Инклюзивное образование как социально-психологическая модель
статья

Инклюзивное образование как социально-психологическая модель

ЗИНОВЬЕВА Т.Н.

Люди с ограниченными возможностями здоровья в разные времена по-разному интегрировались в общество. Со времен древнего мира инвалиды либо приспосабливались к требованиям социума и, соответственно, к своим возможностям и брали на себя определенные роли, способствовавшие совместному выживанию, либо становились бродягами и попрошайками, юродивыми. Очевидно: значимость человека измерялась ценностью его труда.

В России на государственном уровне первый шаг от заботы — к возможности обучения людей с ОВЗ был совершен Указами Александра I «Об учреждении специализированных школ» в 1806—1807-ом годах, к XX веку оформилась система специального образования.  

В настоящее время сторонники интеграции считают, что совместное обучение полезно как здоровым школьникам, так и детям с ОВЗ, отклонениями в развитии. 

Журнал «Инклюзивное образование» под редакцией Т.Н. ГУСЕВОЙ пишет: «Распространение процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой… шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования… Более тысячи детей с ОВЗ – с ДЦП, аутистическими расстройствами, нарушениями слуха, зрения, познавательными нарушениями… уже включены в общеобразовательную среду с обеспечением условий безбарьерности и адаптивности». 

Здесь возникает ряд вопросов:

* о критериях организации подобных классов;

* о защите прав здоровых детей на получение знаний «в полном объеме» (не пострадает ли уровень восприятия ими учебного материала, когда учитель переключается на объяснение темы одноклассникам, например, с познавательными или поведенческими нарушениями);

* не станет ли инклюзия дополнительным источником дестабилизации психической системы здорового ребенка в изначально стрессовых условиях школы и т.д.

Между тем, «На базе Московского городского психолого-педагогического университета созданы Институт проблем инклюзивного образования и Городской Ресурсный Центр. Разрабатывается стратегия развития инклюзивного образования», «запуск» процесса осуществлен практически на всех уровнях образовательной вертикали – «от служб ранней помощи до среднего специального образования и высших учебных заведений, что дает… право говорить о непрерывном инклюзивном образовании». Такое положение «оказывает мощное влияние» на развитие образовательного процесса, изменяя отношения между его участниками. И чем активнее процесс — тем логичнее тревога:

* так ли необходимо «перемешивать» детей – условно здоровых с детьми, заведомо страдающими от нарушений в развитии?

* насколько оправдан путь инклюзии, если в настоящее время — пока еще — имеют место быть коррекционно-развивающие школы и школы массовые?

* не станет ли инклюзия обязательной для общеобразовательных государственных школ через упразднение системы школ I—VIII видов, оставив прерогативу серьезного образования негосударственным школам? 

Психологической основой отношения учителей и учеников общеобразовательных школ к инклюзии детей с ОВЗ становится эмоциональная напряженность, что нельзя игнорировать. Ведь, если здоровый ребенок, даже случайно, обидит ребенка с ОВЗ, его будут ругать и накажут, если ребенок с ОВЗ причинит вред здоровому – ему ничего за это не будет — у него справка. Таким образом, у детей будут развиваться страхи, раздражительность, неуверенность, обида, чувство несправедливости.  

В то же время директор Института проблем инклюзивного образования Светлана АЛЕХИНА сообщает: «В Москве… принят Закон «Об образовании лиц с ОВЗ», который… определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений». Не комментируя сам Закон, она проясняет основные моменты:

*«Развитие инклюзивного образования — не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом», 

* «инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (цитируя профессора Департамента образования Стокгольма Ульфа ЯНСОНА).

«Подстраиваясь» под ученика с ОВЗ, образовательная система лишает здорового ребенка права получать образование в рамках его интеллектуальных и психических характеристик, что, бесспорно, «оказывает мощное влияние» не только на интеллектуальное и культурное развитие граждан, но и на здоровье нации в целом, ослабляет ее, снижает интеллектуальный потенциал и делает менее жизнеспособной на геополитическом уровне.  

Ссылаясь на словарное толкование инклюзии как «части целого», АЛЕХИНА подчеркивает: «В разрабатываемой Стратегии развития инклюзивного образования… данный период определён как переходный», то есть вопрос о том, быть инклюзии или нет, не ставится – это вопрос решенный, а «переходный» период необходим для преодоления «системных институциональных изменений». 

Складывается странная ситуация. С одной стороны, инклюзивное образование всё более интегрируется в образовательный процесс, оно поддержано законодательно, обосновано международными требованиями и процессами мировой интеграции. С другой, ни учащиеся массовых школ (и их родители), ни учителя не располагают особым желанием стать участниками инклюзии (категоричное несогласие вызывает инклюзия детей с психическим и интеллектуальным дизонтогенезом).

Усилия зависят от цели, которую мы перед собой ставим. В вопросе инклюзии цель приложения усилий туманна, а усилия по ее внедрению явно велики.  

Тем не менее, руководитель Городского ресурсного центра развития инклюзивного образования ИПИО МГППУ, научный руководитель ГЭП «Апробация модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса в образовательном учреждении» Н.Я. СЕМАГО в журнале «Инклюзивное образование» рассказывает, что в Центральном округе № 1 опыт системного развития инклюзивного образования уже есть: «Распространение в нашей стране процесса инклюзии – включения детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками – является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством РФ. Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса, и создание необходимых условий».

Насколько это достижимо или нет, знает любой учитель-практик.

Учитывая, что инклюзивное обучение проходит по ИОП и не является обязательным для детей с ОВЗ, возникает вопрос: для чего же тогда ломать и перестраивать всю систему образования, делая инклюзию обязательной для здоровых детей, если существуют коррекционные школы восьми видов, созданные специально для детей с отклонениями в развитии как альтернатива массовых?

Санкт-Петербург 2021