Работа с лексическими множествами на уроках иностранного языка как фактор обогащения словаря младших школьников (на примере тематических групп слов)
статья по иностранному языку по теме

Работа с лексическими множествами

на уроках иностранного языка

как фактор обогащения словаря младших школьников

(на примере тематических групп слов)

Каждый урок иностранного языка – это перекрёсток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

С помощью слов мы называем определяющие предметы, конкретизи-руем понятия, передаём наши мысли, они помогают отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, её содержательная сторона. Владение лексикой яв-ляется важной предпосылкой развития речевых умений.

Начальная школа является благоприятным этапом приобщения детей к ИЯ, поскольку дети ещё не испытывают психологических барьеров в ис-пользовании ИЯ как средства общения, в том числе с носителями этого языка. На этом этапе особенно важно формировать у детей положительную мотивацию и интерес к иноязычному общению, а также готовность изу-чать его в дальнейшем [Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н.: 2004, 20-24].

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладе-ние строительным материалом для осуществления общения и взаимодейст-вия.

Лексическим навыком называют способность осуществлять автома-тически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связан-ных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с други-ми лексическими единицами.

Исследуя характер иностранных слов, учёные выделяют 8 типов лек-сических единиц:

1. интернациональные и заимствованные слова;
2. производные и сложные слова, компоненты которых знакомы;
3. слова, объём значений которых не противоречит семантическо-му объёму слова в родном языке;
4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5. слова общего с родным языком корня, но отличные по содер-жанию;
6. слова и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;
7. слова, объём которых шире объёма значений соответствующе-го слова в родном языке;
8. слова, объём значений которых уже, чем в родном языке.

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функци-ей слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. То есть формирование лексических навыков предполагает прохожде-ние определённых ступеней: семантизация лексических единиц; автомати-зация лексических единиц; дальнейшее совершенствование лексических навыков. Эти этапы разделены условно, чёткой границы между ними нет. Но центральным звеном в этой цепи является автоматизация, не только по положению, но и по значению.

Семантизация и автоматизация имеют место на дотекстовом этапе, дальнейшее совершенствование – на текстовом и послетекстовом.

По данным психолингвистических экспериментов, слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семан-тическим полям. Поэтому детям должны предлагаться не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стихах, песенке, а ар-гументируется ознакомление их с группой слов, относящихся к той или иной сфере действительности (названия животных, цветов, продуктов пи-тания, частей тела и др.). Порядок предъявления слов обусловливается лег-костью их использования для общения. Это даёт возможность детям взаи-модействовать и общаться, начиная с первых уроков, и видеть результат воздействия своей речи.

При отборе лексики учитывается коммуникативная ценность слов, т.е. важность для коммуникации и типичность для ситуаций общения де-тей. В словарь входят:

- существительные (названия животных, продуктов питания, частей тела, предметов одежды, посуды, школьных принадлежностей и др.);

- глаголы, обозначающие игровые действия (jump, climb, etc.), дейст-вия с предметами (touch (the dog), give, take, wash, etc.), состояния (sleep), отношения (like, want);

- прилагательные (big, small, tasty, good, etc.); названия цветов (green, pink, brown, etc.);

- наречия, обозначающие качества действий (well, badly, etc).

Новая лексика на первом году обучения вводится через речь учителя. Значение впервые услышанного детьми слова будет раскрываться через показ (предмета или действия) или, если нужно, перевод. Учащиеся обяза-тельно повторяют слово за учителем несколько раз, однако, как правило, это повторение не носит чисто механического характера, а коммуникатив-но оправдано: детям предлагается позвать какое-либо животное, попросить товарищей что-либо сделать, помочь учителю и т.д. Затем слово использу-ется несколько раз в различных упражнениях как изолированно, так и в ре-чевом образце. Словарный запас к концу первого класса составит около 200 лексических единиц.

С самого начала следует обучать детей самостоятельно комбиниро-вать весь усвоенный лексический материал в усвоенных речевых образцах. Для этого важно осознание детьми каждого компонента фразы в его ком-муникативной функции. На примерах из родного языка ребёнок осознаёт важность слова или группы слов для передачи того или иного коммуника-тивного намерения. Умение перекомбинировать материал формируется в изменяющихся ситуациях общения: умея рассказывать о своём друге, ребёнок легко оперирует той же лексикой, рассказывая о сказочном персонаже и т.д.

Небольшое количество лексики, встречающейся в рифмовках и текс-тах для аудирования, усваивается только рецептивно. Таким же образом усваиваются некоторые выражения классного обихода. Эта лексика слу-жит базой для формирования потенциального словаря учащихся. Кроме то-го, наряду с основным лексическим запасом, обязательным для усвоения всеми учащимися, существует некоторое количество рецептивно усваива-емой лексики, которую дети активизируют по выбору: названия некоторых не самых популярных в нашей стране животных (верблюд, жираф, кенгу-ру), имена персонажей английских сказок, некоторые предметы мебели, посуды и т.д. Объём словарных единиц 200 – 250 для говорения, 300 – 350 для аудирования.

В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, их употребление всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю сле-дует думать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каж-дого задания и упражнения при организации тренировки и применения. Если этого не сделать, общения и взаимодействия не будет, останутся лишь формально выполняемые операции.

Итак, работа со словом начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, в случае необходимости используется перевод.

Чтобы у детей возник мотив для ознакомления с той или иной групп-пой слов, предлагаются проблемные истории, основная задача которых – помочь детям осознать необходимость узнать эти слова. На примерах из родного языка дети осознают важность слова (группы слов) для передачи того или иного коммуникативного намерения.

После ознакомления детям предлагается фонетическая зарядка, в ней отрабатываются звуки, содержащиеся в новых словах. После ознакомления и фонетической зарядки необходим переход к действиям с этими словами. Если в основе ознакомления лежит проблемная история, то в основе трени-ровки лежит интересная для детей игра. Но прежде чем дети начнут созда-вать фразы с новыми  словами, нужно, чтобы слова прошли процесс инте-риоризации (приобретения).

Пересечение различных уровней в слове как единице языка даёт воз-можность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

В английском языке слова могут иметь несколько значений. Обуча-емому желательно познакомиться с наиболее частотными из них. Особый интерес представляют предложные словосочетания, так называемые «phra-sal words», когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look through – to look at. Но помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций.

Употребление слов предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т.е. так называемых коллокаций.

Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо за-метить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и сло-во, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для ре-шения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

Методологический компонент содержания обучения лексике вклю-чает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Таким обра-зом, успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

1. наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;
2. догадываться по контексту или словообразовательным элемен-там о значении незнакомой лексической единицы;
3. работать с различными словарями;
4. вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;
5. пользоваться опорами и мнемотехническими приёмами для за-поминания слов (жестами, условными знаками, рифмовками, необычными иллюстрациями при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь).

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений.

Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определял сущность лексиче-ского навыка как:

1. Способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи.
2. Включать его в речевую цепь.

Формирование словаря при систематическом изучении иностранного языка происходит в условиях, отличных от условий формирования лексики родного языка. При обучении ИЯ используется уже сложившаяся система образов, понятий, представлений. В этом случае стоит задача поименова-ния в новой знаковой системе, то есть введение в семантические поля но-вой символики. Становление словаря ИЯ происходит с опорой на мыслен-ный образ, который активизирует соответствующую область семантиче-ского поля, что, собственно, и делает возможной активную осмысленную закладку новой лексики. Таким словарём легко пользоваться, так как он располагается в тех же семантических областях, что и родной. Новое ино-странное слово вызывает адекватный образ. Кроме того, образ способен за-действовать сразу две знаковые системы, что облегчает переход (перевод) из одной символической системы в другую. Такое формирование словаря обеспечивает свободный, а значит, оперативный путь от образа к слову и обратно – от слова к образу. Именно образ служит связующим звеном между различными лексическими системами. Графически эту взаимосвязь можно изобразить так: Родной язык ↔ Образ ↔ Иностранный язык. Таким образом, новая знаковая система имеет непосредственный выход на внут-ренний образ, то есть на мышление.

В том случае, когда обучение ведётся через перевод, то есть ино-странное слово заменяется русским, которое, в свою очередь, вызывает нужный образ, не происходит непосредственного «общения» мысленного образа с новым символом. Это «общение» опосредуется родной символи-кой, что «утяжеляет» речевые операции, связанные с иностранным языком. Графически это может быть изображено так: Иностранное слово ↔ Родное слово ↔ Образ.  

Формирование словаря может вестись по примеру строения семанти-ческих полей. Такой приём даёт возможность вывести скрытые внутренние механизмы во внешний план, сделав их зримыми для ребёнка. Осуществ-ляя словарные операции во внешнем плане, ребёнок практически и осо-знанно осваивает сложный механизм, который постепенно (по мере готов-ности) перейдёт во внутренний план.

Рассмотрим субъективные факторы, расширяющие семантическое поле:

Во-первых, слово/слова надо вводить в определённом контексте. Это формирует первичное поле, определённое словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше про-цент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуко-вой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определённых ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Следующим фактором, влияющим на положитель-ную динамику семантического, поля можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до од-носложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантиче-ские поля в обобщённое семантическое поле и обеспечить творческий от-бор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация являются тем последним фактором, который обес-печивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счёт механического привнесения но-вой лексики, а за счёт творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и её мотивирован-ность, так как в этом случае учащемуся есть что сказать. Активный сло-варь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном ре-чевом общении, т.е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи.

Называя шесть наиболее распространённых способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя:

1. Использование наглядности. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную нагляд-ность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определённого вида наглядности являются: доступность, прос-тота и целесообразность.
2. Семантизация с помощью  синонимов/антонимов.
3. Семантизация с использованием известных способов словооб-разования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определён-ную парадигму, что способствует установлению более прочных парадиг-матических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду: суффик-сально-префиксальный способ словообразования; словосложение; конвер-сия. Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять ещё до появления ошибок.
4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интере-са с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаём значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необхо-димо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определённым фоновым значением.
5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в ауди-тории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, ещё пло-хо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфави-том, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значе-ний и перевод зависит от контекста. При постоянном и направленном ис-пользовании этого способа мы сможем сформировать навык самостоятель-ной работы, сделать учащихся со временем независимыми пользователя-ми.
6. Самым сложным для учителя и самым важным для практиче-ского овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Важно, чтобы контекст упо-требления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным или лег-ко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов.

Хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов озна-комления с новой лексикой. Всё зависит от самого слова, его формы, зна-чения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально мо-жет представлять для учащихся.

Автоматизация есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помо-щи упражнений, направленных на формирование лексических навыков и их совершенствование.

При системной тренировке лексического материала в речевых едини-цах – словосочетаниях и предложениях, Камяновой Т.Г. выделен ряд наи-более используемых типов упражнений для формирования лексических навыков:

1. Упражнение на подбор словосочетаний по смыслу;
2. Упражнение на дифференциацию значений лексических еди-ниц;
3. Упражнение на подстановку лексических единиц по смыслу;
4. Упражнение на выбор слов по ассоциации;
5. Упражнение на подбор дефиниций;
6. Упражнение на дополнение высказываний данными лексиче-скими единицами и словосочетаниями;
7. Упражнение на составление предложений из отдельных эле-ментов.

В результате ознакомления и тренировки у учащихся формируются лексические навыки, необходимые для применения в устной и письменной речи.

На послетекстовом этапе развивается способность ситуативного и са-мостоятельного использования лексики в речи, сначала в подготовленной речи по одной теме, затем – неподготовленной речи по нескольким темам. Истинная картина владения лексикой открывается именно здесь.

Поскольку овладение лексической стороной речи является средством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический навык не отно-сится к объектам итогового контроля.

Объектом текущего контроля становится способность выполнять от-дельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, при-сущих навыку.

Контроль предусматривает не только корректировку отдельных опе-раций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятель-ность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия ин-теллектуального, волевого и эмоционального плана.

Список использованной литературы

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: АРКТИ, 2003. 192 с. (Метод биб-ка).
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным язы-кам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: издательский центр «Аккаде-мия», 2004. – 336 с.
4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам: Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с. – (Методика).
5. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки / Пер. со швед. Д.Л. Спивака: Изд. 2-е, испр. – СПб.: «ТЕССА», 2002. – 2008 с.
6. Камянова Т. Успешный английский. Системный подход к изу-чению английского языка. М., ООО «Дом Славянской Книги», 2008г–512с.
7. Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руко-водство для учителей. – СПб.: КАРО, 2003. – 256 с. – (Материалы для спе-циалиста образовательного учреждения.)
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997.
9. Логинова Л.И. Как помочь ребёнку заговорить по-английски: Книга для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 208 с. – (Б-ка учителя иностраннх языков).
10. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основ-ной общеобразовательной школе: Уч. пос. для студ. пед. колледжей. (Под ред. В.М. Филатова) / Серия “Ср. проф. обр.” – Ростов Н/Д: “Феникс”, 2004. – 416 с.
11. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение анг-лийскому языку детей 6 лет в 1 классе (методические рекомендации), 1 по-лугодие. – М.: издательство «Новая школа», 1993.
12. Никитенко З.Н. Книга для учителя к учебному пособию «Начи-наем изучать английский язык» / З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкая. – М.: Просвещение, 2003. – 222 с.
13. Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным язы-кам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических ву-зов и колледжей. / З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова. – Смоленск: Ассоци-ация XXI век, 2007. – 176 с.: ил. – (Педагогическое образование).
14. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., «Русский язык», 1977. – 216 с.
15. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 клас-сы: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Г.В. Рогова, И.Н Вере-щагина, Н.В. Языкова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2008. – 223с.
16. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 2-е изд., дораб.– М.: Просвещение, 1998.– 232 с.
17. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базо-вый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Со-ловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Про-двинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соло-вова. – М.: АСТ, 2008. – 272 с.
19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка: (Из опыта работы), Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
20. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с.
21. Чайниц Л.И., Калашникова Л.В. О некоторых проблемах пре-подавания иностранного языка в начальных классах // Начальная школа. – 2005. – № 11. – С. 126.
22. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практи-ка: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.