Методы и приёмы коррекции лексико-грамматического строя и формирования связной речи.
методическая разработка по логопедии по теме

Методы и приёмы коррекции лексико-грамматического строя и формирования связной речи.

Общеизвестно, что речь – инструмент развития высших отделов психики человека, высших форм познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают, в какой-то степени, независимо друг от друга. Но  в процессе психического развития ребёнка возникает сложное, качественно новое единство -  речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создаёт предпосылку для социальных контактов, благодаря которым формируются представления ребёнка об окружающем мире. Овладение речью способствует осознанию, планированию, регуляции поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на деятельности и поведении, могут вызывать психические наслоения, способствовать развитию отрицательных качеств характера.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее развитие.

У детей с нарушением интеллекта расстройства речи разнообразны по своим проявлениям, механизмам и уровню, носят системный характер. При интеллектуальной недостаточности нарушаются операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), которые в процессе коррекции так и не достигают нормы развития. Нарушения речи отличаются стойкостью, устраняются с большим трудом.

Актуальной проблемой логопедической работы в коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта является развитие связной устной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется последовательно, логично, грамматически правильно.

Формирование связной речи происходит постепенно: начинается с овладения диалогической речью в ходе ситуативного общения, затем переходит к более сложной форме – монологу.

Становление связной речи у детей с отклонениями в развитии осуществляется в замедленном темпе и имеет ряд особенностей. Дети длительное время задерживаются на этапе ситуативной, вопросно-ответной речи. Переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным, учащиеся нуждаются в постоянной стимуляции, систематической помощи, которая проявляется в виде наводящих вопросов, подсказок. Дети с нарушением интеллекта не осознают необходимости ясно и чётко передавать содержание какого-либо события, не ориентируются на собеседника. Их связные высказывания малоразвёрнуты, фрагментарны, с нарушенной логической последовательностью.

Одной из причин задержки формирования связной речи у учащихся коррекционных школ является то, что их речевая активность очень слаба и быстро истощается; недостаточность волевой сферы играет отрицательную роль в протекании связных речевых высказываний.

Развитие связной речи неразрывно связано с формированием лексико-грамматических категорий, которые у данного контингента детей тоже имеют свои особенности.

Нарушения лексики проявляются в следующем:

1. Незнание названий многих предметов и их частей.
2. Преобладание слов с конкретным значением, трудности в усвоении слов с абстрактным значением.
3. Отсутствие обобщающих слов.
4. Отсутствие глаголов, обозначающих способы передвижения животных.
5. Замена приставочных глаголов бесприставочными.
6. Употребление незначительного количества слов, обозначающих признаки предмета.
7. Не подбирают синонимы, антонимы, редко используют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.
8. Ограниченное количество наречий
9. Неточное употребление слов.
10. Преобладание пассивного словаря над активным.
11. Недостаточность сформированности семантических полей.

Также довольно распространённым явлением считаются нарушения словоизменения и словообразования:

Нарушения синтаксической структуры речевого высказывания:

1. Преобладание простых нераспространённых предложений.
2. Распространённые предложения отличаются однообразием, чаще включает прямое дополнение (Мальчик ест конфету.), иногда –обстоятельство места (Дети идут в школу.).
3. В самостоятельной речи имеют место фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо того и другого.
4. Нарушения структуры предложения.

Поскольку у детей с отклонениями в развитии оказываются несформированными все операции речевой деятельности, логопедическая работа в коррекционной школе должна быть направлена на то, чтобы заложить основы для:

1. формирования мотивации речевой деятельности, повышения потребности в речевом общении;
2. преодоления нарушений программирования речевой деятельности;
3. создания внутренних программ речевых действий и их реализации;
4. контроля за речью (сличение полученного результата с предварительным замыслом)

Сам ребёнок пробелов в речи не замечает, он не знает, как надо строить своё высказывание, каким требованиям оно должно отвечать, и самостоятельно он эти пробелы не восполнит. Таким образом, обозначается проблема: как преодолеть серьёзные, многообразные, трудно корригируемые речевые нарушения, как сделать работу по развитию связной устной речи более интересной и эффективной?

Рассмотрим некоторые методы и приёмы работы по коррекции лексико-грамматического строя и формированию связной речи на примере изучения темы «Зимующие птицы».

Немаловажную роль в  работе по развитию речи играют знания об окружающем мире. Для расширения кругозора, изучения предметов и явлений окружающей действительности мы используем такие формы и методы обучения, как наблюдение за погодой, сезонными изменениями в природе, специально организованные занятия, демонстрации фильмов или слай дов.

В процессе занятий обращаем внимание на характерные признаки предметов и явлений, учимся подмечать и выделять их, сравнивать один признак с другим, делать обобщения – таким образом, развиваем у уча щихся мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Стараемся построить работу так, чтобы эти занятия несли и воспитательную нагрузку –     воспитывали любовь и бережное отношение к природе, оказыва ли воздействие на эстетическую сторону, развивали чувство прекрас ного.

Если есть возможность, мы совершаем экскурсию и наблюдаем за   пти цами, их повадками, сравниваем поведение птиц, делаем выводы. (Например: Снегири пугливые. Сразу улетают, если человек сделает неосторожное движение. Синички смелые. Могут даже клевать семечки с ладони человека.)

Если просматриваем фильм или слайды, то обязательно комментируем, сочетаем показ с беседой, с объяснением трудных для усвоения моментов.

После приведённых наблюдений или просмотренных фильмов изучение продолжается на предметном уроке, где учащиеся знакомятся с предмета ми на основе чувственных восприятий. Изучение предметов идёт по пути от выявления характерных признаков к отыскиванию общих признаков и признаков различия и заканчивается простейшими обобщениями.

Но ни наблюдения, ни демонстрация предмета, ни просмотр фильма совершенно недостаточны для образования полного представления об изучаемом объекте. Главенствующая роль здесь принадлежит слову. Это могут быть беседа, рассказ логопеда, чтение небольшого рассказа или статьи.

Кроме того, необходимо сочетание слова и средств наглядности. Для детального рассмотрения птиц можно использовать муляжи, картины, зарисовки, также  включать в работу и практические задания: обводку по шаблону контуров птиц, узнавание, раскрашивание. Лучше выбирать шаблоны тех птиц, которых легче дифференцировать, у которых ярко выражены отличитель ные признаки (Например:  сорока, голубь, свиристель). Следует обратить внимание на формирование умения  подбирать цвета, соотносить полученный рисунок с образцом.

Изучение предмета (в данном случае, птицы) идёт поэтапно и выгля дит следующим образом:

1. Установление точного названия.

2. Наблюдение и восприятие целого предмета, без детализации.

3. Рассмотрение отдельных частей предмета, главных и второстепенных.

4. Сравнение нового предмета с ранее изученным, выяснение признаков сходства и различия.

5. Беседа об образе жизни птицы – обитание, питание, повадки, какую пользу приносит, способы охраны.

6. Обобщение знаний, полученных из личных наблюдений, беседы, расска за логопеда, заключающееся в ответах на вопросы или связном рас сказе по плану.

7. Закрепление знаний через чтение статей, рассказов, зарисовки, аппликацию, лепку.

В зависимости от цели занятия могут быть соблюдены не все этапы, но задача развития речи наряду с познавательной деятельностью долж на оставаться главной.

Раскроем подробнее некоторые моменты. Покажем, какие виды работ можно использовать.

         Описание птицы. (Элементарная характеристика синицы с опорой на сигнальные карточки. Рассмотрение отдельных частей птицы, главных и  второстепенных).

Для описания частей тела используются наглядные опоры:  картинка с целостным образом синицы и сигнальные карточки-подсказки с изображением  отдельных частей тела птицы.

Ребёнок составляет описание, сопровождая свой рассказ показом  карточек.

Примерный образец рассказа: 

Это синица. У синицы есть голова, туловище, лапки. На голове есть гла за, клюв, на туловище – крылья на лапках – коготки.

Отработав навык описания частей тела, переходим к описанию окрас ки оперения. Чтобы облегчить детям задачу, используем словесный план, который позволяет последовательно рассказать об окраске оперения каж дой части тела.

Примерный словесный план:                       Рассказ ученика:

Шапочка                                                    У синицы шапочка чёрная,                                                            Щёчки                                                         щёчки белые,

Спинка                                                        спинка темно-зелёная,

Грудка                                                 жёлтая грудка  с  чёрным галстучком  посередине,

Крылья, хвост                                           крылья и хвост чёрные.

Закрепление знаний о птицах можно осуществлять через создание зарисовок. При выполнении таких заданий происходит развитие зрительного восприятия, графических навыков.

Например: Игра  «Узнай птицу по контуру». 

Последовательность работы:

1. Демонстрация картинок с изображением птиц (например: сорока, голубь,свиристель).                                                                                                                   2. Называние картинок детьми.

3. Демонстрация шаблона или трафарета. Узнавание детьми контура птицы.    

4. Обводка контура по шаблону одной птицы по выбору.                                      5. Описание окраски оперения по предметной картинке с использованием картинного плана.

6. Подбор цвета. Раскрашивание.

7. Сравнение рисунка ребёнка с демонстрационной картинкой.

Немаловажную роль в усвоении знаний о зимующих птицах играют чтение и пересказ.

Чтение учащихся коррекционной школы бывает недостаточно сознательным. Дети не понимают некоторых слов, недостаточно правильно устанав ливают взаимоотношения частей текста, временных, пространственных отношений причинных связей, следовательно, нечётко представляет себе основное содержание читаемого, не выделяет главной мысли.

Недостатки в сознательности чтения объясняются некоторыми            особен ностями детей с отклонениями в развитии, которые часто воспринимают лишь формальную оболочку слова, а не образ, стоящий за ним. 0ни склонны к механическому восприятию текста.

Активному восприятию способствуют предварительные беседы,          создающие определённый настрой, направленность мысли; словарная работа, в ходе которой разбираем незнакомые слова, объясняем смысл некоторых высказываний. При работе над художественным произведением или         научно – популярной статьёй нужно позаботиться о том, чтобы учащиеся восприня ли содержание как ряд конкретных: фактов. Поэтому наглядный материал, иллюстрирующий текст, - совершенно необходимый компонент в его усвое нии.

Чтобы выяснить, насколько полно и правильно дети усвоили прочитанный материал, используется пересказ. При передаче содержания своими словами дети упражняются в построении предложений, фраз, учатся после довательно излагать свои мысли. Пересказ может быть полным, кратким, выборочным и т. д.

Учащиеся коррекционной школы нуждаются в подсказках, т.к. имеют

ослабленную память. Для них предлагаются различные опоры:

а) на частоту повторений (дети 2 - 3 раза тренируются в пересказе текста);

б) опора на образец (логопед пересказывает логично и эмоционально, затем сильный ученик, и только потом – слабый);                                                     в) опора на ключевые слова;

г) опора на картинку или серию картинок, карточки – символы;                        д) опора на план.

Работа над планом является хорошим логическим упражнением. Составле ние плана в начальных классах коррекционной школы носит элементарный характер в соответствии с возможностями учащихся. Чаще мы используем картинный план, как наиболее простой и понятный вид.

Иногда  используется такой приём, как монтирование картин. 

Это выглядит таким образом:                                                                                          1. Готовится раздаточный материал.                                                                         2. Логопед читает текст.

3. Текст разбивается на части. У каждого ребёнка своя часть (2 – 3 предложения), и свой раздаточный материал, иллюстрирующий эту часть.        

4. Дети читают свою часть текста про себя.

5. Чтение вслух по очереди с одновременным монтированием картины на наборном полотне.

6. В заключение просим сильного ученика воссоздать содержание        прочитан ного по смонтированной картине.

Можно использовать и приём словесного рисования, когда перед  учени ками ставится задача представить себе и рассказать, как содержание читаемого они изобразили бы в рисунке. Следует отметить, что этот при ём нужно применять лишь тогда, когда есть соответствующий опыт у учащихся и яркость созданного в произведении образа. Не все произ ведения годятся для данного вида работы.

В работе по развитию связной речи  широко используется метод беседы, во время которой формируется умение вести диалог, речь обогащается лексикой, синтаксическими формами. В школе беседа как речевой акт – не самоцель, её задача – передать знания; обогащение речи детей в процессе беседы воспринимается, как сопутствующее положительное явление. Но в коррекционной школе необходимы и специаль ные занятия по развитию диалогической связной речи, которые проводят методом беседы и методом имитации (театрализации).

Подготовленная беседа имеет задачи: во-первых,  прямую  –  научить

беседовать, т.е. выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда удобно вставить реплику, стараться говорить понятно; во-вторых, задачу сопутствующую – отрабатывать навыки произносительные  и грамматические, уточнять смысл известных детям слов.    

Условием результативности беседы является предварительное                ознакомление с предметами или явлениями, о которых пойдёт разговор.

Беседа строится следующим образом:

1. Вступление (зачин).                                                                                                    2.  Развитие темы разговора.                                                                                              3.  Концовка.

Вступление имеет цель привлечь внимание детей к теме разговора. Например, вступлением могут служить такие фразы: «Я часто думаю, как себя чувствуют птицы зимой…», «Дети, кто знает, что у меня в руках?» Вступлением может быть и предложенная загадка на соответствующую тему или рассматривание картинки.

Развитие темы разговора должно быть целенаправленным. Правда, иногда, можно допустить отступление от темы ради выяснения побочных факторов, но обязательно вернуться к основному предмету разговора.

Особенность мышления детей с отклонениями в развитии такова, что они легко забывают тему беседы, отвлекаются по всякому поводу, пере ходят на другую тему. Задача логопеда – выработать способность доводить начатую тему до конца.

Заканчиваться беседа может тоже загадкой, стихами, показом и         комментарием картины, но чаще она заканчивается логическим выводом        лого педа.

Приёмы театрализации – это приёмы пересказа детьми в лицах тех произведений, с которыми их познакомил логопед. Пересказ в лицах даёт возможность совершенствовать разговорную речь детей, речь становится более богатой в эмоциональном отношении. В зависимости от ситуации она звучит то радостно, то печально, то жалобно.

Использование приёма театрализации рассмотрим на примере обыгрывания небольшого стихотворения:

- Ты откуда, снегирёк,          

  Прилетел к нам в лесок?                                                                                                   - С севера я прилетел,        

  Вкусных ягод захотел,                                                                                                                                                      - У нас метели, вьюги злятся.                                      

  Ты не будешь их бояться?      

- Я не буду их бояться,

  Пусть метут и злятся.

В театрализованном представлении участвуют дети, знающие наизусть текст стихотворения. Для создания соответствующей атмосферы используются фигурки персонажей (снегирь,  девочка, мальчик), элементы декораций, вырезанные из картона. 

После просмотра сценки обязательно нужно обратить внимание на выразительность речи,  объяснить, как добиваться вопросительной интонации. Затем идёт беседа по вопросам для закре пления  знаний, полученных ранее.  

 Вопросы:                                                                                      

1. Назови действующих лиц стихотворения.

2. Откуда прилетел снегирь?

3. О чём спрашивал снегиря мальчик?                                                                              4. О чём спрашивала девочка?

5. Кто из вас видел снегиря? Где?

6. Какой он был?

7. Что он делал?

8. Почему его так называют?

Во время заучивания потешек и незатейливых стишков можно на столе разыгрывать спектакли – миниатюры с помощью игрушек, картинок.  Организа ция таких показов не требует особой подготовки – можно обойтись              подручными средствами. С расширением кругозора детей сценические представле ния усложняются: увеличивается число действующих лиц, более сложными становятся сюжеты.

Также для развития диалогической речи используются специальные серии заданий.

1. Серии заданий, с помощью которых дети обучаются составлять вопросы и сообщения, используя конструкции из личных местоимений или собственных имён существительных в сочетании с глаголами 1, 2, 3 лица   един ственного и множественного числа.

Порядок работы:

Перед ребёнком выкладывается картинка с изображением различных бытовых и трудовых действий. Даются инструкции.                                                Например:                                                                                                                 а) Демонстрируется картинка с изображением детей, мастерящих кормушку.

- Что страшнее для птиц зимой, холод или голод? Почему? (Вспоминаем материал, наработанный по рассказам В.Бианки).

- Вы будете рассказывать, как вы помогаете птицам зимой.

- Посмотрите на картинку.

- На ней нарисованы вы. Это ты Серёжа, это ты, Таня.

- Серёжа, что ты здесь делаешь?

- Зачем ты это делаешь?

- Какие инструменты ты используешь?

- Из какого материала ты мастеришь?

- Как ты помогаешь птицам? Расскажи об этом ребятам.

Цель данного задания – упражнять детей в составлении сообщений, включающих конструкции с личным местоимением я и глаголом 1-го лица ед.  числа.

б) Предлагаем для рассмотрения другую картинку, на которой изображены дети, развешивающие кормушки на дереве, насыпающие корм.                                 - Теперь будете рассказывать, как вы угощали птиц.

- Таня, расскажи Серёже, что он должен сделать сначала,  что – потом. (Ты должен повесить кормушку на дерево, потом должен насыпать корм.)

- Расскажи, что делает Ваня? (Ваня откидывает снег лопатой.) Что делает Петя? (Петя кормит синичку с ладони.)

Цель данного задания: учить составлять сообщения, используя конструкции с собственными именами существительными или личными местоимениями и глаголами 2 лица единственного и множественного числа.

Помимо этого, упражняем детей в умении спрашивать, задавать              вопросы по содержанию картинок, к чему их активно побуждает педагог. Например:

- Спроси у Серёжи, нравится ли ему мастерить кормушку.

- Поинтересуйся, знает ли он, зачем нужны кормушки.

2. Упражнения, направленные на выработку умения вступать в речевые        кон такты.

Предлагаются короткие диалоги (не более 2 - 3 лиц). После чтения текста некоторые диалоги разыгрываются по ролям. При воспроизведении роли и её словесного сопровождения детям позволяется видоизменять высказывания; стремление ребёнка привнести свои слова всячески         поощ ряется, однако здесь нужно  чётко следить, чтобы смысл диалога не менялся.

Кроме того, можно давать для разучивания диалоги в стихотворной форме:

Например:

- Воробей, чего ты ждёшь,                                                                                  

  Хлебных крошек не клюёшь?

-Я давно увидел крошки,              

  Да боюсь сердитой кошки.

При этом происходит тренировка памяти, вырабатывается выразительность высказывания, дети учатся чувствовать ритмическую организацию стиха с использованием вспомогательных движений рук,

выразительных инто наций, силы голоса и т.д.

3. Серия заданий (самая сложная), направленная на самостоятельное      соз дание диалогов и рассчитана на сильных учеников. Дети, опираясь на предъявленные им сюжетные картинки, принимают роль изображённых     пер сонажей. Это, своего  рода, попытка развить воображение, фантазию ребён ка, заставить встать его в позицию субъекта сообщения и самому    поуп ражняться в конструировании фраз.

Помимо описанных серий заданий можно использовать оригинальный вид работы-  комментированное рисование.

Комментированное рисование.

Последовательность работы:                                                                        

1. Чтение рассказа из книги В.Чаплиной «Птицы под нашим окном».

                                     Синица.

Весь день синицы с дерева на дерево, с сучка на сучок перепархи вают. Каждый листик, каждую веточку осмотрят – насекомых да личинки ищут. Ведь надо и самим поесть, и птенцов накормить.

Птенцов в каждой синичьей семье много. Бывает, даже двенадцать выведется. Еле в гнезде умещаются.

Зимой синицы в тёплые страны не улетают. Трудно им зимой – холодно, голодно. Зимой им помочь надо. Кормушки сделать. В кормушки семечки насыпать. Кусочек несолёного сала на верёвочке повесить. Синички сра зу поймут, где их кормят, где не обижают, и будут каждый день к кормуш ке прилетать.

2. Разбор значения слов: сучок, личинки, перепархивают, птенцы. (Учащиеся коррекционной школы часто затрудняются в объяснении, ка залось бы, знакомых слов.)

3. После этого логопед на доске мелом создаёт различные изображения сюжетного содержания, при этом обращается с вопросами и побуждениями. А дети комментируют его действия.

Задача педагога – организовать общение с детьми по поводу возникающего изображения.

Очень нравится детям момент, когда в изображении появляются они сами. Желание увидеть себя в определённой ситуации вызывает большой интерес. Они с нетерпением ждут появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто это, во что одет и что делает, что значительно повышает речевую активность.

Все этапы коррекционно-логопедического воздействия, все виды работ пронизывает работа над словарём и грамматическим строем речи.

Важным вопросом в проблеме обогащения словаря является            установле ние правильного соотношения вербального образа с реальным представле нием о предмете.

Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы долж ны опираться на чувственный опыт ребёнка, для чего широко         использует ся наглядность, при этом происходит сопоставление услышанного (или про читанного) с увиденным.

Основные задачи лексической работы:

1. Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов и их            зна чений).

2. Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и         эмоцио нальных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочета ний).                                                        

3. Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов (так,  например, дети иногда вместо слова «обувь» говорят «обутки», вместо «одежда» - «одёжка», «тряпки»).

Можно выделить следующие группы упражнений в целях обогащения слова ря:

         1. Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова.

Здесь используются упражнения: наблюдение за словом в контексте,          объяснение его значения с помощью контекста, объяснение значения путём заме ны слова синонимом.

2. Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих      содержание слов и понятий.

Большое место  занимают упражнения, содержащие элементы     логичес ких операций: выделение основных признаков предмета, сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой их характеристики, систематизация и обобщение, составление элементарных характеристик, описаний предметов по вопросам, сигнальным карточкам, и самостоятельно.

3. Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности,  правиль ности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом   богатстве слова (многозначности, сочетаемости и т. д.).

Лексико-стилистические упражнения проводятся на основе наблюде ния за словом в тексте, в самостоятельной речи и дают представление о богатстве русского языка – синонимах, омонимах, антонимах,         многознач ности слова, его эмоциональной окраске.

4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств язы ка (эпитетов, сравнений, метафор). Здесь детям оказывается помощь в подборе художественных средств для более образного высказывания, описания.

Работа над образностью высказывания ярко прослеживается при изучении стихотворных произведений.

Например:  С детьми идёт  заучивание  стихотворения:

Ночью ветер волком выл

И по крыше палкой бил.

Утром глянули в окно –

Там волшебное кино;

Раскатала белый холст,

Набросала светлых звёзд

И папахи на дома

Нахлобучила зима.

При разборе стихотворения задаётся ряд вопросов:

- Что значит выражение «волком выл»?              

- Может ли ветер бить по крыше палкой?

- Что означает это высказывание?

- Как ты себе это представляешь?

Здесь мы развиваем внимание к переносному, образному значению  сла ва. Чтобы убедиться, что этот образ понятен, проверяем его восприятие путём словесного рисования картины.

В стихотворении встречаются такие выражения и фразы: «волшебное кино», «раскатала белый холст», «набросала светлых звёзд», «папахи на дома нахлобучила зима» и все они требуют объяснения. Задача состоит в том,  чтобы, встретившееся в стихотворении, выражение стало понятным, т.е. создавало определённый художественный образ.

Можно задать такие вопросы:

- Какие слова показывают, что поэт изображает зиму как живое существо?         - Что означают выражения: «волшебное кино», «белый холст», «светлые      звёзды»?

 - Вместо какого слова употребляется слово «нахлобучила»?

К данным упражнениям следует сделать одно замечание: никакие срав нения и картины дети правильно не представят, если предварительно не будет выяснено, понимает ли он значение слов (в данном случае – папаха, холст, нахлобучила).

В связи с особенностями  познавательной деятельности учащиеся коррекционных школ осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Для закрепления и активизации словаря довольно эффективны такие приёмы, как «Копилка новых слов», «Волшебный словарик». «Волшебный словарик» представляет собой книжечку из рисунков, аппликаций, сделанных детьми.

Работу  со словариком строим следующим образом:

-  рассматриваем  картинку с изображением предмета;

- называем предмет;

- выделяем его признаки, определяем назначение предмета, какие действия он может совершать;

- делаем зарисовку или аппликацию из приготовленных заранее частей предмета с проговариванием;

- помещаем рисунок или аппликацию в специальную папку-скоросшиватель  (можно вносить рисунки в специальную тетрадь или альбом, который будет играть роль словарика);

- при необходимости извлекаем рисунки из папки, повторяем изученные слова.

Данный приём довольно увлекательный, дети с удовольствием выполняют предложенное задание, «копят» новые слова.

«Копилка новых слов» представляет собой пособие в виде сундучка-конверта, в который вложены чистые листочки. На этих листочках дети будут записывать новые слова, предварительно разобрав их значение; затем положат в «копилку». Если слова сложны для самостоятельной записи, логопед раздаёт готовые карточки с уже напечатанными словами.

В младших классах расширение словаря идёт за счёт наиболее употребительных глаголов с использованием различных игр: «Кто что делает?», «Кто как голос подаёт?», «Кто что ест?», «Кто как передвигается?» и т.д.  

Рассмотрим вариант игры «Кто как голос подаёт».

Предлагаются картинки с изображением птиц: воробья, свиристеля, вороны, сороки, голубя, клёста;  таблички со словами: чирикает, свиристит, каркает, стрекочет, воркует, клёкает.

Задания даются в такой последовательности:

1. Рассмотри картинки. Назови птиц.  

2.Прочитай слова на табличках.

3. Какая птица чирикает? ( Воробей).

4. Прикрепи табличку со словом чирикает, рядом с воробьем.

5. Проговори предложение. (Воробей чирикает.)

         Так работаем с каждой птичкой. Затем таблички со словами убираем. И дети, уже по памяти, подбирают к словам – предметам слова – действия.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих   основ ные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова,          обозна чающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности.

Затем проводится работа над прилагательными, которые образуют ся от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными,  сложными по семантике. Например: оценочными, обозначающими           внут ренние  качества. (Например: Синичка  шустрая,  смелая, бойкая).

Обогащение словаря осуществляется и за счёт местоимений, наре чий и других частей речи.

Работа над обогащением словаря предполагает и уточнение слов – синонимов.

         Уточнение значения слов в коррекционной школе должно быть тесно связано с уточнением представлений (Зима – это время года.), с классификацией предметов (Птицы. Зимующие птицы. Перелётные птицы.).

Классификация может проводиться как в неречевом плане (разложи картинки на две группы), так и с использованием речи (выбери и назови только зимующих птиц; найди лишнее; назови одним словом и т.д.)

Здесь можно широко использовать картины, рисунки поделки,  аппликации, которые помогут детям усвоить различные категории предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Работа над значением слова должна постепенно переходить от   конкрет ного значения к усвоению его грамматического значения в словосочета нии, предложении.

Расширение и обогащение словаря детей с интеллектуальной недостаточностью должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.

Основные задачи работы над грамматическим строем речи – это преодо ление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усво ение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений; обога щение фразовой речи путём ознакомления с явлением многозначности, синонимии, омонимии синтаксических конструкций. 

Очень важно привести ребёнка к пониманию связи слов в предложении, которое вырабатывается путём длительных и постоянных упражнений в течение длительного периода.

На первых порах работа над предложением осуществляется преимущест венно по предлагаемым логопедом моделям. При этом логопед уделяет значительное внимание созданию условий, исключающих возможность оши бочного решения предлагаемых задач.

Можно использовать такие виды заданий:          

 I. Составление предложений по опорным картинкам.

Цель: наглядно показать, что предложение состоит из слов, тренировать в определении количества и последовательности слов в предложении, в  составлении схемы предложения, которая готовит учащихся к раздельно му написанию слов.

а) На доске вывешиваются предметные картинки (снегирь, рябина) и бумажная полоска.

Дети должны составить предложение из 3 слов (Снегирь клюёт рябину.), проговорить его и обозначить одной длинной чертой  |_______ (Логопед – на доске, дети в тетради или с помощью разрезного раздаточ ного материала из бумаги).

Логопед спрашивает, сколько слов в предложении. Слова обозначаются в схеме короткими  чертами: |____  ____  ____.

Дети по показу логопеда выборочно называют второе, третье или пер вое слово в предложении (картинки служат подсказкой).

б) Логопед демонстрирует сюжетные картинки. Дети составляют предложе ния по картинкам. Определяют количество и последовательность слов в предложении, используя схему.

         Дети упражняются в распространении предложений по предложенной схеме. (Например: Кто?  Что делает?  Что?)

Сначала даётся простое нераспространённое предложение. Дети читают его: Синица клюёт.

В предложении прослеживается некоторая незаконченность. Просим  ребёнка добавить одно слово с помощью вопроса: Синица клюёт (что?).

Или другой вариант:

Даётся готовая схема, дети выбирают нужное.

                                      зерно

 Синица клюёт            крошки

                                     семечки

Можно использовать карточки со словами: зерно, крошки, сахар, сало, из которых ребёнок должен выб рать подходящие по смыслу.

Синица клюёт            

Далее наша задача – показатъ необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений.

Дети должны усвоить, что предложение является смысловой и структурно-грамматической единицей, которая характеризуется тем, что выражает законченную мысль. Не менее значимым оказывается развитие у учащихся представлений о словорасположении. Нужно привлекать внимание к тому, что с изменением порядка слов изменяется смысл, содержание высказыва ния.

Для понимания необходимости связи слов в предложении детям         пред лагалось послушать поучительную историю про одного иностранца, который  очень хотел говорить по-русски:

«Один иностранец очень хотел научиться говорить по-русски, но не знал, как это надо делать. Он купил толстый словарь и выучил много рус ских слов. После этого он решил, что сможет свободно говорить по-русски. Но, к его большому огорчению, у него ничего не получилось, так как он не знал, как надо связывать слова в предложениях. Значит, недостаточ но знать слова. Нужно знать по каким законам они связываются друг с другом.

Далее логопед делает запись на доске, читает её и поясняет.

Например:

Щебечут (отдельное слово не всегда передаёт мысль).

Щебечут. Птицы. Парк. (Ряд слов, не связанных между собой, не являет ся предложением.)

Щебечут птицы парке в (слова, записанные в беспорядке, тоже не пере дают мысль).

         В парке щебечут птицы. (Это предложение, оно составлено с учётом       грамматических норм языка и выражает законченную мысль.)

Просим детей составить из ряда слов предложение. Например: птицы в, края, улетели, перелётные, тёплые.

Можно поупражнять учащихся в согласовании, например, в   практичес ком использовании категории числа (без её определения). Для этого про водим игру «один – много» с использованием мяча.

Логопед: Гроздь рябины.

          Ученик: Гроздья рябины.

Логопед: Сильный мороз.

Ученик: Сильные морозы.

Согласование в роде и числе.

Детям предлагаются три  картинки с изображением воробья, синицы, стайки птиц и карточки со словами: прилетел, прилетела, прилетели, склевал, склевала, склевали, и т.д. Ученики должны были подобрать к картинкам подходящие слова.

 Для закрепления падежных форм выполняли такие виды работ:

1.  а) В два столбика на доске записаны словосочетания.

Снегири сидят                              к кормушке

Сорока прилетела                         на ёлке

Клёст свил гнездо                         на ветках рябины

б)  Перед детьми ставится задача – составить предложения, подбирая  к словосочетаниям первого столбика словосочетания второго. Параллельно здесь идёт проверка знаний. (Клесты вьют гнёзда на ёлках,  т.к. питаются, в основном,  семенами сосновых и еловых шишек, ими же выкармливают своих птенцов. Клесты часто выводят птенцов в зимнее вре мя. Еловые ветки закрывают гнездо от ветра и снега.)

2. Закончи предложение по вопросам.

Голодно зимой (кому?)...

Снегирь слетел (с чего?)... и т. д.

Это далеко не полный перечень упражнений и заданий, которые можно использовать на логопедических занятиях.

Требовательность к речи учащихся возрастает от одного этапа обу чения к другому. Она растёт по мере овладения навыками оформления речи. Правильно организованная логопедическая работа позволяет успешно осуществлять не только коррекцию недостатков речи учащихся, но и нор мализацию их учебной деятельности.

Эффективность коррекционной работы достигается учётом общедидактических принципов, психолого-физиологических особенностей учащихся, многократностью и вариативностью упражнений.

Эмоциональный речевой материал и игровые приёмы отвечают потреб ностям младших школьников в игровой деятельности и создают благоприят ные условия для речевого развития.

                                                Литература.

1. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., Просвещение, 1982.
2. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» /Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. – М., Просвещение, 1989.
3. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для учителей дошкол. пед. уч – щ. по спец. № 2002 «Дошкол. воспитание» и 2010 «Воспитание в дошкол. учреждениях» /Л.П.Федоренко, Г. А. Фомичёва, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. – 2 изд., дораб. – М., Просвещение, 1984.
4. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. – М., Просвещение, 1991.
5. Правдина О. В. Логопедия.- М., Просвещение, 1973.
6. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада /В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова и др.; Под ред. Ф. А. Сохина – 3-е изд., испр. и доп. – М, Просвещение, 1982.
7. Речевое развитие младших школьников. Сборник статей. Под редакцией Н. С. Рождественского. – М., Просвещение,1984.
8. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушением речи. – М., Просвещение, 1976.
9. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя – логопеда. – 2-е изд., доп. – М., Просвещение,1984.