настоящее время растет число детей с минимальными мозговыми дисфункциями, которые проявляются нарушениями речи, мышления, изменениями качества психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия.

     Морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. При нарушении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. К таким системам относятся лобные и теменные доли, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и нейрофизиологические исследования.

     У умственно отсталых школьников снижается активность левого полушария. Чем более значительной является патология, тем больше недостаточность левополушарных взаимодействий и тем более возрастает функциональная активность правого полушария. Гиперфункция правого полушария и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассоциативных зон обеспечивают в условиях дефицита левополушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессе гнозиса, праксиса, когнтивной и других видах деятельности ребенка с проблемами в развитии. У этих детей часто отмечается несовпадение биологического и календарного возраста. Функциональное состояние коры головного мозга, развитие глубинных, подкорковых структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития.

     Кроме неспособности усваивать новый материал, у детей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать, писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают «слепы» к целым фразам. Описанное состояние получило название «дислексия», что, в переводе с греческого обозначает «отрицание слова». Нарушение межполушарных отношений мозга могут быть причиной этих речевых расстройств. Дислексия, алалия и афазия у детей возникают исключительно при поражениях левого полушария, однако благодаря высокой пластичности детского мозга может происходить восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.

    Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значительный прогресс в плане способностей к обучению, а также управлению своими эмоциями.

    Современные кинезиологи  рассматривают причину нарушений функции обучения в неспособности правого и левого полушария к интеграции (аналитический мозг  постоянно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интегративному видению).

     Отечественная дефектология  минимальные мозговые дисфункции относит к разделу клиническому, тогда как за рубежом многие исследователи считают эту проблему прежде всего педагогической. Отсюда-принципиально разный подход к диагностике и организации обучения таких детей.

2.3    Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении таких детей возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонии созревания головного мозга, нарушении межполушарного  взаимодействия.

     При дислексии страдает способность к вербализации пространственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при поражениях у детей левого полушария. Задания же, наиболее трудные для детей с поражением правого полушария  (конструктивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняются большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Левополушарная недостаточность как на функциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое подавляет созревание и функциональную активность левого полушария.

     Таким образом, трудности в овладении чтением  и письмом у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. У старших дошкольников и у первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом случае усвоение чтения и письмо происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирующим по уровню активности полушарием, возникает дислексия. При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок допускается  мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходимость подобной реверсии  межполушарного баланса  связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную  обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу  первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для кодирования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислексии путем избирательной стимуляции левого ( при Р-типе) или правого ( при Л-типе) полушария.

        Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически  всегда это утяжеляет нарушения чтения. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестные формы реакции, прогулы уроков, нежелание идти в школу, тревожность, неврозоподобная симптоматика. Почти всегда дислексии сопутствует дисграфия.

      Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии и дисграфии велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию и дисграфию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зрительный ) темп обучения. Несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка, функциональной асимметрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навыка является  малоизученным звеном в формировании дислексии и дисграфии.

     Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. Занятия направлены на преодоление патологических синкинезий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Все упражнения  нужно выполнять вместе с детьми, постепенно усложняя и увеличивая время и  сложность.

                                   Комплекс №1

1. Постучите по столу расслабленной кистью правой, а затем левой руки.

2. Поверните правую руку на ребро, согните пальцы в кулак, выпрямите, положите руку на ладонь. Сделайте то же самое левой рукой.

3.Звонок.Опираясь на стол ладонями, полусогните руки в локтях. Встряхивайте по очереди кистями.

4.Домик.Соедините концевые фаланги выпрямленных пальцев рук. Пальцами правой руки с усилием нажмите на пальцы левой, затем наоборот. Отработайте эти движения для каждой пары пальцев отдельно.

5. Постучите каждым пальцем правой руки по столу под счет «1,1-2,1-2-3 и т.д.».

6. Зафиксируйте предплечье правой руки на столе. Указательным и средним пальцами возьмите карандаш со стола, приподнимите и опустите его. Сделайте то же левой рукой.

7. Раскатывайте на доске небольшой комочек пластилина  по очереди пальцами правой руки, затем левой.

8. Вращайте карандаш сначала между пальцами правой руки, затем левой (между большим и указательным; указательным и средним; средним и безымянным; безымянным и мизинцем; затем в обратную сторону).

9. Зафиксируйте предплечье на столе. Берите пальцами правой руки спички из коробочки на столе и складывайте рядом, не сдвигая руки с места. Затем уложите их обратно в коробку. Сделайте то же левой рукой.

                                      Комплекс №2.

1. Сядьте на пол «по-турецки», положите руки на диафрагму. Поднимая руки вверх, сделайте вдох, опуская руки - выдох.

2. Снеговик. Стоя. Представьте, что вы только что слепленный снеговик. Тело должно быть напряжено как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т.д. В конце упражнения мягко упадите на пол и лежите, как лужица воды.

3. Сидя, согните руки в локтях, сжимайте и разжимайте кисти рук, постепенно убыстряя темп. Выполняйте до максимальной усталости кистей. Затем расслабьте руки и встряхните.

 4.  Свободные движения глаз из стороны в сторону, вращения.

 5. Рожицы. Выполняйте различные мимические движения, надувайте щеки, выдвигайте  язык, вытягивайте губы трубочкой, широко открывайте рот.

6. Поглаживание лица: приложите ладони ко лбу, на выдохе проведите ими с легким нажимом вниз до подбородка. На вдохе проведите руками со лба через темя на затылок, с затылка на шею.

7. Вытяните руки перед собой, сгибайте кисти вверх и вниз. Затем вращайте обеими кистями по и против часовой стрелки ( сначала однонаправленно, затем разнонаправленно), сводите и разводите пальцы обеих рук. Попробуйте с движениями рук одновременно широко открывать и закрывать рот.

8. Сделайте медленные наклоны головы к плечам и «кивающие» движения вперед-назад. Затем сделайте круговые движения головой в одну сторону, затем в другую.

9. Сделайте круговые движения плечами вперед-назад и пожимания ими.

10. Возьмите в руки мяч или игрушку. По команде ведущего поднимите его вверх, вправо, влево, вниз.

                               Комплекс №3.

1.Задержка дыхания. Сделайте глубокий вдох и задержите дыхание так долго, насколько это возможно. Можно ввести элемент соревнования в группе.

2.Дерево. Сидя на корточках. Спрячьте голову в колени, колени обхватите руками. Это семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимайтесь на ноги, затем распрямляйте туловище, вытягивайте руки вверх. Напрягите тело и вытяните его вверх. Подул ветер: раскачивайте тело, имитируя дерево.

3. Внутри - снаружи. Лежа на спине. Закройте глаза, прислушайтесь к звукам вокруг себя , транспорта за окном, дыхание других и т.д.). Перенесите внимание на свое тело и прислушайтесь к нему (собственное дыхание, биение сердца, ощущение позы тела и т.д.). Переключите внимание на внешние шумы и внутренние ощущения несколько раз.

4. Следите глазами по контуру воображаемой фигуры (круг, треугольник, квадрат) или цифры.

5. Делайте движения челюстью в разных направлениях.

6. Самомассаж ушных раковин: зажмите мочку уха большим и указательным пальцами, разминайте раковину снизу вверх и обратно. Потяните ушные раковины вниз, в сторону и вверх.

7. Попробуйте перекатывать орехи или шарики сначала в каждой ладони, а затем между пальцами.

8. Упражнение в парах: встаньте напротив друг друга, коснитесь ладонями ладоней партнера. Совершайте движения, аналогичные велосипеду.

9. Стоя на четвереньках, имитируйте потягивание кошки: на вдохе прогибайте спину, поднимая голову вверх; на выдохе выгибайте спину, опуская голову.

10. Прыгайте по команде ведущего вперед, назад, вправо, влево определенное количество раз.

                                      Комплекс №4.

1. Стоя, опустите руки, сделайте быстрый вдох, притягивая руки к подмышкам ладонями вверх. Затем, медленно выдыхая, опустите руки вдоль тела ладонями вниз.

2.Полет. Стоя. Сделайте несколько сильных взмахов руками, разводя их в стороны. Закройте глаза, представьте себе, что вы летите, размахивая крыльями.

3. Бегая по комнате, размахивайте руками и громко кричите. По команде остановитесь и расслабьтесь. Можно выполнять сидя или лежа на полу. Размахивая руками и ногами.

4. Лежа на спине. На расстоянии вытянутой руки перед глазами хаотично двигайте какой-нибудь яркий предмет. Следите за предметом глазами, не двигая головой.

5. Отработайте такие движения языка, как щелканье, цоканье, посвистывание и т.д. Затем выполните последовательность: два щелканья, два цоканья, два посвистывания и т.д.

6. Правой рукой массируйте левую руку от локтя до запястья и обратно. Затем от плеча до локтя и обратно. То же самое движение проделайте с другой рукой.

7. Прижмите ладонь к поверхности стола. Сначала по порядку, а затем хаотично поднимайте пальцы по одному и называйте их.

8. Встаньте на четвереньки и ползите, не задевая  расставленные на полу предметы. Руки ставьте крест-накрест. С движениями рук совмещайте движения языка: сначала язык двигается за рукой, затем в противоположную сторону.

9. Сидя на полу, вытяните ноги перед собой. Совершайте движения пальцами обеих ног, медленно сгибая и выпрямляя их сначала вместе, затем поочередно. Добавьте синхронные движения кистями рук.

10. Клад. В комнате прячется игрушка или конфета. Найдите ее, ориентируясь на команды ведущего, например: «Сделай два шага вперед, один направо и т.д.».

                                    Комплекс №5.

1.Дышите только через одну ноздрю ( сначала левую, затем правую).

2. Яйцо. Сядьте на пол, подтяните колени к животу, обхватите их руками, голову спрячьте в колени. Раскачивайтесь из стороны в сторону, стараясь расслабиться.
3. Лодочка. Лягте на спину, вытяните руки. По команде одновременно поднимите прямые ноги, руки и голову. Держите позу максимально долго. Затем выполните это упражнение, лежа на животе.
4. Совместные движения глаз и языка. Выдвинутым изо рта языком и глазами делайте совместные движения из стороны в сторону, вращая их по кругу, по траектории лежащей восьмерки. Сначала отрабатываются однонаправленные движения, затем – разнонаправленные.
5. Гимнастика для языка: движения в разные стороны, выгибания языка, сжимание и разжимание языка, свертывание в трубочку.
6. Хлопните несколько раз в ладони, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем выполните хлопки кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, а потом вниз.
7. Закройте глаза. Попробуйте опознать небольшой предмет, который дадут вам в руку. Другой рукой нарисуйте его на бумаге (пропишите в воздухе).
8. Лежа на полу, коснитесь локтем (кистью руки) колена, слегка приподнимая плечи и сгибая ногу. Выполняйте сначала односторонние, затем перекрестные движения.
9. Лежа на спине, поднимите вместе ноги и пишите ими в воздухе узоры, цифры, буквы.
10. Упражнения в парах: встаньте лицом друг к другу. Один из партнеров выполняет движения руками или ногами, другой должен их зеркально отобразить.

            Также очень полезен самомассаж рук. Он является одним из видов пассивной гимнастики. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и  органов. Хорошую результативность показывает использование массажеров для рук.

       Наша школа  большое внимание уделяет здоровью детей и работает по программе «Здоровьесберегающие технологии». Учителям начальных классов было рекомендовано использовать кинезиологические упражнения как для профилактики соматических заболеваний, так и для  профилактики нарушений чтения и письма.  Рекомендуется использовать статические упражнения для пальцев, так называемые хасты.(определенные комбинации пальцев). Йоги считают, что с помощью хаст в организме восстанавливается циркуляция энергии. К примеру, поставив цель улучшить зрение, можно выполнять хасту «Жизнь», которая , по представлению йогов врачует болезни глаз, и хасту «Вода», которая оказывает целебное действие на печень и желчный пузырь.

        Хаста «Жизнь». Сложите подушечки безымянного пальца, мизинца и большого пальца. Указательный и средний пальцы расслаблены и выпрямлены.

       Хаста «Вода». Мизинец правой руки согните так, чтобы он прикасался к основанию большого пальца. При этом большим пальцем слегка прижмите согнутый мизинец. Левой рукой обхватите правую руку снизу. А большой палец левой руки положите на большой палец правой руки.

      Хаста «Черепаха» помогает восполнить энергию, преодолеть усталость, с ее помощью создается энергетический сгусток, используемый организмом для восстановления нарушенных функций. Пальцы правой руки переплетите с пальцами левой. Большие пальцы соедините концевыми фалангами, как бы образуя голову черепахи, держим параллельно полу.

      Хасты выполняются одновременно двумя руками, без напряжения. Положение тела свободно. Спина прямая, голова приподнятая. Пальцы желательно направлять вверх. Чтобы получить желаемый эффект, надо выполнять хасты по несколько минут, набирая за день 40-60 минут.

 Разработан комплекс  кинезиологических   упражнений, которые можно использовать для профилактики соматических заболеваний, для профилактики нарушений зрения, для развития слуха и зрения, дыхательные упражнения, упражнения для работы  девиантными подростками, упражнения для снятия стресса. Нельзя не затронуть вопрос о нарушении чтения и письма у леворуких учащихся. Это нарушение не является результатом умственной отсталости или физической травмы. Причины нарушений носят зрительно-пространственный характер: дети испытывают сложности в восприятии слова  как целого ( не могут отличить ЛУГ от ГУЛ ), не способны уловить связи между буквосочетаниями и теми понятиями, которые они отображают ( СОКОЛ и КОЛОС ).У детей ведущая рука формируется в основном к 4 годам, а до этого возраста предпочтение руки может быть неустойчивым. Если к 4 годам ребенок предпочитает левую руку и тем более если среди родственников есть леворукие, то переучивать ребенка нельзя. Переучивая леворукого ребенка на правую руку, можно сформировать невроз: беспокойный сон, снохождение, тики, навязчивые движения, зааикание, ночное недержание мочи.

 Высокая вербальная одаренность леворуких людей объясняется тем, что их речевые центры представлены симметрично в левом и правом полушариях. Совместная работа речевых центров выступает как условие возникновения особой одаренности. Письмо и чтение – асимметричные виды деятельности. Письмо осуществляют одной рукой, а читают в русском языке слева направо. Кроме того, форма большинства букв асимметрична. У маленьких детей асимметрия мозга еще не полностью сформирована, пространственные отношения трудны для анализа, поэттому иногда возникает зеркальное отражение. Важно помнить, что предпочтение слева направо или справа налево регулируется мозгом. Частота зеркального отражения у леворуких составляет 85 %. Снижение частоты проявления зеркального отражения и полное исчезновение этого феномена наблюдается после 10 лет, так феномен зеркальных движений связан с функциональной недостаточностью мозолистого тела, которое в этом возрасте достигает обычно своей функциональной зрелости. Развивать мозолистое тело можно при помощи кинезиологических упражнений.

2.4.       Кинезиологические упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе.

1. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально – симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуйте, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обеих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

2. Положите обе ладошки на парту. Поднимайте пальцы по одному ( начиная с мизинца) сначала на одной руке, затем на другой, затем на обеих. Повторите упражнения в обратном порядке.

3. Выпрямите кисть руки, плотно сожмите пальцы и поочередно прижимайте их сначала к третьим суставам, затем к плоскости ладони. Упражнения выполняется сначала одной рукой, затем другой.

4. Зажмите карандаш средним и указательными пальцами. Сгибайте и разгибайте эти пальцы так, чтобы карандаш не опускался ниже большого пальца. Упражнение выполняется сначала одной, затем другой рукой.

5. Сожмите пальцы в кулак и вращайте кисть в разных направлениях.

6. Положите на стол 10-15 карандашей. Необходимо собрать одной рукой в кулак все  карандаши, беря их по одному. Затем по одному выложить их на стол.

7. Делайте двумя грецкими орехами круговые движения в каждой ладони.

8. Горизонтальная восьмерка. Соедините руки на уровне глаз «домиком». Наклоните голову к правому плечу. Нарисуйте в воздухе соединенными руками на весь возможный «размах крыльев» горизонтальную восьмерку. Повторите в другую  сторону, положив голову на левое плечо.

9. Прочитайте зеркально-поэтический текст:

                                                   В.Хлебников, 1912

                                     Перевертень.

              Кони, топот, инок,

              Но не речь, а черен он.

              Идем, молод, долом меди.

              Чин зван мечем навзничь.

                 Голод, чем меч долог?

                 Пал, а норов худ и дух ворона лап.

                 А что? Я   лов? Воля отча!

                 Яд, яд, дядя!

                 Иди, иди!

                 Мороз в узел, лезу взором.

                 Солов зов, воз волос.

                 Колесо. Жалко поклаж. Оселок.

                 Сани, плот и воз. Зов, и толп, и нас.

                 Горд дох, ход дрог.

                 И лежу. Ужели?

                 Зол, гол лог лоз.

                 И к вам и трем с смерти мавки.

    Следует помнить, что леворукость – это не привычка, не болезнь, не результат ошибок педагога, это один из вариантов нормального развития организма, который часто зависит от врожденных генетических особенностей строения мозга. Заставлять леворукого ребенка писать правой рукой – значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Для повышения эффективности обучения леворуких учащихся необходимо как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, учитывая их большую скорость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти.

                                           Заключение.

    Подытоживая  вышесказанное, мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть некоторые ключевые моменты.

     Дисграфия и дислексия - это  большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и, непосредственно нарушения письменной речи. ( А.Н. Корнев )

     Многолетние собственные исследования и  наблюдения коллег позволяют утверждать, что дислексия и дисграфия являются не только логопедической, но и  в равной мере педагогической, психологической и медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма , явлений незрелости ряда психических функций. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации., которая создает определенные трудности при усвоении звуко-буквенной символики. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то дислексия и дисграфия может и не возникнуть, но латентная предрасположенность к ним имеется. Она может  актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической запущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и др. Даже при недоразвитии устной речи, если оно не слишком тяжелое, специфические нарушения чтения и письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков.

       Дисграфия и дислексия не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих нарушениями чтения и письма, не пытаются определить ее причину и удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» ( недостаточно хорошо читают, не знают математики и т.д.) В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и получить профессиональную помощь.

       Авторы данной методики считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих наблюдается значительный прогресс в плане способностей к обучению, а также управлению своими эмоциями. Нам известно, что нарушение межполушарных отношений мозга могут быть причиной речевых расстройств. Дислексия, алалия, афазия возникают исключительно при поражениях левого полушария, однако благодаря высокой пластичности детского мозга может происходить восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.

       Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная нервномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении таких детей возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонии созревания головного мозга, нарушении межполушарного взаимодействия.

       Авторы практической кинезиологии считают, что используя  эти упражнения можно, у подавляющего большинства детей, предотвратить дислексию и дисграфию, а также корректировать проблемы обучения чтению и письму. Кинезиологические упражнения улучшают внимание, память, формируют пространственные представления, гармонизируют работу головного мозга.

    Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.

    Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (но оптимальна для данных условий), тем значительнее изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей деятельности его мозга. Следует отметить, что эти методы не требуют материальных затрат, удобны в применении, органично вписываются в структуру занятий, а главное -  учащиеся выполняют их с большим  желанием и удовольствием, что является  немаловажным для роста мотивации в обучении.

                                         Список литературы.

1.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964.

2.Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. М.,1989,1995.

3.Выготский Л.С.Собр. сочинений, т.2.М.,1982.

4.Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.

5.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.,1973.

6.Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. М.,1998.

7.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.,1997.

8.Лалаева Р.И.Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М.: Просвещение, 1983.

9.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

10.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.-М.,Просвещение,1995.

11.Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграции головного мозга. М.,1994.

12.Стамбулова Н.Б. Опыт использования  специальных физических упражнений для  развития некоторых психологических процессов у младших школьников. М.,1977.

13.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.СПб.,1996.

14.Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М.,1999.

15.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии.-1956.-№5.-с.51-59.

16.Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и  культуру устной речи детей. М.:АРКТИ,1999.