Выявление характера взаимосвязи уровня развития познавательной деятельности и нарушений письма у младших школьников
статья по логопедии (1,2,3,4 класс) по теме

Характер взаимосвязи уровня развития познавательной деятельности и нарушений письма у младших школьников

 (исследовательская работа)

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвисти ческом, педагогическом (Т.В.Ахутина, Л.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина,  Е.А.Логинова, Н.А.Никашина,  Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова,  Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева,  М.Е.Хватцев,  С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.).  

Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И.Азова, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Анализ механизмов, лежащих в основе труд ностей обучения у младших школьников, и поиск оптимальных путей коррекции дисграфии являются актуальными направ лениями современной коррекционной педагогики.

Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма  в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В.Ахутина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.Р. Лурия, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, Л.С.Цветкова  и др.).

Количество исследований познавательной деятельности детей с дисграфией сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность ряда высших психических функций, диспропорция в их развитии (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова А.Л.Сиротюк, А.А.Тараканова, А.В.Ястребова и др.).

Однако системный подход к изучению познавательной сферы, особенности соотношения уровня развития различных компонентов познавательной деятельности и письменной речи у учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.

         Исследовательская работа проводилась  на базе МОУ «Гимназия № 56» г.п. Красково Люберецкого района Московской области.

Целью исследования было выявление характера взаимосвязи между состоянием высших психических функций и нарушениями письменной речи младших школьников, объектом исследования – нарушение процесса письма у младших школьников, предметом исследования – особенности познавательной деятельности у детей с дисграфией младшего школьного возраста.

Гипотезой исследования послужило следующее: успешное овладение процессом письма основывается на сформированности как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие  задачи  исследования:

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению дисграфии у младших школьников.
2. В процессе экспериментального исследования выявить особенности познавательной деятельности (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания) у младших школьников с дисграфией.
3. Определить характер взаимосвязи уровня сформированности познавательных процессов и нарушений письма у детей с дисграфией.

Настоящий  эксперимент включал следующие основные разделы: 1) исследование письменной речи; 2) исследование устной речи; 3) исследование познавательной деятельности.

Исследование письменной речи учащихся проводилось по следующим направлениям:

1. анализ письменных работ учащихся в течение учебного года;
2. проведение дополнительных письменных работ, направленных на выявление дисграфических нарушений.

Исследование устной речи проводилось по тестовой методике Т.А. Фотековой, разработанной на основе методик Р.И.Лалаевой и Е.В.Мальцевой, и включало следующие разделы:

3. исследование сенсомоторного и фонематического уровня речи (фонематического восприятия; артикуляционной моторики; звукопроизношения; звуко-слоговой структуры слова; навыков языкового анализа);
4. исследование грамматического строя речи;
5. исследование лексического строя речи;

1. исследование состояния связной речи.

В качестве основных направлений исследования познавательной деятельности детей с дисграфией были выделены следующие:

1. Исследование особенностей внимания (объема, устойчивости, продуктивности, распределения, переключения, концентрации внимания);
2. Исследование особенностей зрительного гнозиса.
3. Исследование особенностей памяти: кратковременной и оперативной зрительной памяти; кратковременной слухоречевой памяти; динамических особенностей процесса запоминания; опосредованного запоминания.
4. Исследование особенностей мышления: симультанного и сукцессивного анализа и синтеза; операций сравнения; обобщения; классификации.

       Исследование особенностей познавательной деятельности учащихся проводилось на невербальном и на вербальном материале. В процессе проведения эксперимента использовались методики исследования психических функций у детей: «Таблицы Шульте», «Корректурная проба», «Узнавание изображений
предметов», «Узнавание     контурных изображений»,  «Узнавание    наложенных предметов», «Узнавание недорисованных предметов», «Узнавание   зашумленных
предметов», «Узнавание зашумленных букв», «Узнавание вставленных букв», «Узнавание недописанных букв»,  «Узнавание сходных по написанию букв», «Узнавание наложенных букв», «Узнавание   недописанных   букв», «Узнавание стилизованных букв», графический тест Эллис, «Память на образы», «Что изменилось?», «10 слов», «Повторение    цифр»,  «Пиктограмма», «Нелепицы», «Залатай коврик», «Недостающие детали», «Сюжетные картинки», «Лабиринты», «Существенные признаки», «Простые аналогии», «Парные аналогии», «Аналогии-сходство», «4-й лишний», «Исключение лишнего», «Классификация».

Настоящее исследование включало анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования; проведение и анализ результатов эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2009-2010 гг. на базе МОУ «Гимназия № 56» г.п. Красково Люберецкого района Московской области.

       Было обследовано состояние письменной речи 107 учащихся 2-х классов, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы, с целью выявления детей с дисграфией. В констатирующем эксперименте участвовало 50 учащихся 2-х классов: 35 детей с дисграфией (подгруппы А и В) и 15 детей без нарушения письма (контрольная группа С).

В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся и проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и сенсибилизированный тест для выявления дисграфических нарушений (А.Н.Корнев, А. Р.Лурия).

Анализ письменных работ учащихся показал, что 50% младших школьников в той или иной мере допускали в письме специфические ошибки: замены букв по принципу акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звуко-слоговой структуры слова, раздельное написание слов в предложении, аграмматизмы, замены букв по принципу оптического сходства и их искаженное написание. Ошибки детей отличались стойкостью, что позволило рассматривать их в качестве диагностического признака дисграфии. Наиболее легкой пробой для всех школьников было списывание, наиболее трудной - тест. В результате анализа письменных работ была выделена группа детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с дисграфией. С одной стороны, все дети данной группы написали списывание и диктант без дисграфических ошибок, либо их количество было минимальным, с другой стороны, при выполнении теста число специфических ошибок резко возросло.

        В ряде работ указывается на возможность существования скрытых нарушений письменной речи (А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова). По мнению авторов, в этих случаях имеющиеся нарушения письма могут не проявляться на начальных этапах обучения и обнаруживаются позднее при увеличении учебной нагрузки. При этом традиционные методы обследования письма не всегда позволяют выявить дисграфию.

Поскольку тест является сенсибилизированной пробой, то можно предположить, что у школьников, не сумевших успешно его выполнить, имеет место легкая, нерезко выраженная форма дисграфии. Поэтому в рамках данного исследования в экспериментальной группе было выделено 2 подгруппы: подгруппа детей с выраженной дисграфией (А) и подгруппа детей с легкой дисграфией (В): у 23,3% детей была диагностирована выраженная дисграфия, а у 26,7% - легкая дисграфия. Степень выраженности дисграфии и ее проявлений в этих подгруппах были различными. У детей контрольной группы были отмечены лишь отдельные ошибки, которые носили случайный характер.

         Дети с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки во всех письменных работах, но степень выраженности дисграфии зависела от степени сложности этих работ. Наиболее легкими были домашние работы по русскому языку. Письменные работы, выполнявшиеся в классе, оказались более трудными, количество дисграфических ошибок в классных работах возрастало. Многие дети не справлялись с предложенным учителем темпом работы и не успевали выполнить упражнения до конца; начинали спешить, что приводило к появлению еще большего числа орфографических и дисграфических ошибок. Учащиеся редко замечали и исправляли допущенные ошибки, поэтому количество неисправленных ошибок - дисграфических и орфографических - у детей данной подгруппы значительно превышало количество исправленных.

Проявление нарушения письма в подгруппе детей с легкой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью, с другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой подгруппы.

Несмотря на то, что дисграфические ошибки отличались стойкостью, т. е. появлялись в письменных работах у одного ребенка на протяжении всего учебного года, они были отмечены не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности. Во-вторых, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, т.е. у них не удалось выявить ведущий тип дисграфии. Например, в одной работе у одного ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой - смешения букв Б - П в сильной позиции, в третьей работе - П - Т и т.д. В-третьих, количество исправленных и неисправленных ошибок у школьников с легкой дисграфией во всех письменных работах оказалось примерно одинаковым. Именно для этих детей были характерны колебания в выборе буквы, многочисленные исправления.

Наиболее трудной письменной работой для школьников с легкой дисграфией оказался тест. Все учащиеся выполнили тест, уложившись в отведенное время, но допустили при этом значительное количество дисграфических ошибок. В диктанте школьники с легкой дисграфией допустили больше ошибок, чем при списывании.

При выполнении теста наилучший результат показали школьники без нарушения письма. Так, учащиеся контрольной группы смогли найти и исправить практически все ошибки. Причем количество исправленных гоморганных и фонематических ошибок оказалось одинаковым.

Дети с легкой дисграфией показали более высокий результат, чем школьники с выраженным нарушением письма. В обеих экспериментальных подгруппах количество исправленных гоморганных ошибок оказалось выше, чем фонематических. Основное различие между экспериментальными подгруппами заключалось в том, что школьники с легкой дисграфией в среднем нашли и исправили большее количество ошибок, но при этом дополнительно допустили почти такое же количество ошибок, что и учащиеся с выраженным нарушением письма. Это может быть связано с трудностями распределения внимания между несколькими задачами: необходимостью найти и исправить ошибки и списыванием текста.

У 36% детей с выраженным нарушением письма, у 23% школьников с легкой дисграфией и лишь у 2% школьников контрольной группы были отмечены пропуски фрагментов текста, повторное написание слов и предложений. Подобные проявления редко встречаются в норме и могут свидетельствовать о нестойкости замысла, трудностях удержания задачи, которые возникают в состоянии отвлечения внимания, при рассеянности и утомлении.

Пропуски слов, их повторное написание были отмечены у детей экспериментальных подгрупп и в других письменных работах. Однако при списывании данные ошибки встречались лишь в единичных случаях; а в диктанте пропуски отдельных частей предложения чаще всего встречались в длинных предложениях, что, возможно, связано с трудностями удержания последовательности ряда слов в слухоречевой памяти.

При выполнении теста некоторые учащиеся с выраженной дисграфией механически списывали текст, не исправляя ошибок. Вероятно, в этих случаях учащиеся испытывали трудности с включением в задание, удержанием инструкции, ориентировкой в задании. У школьников с легкой дисграфией чаще встречался другой вариант выполнения задания. Дети списывали текст со всеми ошибками и только после этого исправляли их. Возможно, это связано с трудностями распределения и переключения внимания, нарушением симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, упрощением программы действий.

Таким образом, можно сделать вывод о неоднородности проявлений нарушения письма у младших школьников: у 50% учащихся в письме были отмечены стойкие специфические ошибки, при этом у 29% из них имела место нерезко выраженная, легкая дисграфия.

           Диагностика устной речи выявила следующее: у 32% школьников - ОНР (III ур.), у 9% - лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР), у 50% - ФФН и у 9% - фонематическое недоразвитие речи. В 27% случаев эти нарушения сочетались с дизартрией.

        У 40% детей с легкой дисграфией было диагностировано ФФН. У одного школьника было выявлено ЛГНР. У 20% учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи; у 20% детей - дислалия, у 13% - дизартрия. В 13% случаев нарушений устной речи выявлено не было.

У 69% детей контрольной группы были выявлены различные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Так, у 46% школьников этой группы была диагностирована дислалия, еще у 23% детей - дизартрия. У одного школьника дислалия сочеталась с неврозоподобным заиканием.

Оценка состояния устной речи показала следующее: у школьников с дисграфией (особенно у детей с системным нарушением речи) были выявлены: более низкий уровень языковой компетенции, сформированности связной речи и навыков языкового анализа и синтеза; нарушение фонематического восприятия; ограниченный объем экспрессивного словаря; а также более низкий уровень развития кратковременной слухоречевой памяти по сравнению со школьниками контрольной группы.

          У всех учащихся с ОНР (III ур.) было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у младших школьников с ФФН или фонематическим недоразвитием речи были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или легкая дисграфия). Это свидетельствует о том,  что  нарушения устной речи  оказались решающим фактором в возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было диагностировано системное нарушение речи. Нарушение звуковой стороны речи являлось предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии выраженной степени.

       У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи было диагностировано одинаковое по степени тяжести нарушение письма, например, у учащихся с ФФН или ОНР наблюдалось выраженное нарушение письма; у школьников с ФФН - легкая дисграфия. Кроме того, у ряда учащихся без нарушения устной речи и у детей с дислалией была выявлена легкая дисграфия, что позволяет предположить, что нарушение устной речи не является единственным механизмом дисграфии.

       Диагностика познавательной сферы показала следующее: особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности нарушений устной и письменной речи.

       У всех школьников с ОНР III ур. речевая патология сочеталась с различными нарушениями познавательной сферы.

       Сравнительное исследование познавательных процессов (внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления) выявило у детей с выраженной и легкой дисграфией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем дети с выраженной дисграфией.

Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на исследование внимания и памяти.

Практически у всех детей экспериментальной группы было выявлено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением других психических функций. Так, у школьников с выраженной дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания.

У детей с выраженной дисграфией был выявлен низкий уровень развития слухоречевой и опосредованной памяти, меньшая по сравнению контрольной группой длительность хранения следов в памяти. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженной дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, поэтому у них преобладало механическое запоминание материала.

У учащихся с легкой дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма.

У школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие различия были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

Исследование показало, что у младших школьников с дисграфией имеются нарушения в функционировании различных этапов структуры деятельности, которые проявляются в недостаточной сформированности ориентировки в задании, целенаправленности, программирования деятельности, в особенностях протекания операционального этапа, в слабости контроля за результатами промежуточных действий и всей деятельности в целом.

Таким образом, у 95% учащихся с выраженным нарушением письма и у 80% детей с легкой дисграфией выявлены нарушения познавательной деятельности. Степень выраженности дисграфии нарастала по мере увеличения числа нарушенных психических функций. Легкие случаи дисграфии отмечались у школьников с нарушением внимания и/или невыраженным нарушением устной речи, а тяжелые и стойкие случаи дисграфии - у детей с тяжелой речевой патологией, которая сочеталась с нарушением внимания, памяти, парциальным недоразвитием мышления и зрительного восприятия.

          Таким образом, проведенное исследование выявило тесную взаимосвязь между развитием высших психических функций и нарушениями письменной речи, что имеет важное значение для разработки методик комплексного коррекционного воздействия данной категории детей в целях повышения эффективности коррекционной работы с ними.

Применение на практике опыта данной работы позволит активизировать последующую учебную деятельность, предупредить развитие  дизорфографии, увеличить коммуникативные возможности детей данной категории и,  как следствие,  - будет  позитивно способствовать  процессу социализации детей.