Как сделать урок обучения грамоте интересным?
методическая разработка по чтению (1 класс)

Введение

          Сегодня читательская культура личности высоко оценивается мировым сообществом: 2003–2013 годы объявлены ООН десятилетием грамотности. Однако в России, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской культуры населения. В результате огромного количества перемен в жизни общества за последние двадцать лет статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется.

Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания. Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Большинство развитых стран, в том числе и Россия, активно предпринимает меры с целью противодействовать снижению интереса к чтению, исходя из понимания роли чтения в развитии общества. Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. Сегодняшний мир — другой. Компьютер и телевизор отняли у детей время и желание читать(ссылка).

Одним из основных учебных предметов, изучаемых в начальной школе, является литературное чтение. Этот предмет формирует у ребенка общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность по другим предметам начальной школы.

В процессе освоения курса у младших школьников повышается уровень коммуникативной культуры: формируются умения составлять диалоги, высказывать собственное мнение, строить монолог в соответствии с речевой задачей, работать с различными видами текстов, самостоятельно пользоваться справочными материалами учебника, находить информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях.

Современное качество образования по литературному чтению в начальной школе определяется  уровнем  овладения учащимися ключевыми компетентностями – способностями к самостоятельной деятельности в учебном процессе, в использовании приобретенных в школе знаний и умений в практической деятельности  и повседневной жизни.

Этим объясняется АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы формирования у учащихся начальной школы знаний, умений,  навыков и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, которая составляет основу умения учиться. Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к  использованию читательской деятельности как средства самообразования.

Читательская компетентность определяется:

• владением техникой чтения,
• приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения,
• знанием книг и умением их самостоятельно выбирать,
• сформированностью духовной потребности в книге и чтении

Для того, чтобы успешно справляться с данными задачами каждый ученик начальной школы должен овладеть прочным и полноценным навыком чтения.

      Навык чтения – это и то чему учат, и то посредством чего ученик сам учится. Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности; в процессе чтения вовлекаются волевые качества  читающей личности, её ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки.

       Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, языкового, речевого, нравственного, культурного, эстетического, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство  развития всех способностей.

         Вот  почему  в  начальной  школе  столь  большое  внимание  уделяется  формированию  у  каждого  ученика  полноценного  и  обстоятельно  усвоенного навыка  чтения.

Формирование навыка чтения в 1 классе.

(теоретическая часть)

Как указывает Климанова Л. Ф.:«Главной же задачей начальной школы является формирование у детей полноценного навыка чтения, без которого будет затруднено обучение по всем другим предметам, умения вчитываться в текст и извлекать из него необходимую информацию, интереса к книге и художественному произведению как искусству слова.»

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом , Дж. Мортоном и др.

Под навыком чтения подразумевают:

• умение правильно прочитывать слова;
• понимать смысл текста;
• выразительно читать;
• выдерживать оптимальный темп чтения.

Как мы видим, сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения  б) смысловое понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих — пониманию текста.

Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

1) значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;

2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

4) основного смысла всего содержания текста, т.е. осознания этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Техническая сторона чтения, техника чтения, охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.

Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые, так или иначе, влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и более других воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения. Из пяти основных способов чтения: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов являются продуктивными. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т.е. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: 1 класс — не менее 25 — 30 слов в минуту.

В начале обучения чтению ребёнок учится декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить её со звуком, соединять несколько букв в слог и несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают всё внимание учащегося. Все его умственные усилия направлены именно на процесс декодирования, при этом понимание читаемого текста затруднено, на него просто не хватает интеллектуальных сил. Постепенно технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание ученика концентрируется на понимании смысла текста. 

Исследования психологов показывают, что чаще всего сбой происходит на этапе слияния слогов в слова и понимания смысла слова. Вместе с тем именно этот этап является важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения. 

На предыдущем этапе ребёнок должен был научиться соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто, стол, всплыл). На этапе слияния слогов в слова каждый слог читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребёнок опознаёт прочитанное слово, понимает его смысл. 

Далее прочитанные и понятые слова откладываются в оперативную память уже как частица предложения. Успешный синтез слов в предложение можно считать следующим этапом (этапом синтеза предложения). Надо помнить, что перевод  ученика на этап синтеза предложения, не отработав этап синтеза слова, может привести  к отставанию ребёнка от других детей

Так же следует не забывать о определенных требованиях  к формированию навыка чтения это:

1. При формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

2. Навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно с ним развиваются и другие виды деятельности; кодирование, говорение и письмо.

3. Формирование полноценного навыка чтения необходимо рассматривать как задачу не только специального урока — урока литературного чтения, но и как одну из задач уроков математики, природоведения, русского языка. Осуществляя межпредметную связь, мы не только совершенствуем навык чтения, но и способствуем усвоению других учебных дисциплин.

4. Занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию интерес к чтению и книге вообще.

6. Огромную роль в формировании положительного отношения к чтению играет процесс обучения грамоте. Дифференцированный подход к учащимся в этот период — разноуровневое обучение — важнейшее педагогическое условие руководства процессом формирования навыков чтения.

7. Разнообразная внеклассная работа с книгой, помощь родителей и библиотекарей — важные стимуляторы роста техники чтения и интереса к книге в младшем школьном возрасте.

Формирование навыка чтения в 1 классе.

(практическая часть

на примере учебника:

В.Г.Горецкого и др. «Азбука»  )

Федеральный базисный учебный план для начального общего образования отводит в первом классе на изучение литературного чтения 132 часа (исходя из 33 рабочих недель по 4 урока в неделю). Из них на курс «Обучение грамоте» - 23 недели (92 часа), на литературное чтение - 10 недель (40 часов).

На уроках обучения грамоте дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевают процессом сознательного, правильного и плавного слогового чтения предложений и связных текстов, с частичным переходом на чтение целыми словами, овладевают элементарными умениями и навыками работы с текстом и книгой.

А также развивается умение слушать, осмысленно и полно воспринимать речь окружающих; получает дальнейшее развитие связная речь учащихся, повышается культура их речевого общения.

Совершенствованию звуковой, произносительной речи детей, устранению недочётов произношения уделяется постоянное внимание как на уроках обучения грамоте, так и на других занятиях в процессе общения с детьми.

Знания и умения, полученные учащимися на уроках обучения грамоте, применяются ими в процессе коллективного чтения-рассматривания детских книг на специальных занятиях внеклассным чтением.

После курса обучения грамоте начинается раздельное изучение литературного чтения и русского языка.

В структуре обучения чтению и письму традиционно выделяются три этапа:

- подготовительный   (добукварный),   который   делится на две ступени: безбуквенную и изучение пяти букв, обозначающих гласные звуки;

- основной   (букварный):   изучение   согласных   звуков и обозначающих их букв, букв Е, Ё, Ю, Я, имеющих двойную функцию, а также букв Ъ и Ь;

- повторительно-обобщающий    (послебукварный) — закрепляющий   полученные   лингвистические   сведения и навыки чтения и письма.

Методическая основа обучения грамоте по «азбуке» раскрывается в следующем:

• построение обучения грамоте с учетом частотности букв и связанных с ними звуков, а также порядка следования в «Азбуке» букв и относящихся к ним звуков;
• одновременное изучение парных по твердости и мягкости согласных звуков;
• непременное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых слияниями), а также овладение плавным слоговым чтением;
• применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов и слов, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов;
• использование цветовых сигналов при обозначении звуков, изучении их главных свойств и признаков;
• усвоение учениками ряда грамматико-орфографических правил и выработка умений пользоваться ими в письменных и устных формах речи;
• формирование у детей ведущих видов речевой деятельности — говорения и слушания, чтения и письма;
• развитие эмоциональной сферы детей на основе нравственно-воспитательного воздействия.

.

Добукварный период

В каждой системе обучения грамоте почти без каких-либо исключений выделяется  особая  подготовительная   ступень

(нередко ее именуют добукварным этапом или периодом). Она  предназначается для более детального (в сравнении с тем, что происходило во время зачисления детей в школу и при комплектовании коллектива класса) знакомства учителя со своими учениками, сообщения учителем своим питомцам требований школьного распорядка жизни, поведения в классе, правил посадки за партой, держания ручки, карандаша, расположения тетради и т.д.

Особое внимание учителя обычно приковывается к более точному выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и, конечно, говорения, Проводятся самые первые упражнения по формированию у детей практических представлений о речи, предложении, слове, иногда о тексте, звуках речи.

Звукослоговые схемы, схемы буквенные, звуковые

Особо подчеркнем, что усвоение детьми новых для них терминов и стоящих за ними явлений (речь, язык, слово, слог, звук, текст, буква) осуществляется на уровне первичных и общих представлений.

В этом ученикам может оказать заметную помощь наглядность, особенно графическая, в виде схем, которые известны издавна, но довольно широкое распространение получили в современном школьном обучении. Напомним те из них, которые чаще других применяются на уроках обучения грамоте.

I_______________________.Предложение независимо от количества слов:

Мальчик пришел из школы радостным.

|_____    ______    ______.Предложение   с   выделением

входящих в его состав слов: Дети смотрят телепередачу.

I____   _____,I_____   _________ .  Предложение,   одно из слов внутри которого пишется с заглавной буквы: Вова читает, Маша слушает.

Предложение с выделением каждого слова и букв в словах: Девочка играет в куклы.

Очень важно не допускать смешения схем буквенных со схемами звуковыми, ибо это может усугубить крайне нежелательное в обучении грамоте явление, когда дети смешивают звуки с буквами. Ученики, понятно, должны усвоить, что между этими двумя явлениями -звуками и буквами существуют определенные связи и зависимости, но одновременно хорошо знать, что отличает одно от другого.

Ученики должны твердо усвоить, что в немалом числе случаев звуки не совпадают с их буквенными обозначениями и могут передаваться разными буквами. С другой стороны, одна и та же буква может служить способом графического обозначения разных звуков. Более того, многие существенные свойства (характерные качества) отдельных звуков графически передаются не одним, а несколькими буквами. Так, гласных звуков у нас 6 ([а], [о], [у], [ы], [э], [и]), а букв - 10. Буквы а, о, у, ы, э, и обозначают основной вариант указанных гласных фонем, а буквы я, ю, е, ё обозначают соответствующую гласную фонему одновременно с предшествующим согласным звуком - йотом.

Согласных фонем в русском языке 36, а согласных букв только 21. В русской графике отсутствуют специальные буквы для мягких согласных (парных), которые представляют собой самостоятельные фонемы, т.е. звуки -смыслоразличители (ср. [мел] - [мел']).

В школьной практике нередко наблюдаются случаи, когда внимание детей в основном приковывается к тому, как на письме графически обозначается мягкость согласных звуков. Между тем не менее важно показывать ученикам, какими графическими способами обозначается твердость согласного, в частности посредством так называемой «буквы пробела», т.е. конца слова, когда после конечной согласной не следует никакой другой буквы. Детям даже можно сказать и показать, что долгое время в русской графике буквой ъ обозначался конечный твердый согласный: если слово оканчивалось на него, то в конце слова ставился твердый знак: столь, стулъ, снегъ, морозь и т.д. В наше время твердость согласного звука опознается, во-первых, по самой согласной букве и, что чрезвычайно существенно, по последующей гласной букве, обозначающей тот гласный звук, в укладе которого произносятся все согласные звуки, обозначенные соответствующими согласными буквами. Последние, таким образом, нужно читать в составе слов с обязательным учетом непосредственно следующих за ними гласных букв, т.е. с ориентировкой на впереди стоящие гласные буквы. Сам факт необходимости при чтении или письме учитывать не только данную букву, но и буквы, соседствующие с ней справа и слева, продиктован позиционным принципом, лежащим в основе письменных форм речи - чтения и письма.

Соответственно при обучении первоначальному чтению и письму чрезвычайно важно вырабатывать у детей прочные умения безошибочного распознавания тех слогов в словах, которые входят в их состав, находить в каждом слоге слоговой, т.е. слогообразующий, звук, которым всегда бывает только гласный, любой же согласный является неслоговым, т.е. не образующим слогов.

Работа со слогом, слогоделение

При выделении слогов в словах дети должны опираться на свой речевой опыт, на практику повседневного речевого общения.

На уроках обучения грамоте ученикам бывают посильны как определенные практические наблюдения, так и вытекающие из них выводы теоретического порядка. Во-первых, дети усвоят, что слог может состоять из одного гласного звука: и-ва, о-сы, он-о, по-э-зи-я, на-о-бо-рот, и одновременно убедятся в том, что из одних согласных звуков слогов не бывает; во-вторых, что в слоге бывает только один гласный, а согласных может быть несколько, поэтому в слове столько слогов, сколько в нем гласных: и-рис, стра-на, встре-ча, астры; в-третьих, в каждом слоге обязательно наличествует гласный, а согласного может и не быть: а-ист, о-со-ка, и-рис; в-четвертых, если в слове несколько слогов, то на один из них падает ударение и он становится ударным, все другие слоги - безударные.

Наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоделение внутри слова.

Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает с членением слова для переноса, а также не всегда совпадает и с морфологическим членением слова.

В русском языке практически все слова складываются из 19 структурных типов слогов: \)Т-а,и,у (а-ucm, по-э-зи-я, и-рис, у-ха); 2) СГ (мы, ты, да, но); 3) ГС - из, ил, он, ум (по-эт, па-ук, ум-ный, ор-ган); 4) СГС (бак, мел, вал, вес, дом, пар-ma, за-вод, мазь); 5) ССГ (бра, все, где, два); 6) ГСС (акт, альт, иск, уст, геро-изм); 7) ССС (мгла, мзда, ткни, бы-стро); 8) ССГС (блин, бьют, взор, гнев, волк, па-стух); 9) СГСС (борец, ветвь, жизнь, мудр, про-цент); 10) ГСС (астр, искр, остр); 11) СССГС (вклад, мстить, страх); 12) ССГСС (блеск, плеск, гроздь); 13) СГССС (быстр, горсть, верст, фильтр, центр); 14) ССССГС (взгляд, вскрыть, всхлип); 15) СССГСС (взвизг, вскользь, страсть); 16) ССГССС (спектр, сфинкс); 17) СГСССС (монстр, царское, правительств); 18) ССССГСС (всплеск, взблеск); 19) ССГСССС (братств, у-бранств) (Моисеев А.И. Русский язык. - 2-е изд. - М., 1980. - С. 73).

Каждый из них, за исключением слогов типа Г и ГС, в свою структуру включает слияние - СГ. Это обстоятельство сообщает слиянию надежную зрительную опознавательность, что превращает его в хорошую опору при чтении, когда ученик быстро узнает знакомое буквосочетание (СГ) и одновременно вспоминает его звуковое соответствие, дочитывает и причитывает к нему те согласные звуки, которые примыкают к СГ спереди и сзади в рамках одного слога. Гласный в слиянии, являясь вершиной слога, как бы выстраивает звуковое наполнение согласных букв, входящих в состав слога и произносимых в укладе гласного звука.

Знакомство с ударением

Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой организации слов и речи в целом.

В методике начального обучения имеется много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложение произнести слово так, чтобы один из слогов звучал с большей силой в сравнении с другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каждый из слогов слова с возвращением после всякого такого перенесения к произнесению слова с правильным ударением. Например, ученикам демонстрируется картинка с изображением воробья. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово воробей. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит сказать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и записывает на доске слово с обозначением ударного слога: воробей. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово с некоторой «растяжкой»: воооробей. Затем тут же ставится вопрос: так ли привычно и правильно произносится это слово? После отрицательного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление о неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слоги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, с возвращением к произнесению слова с верным ударением.

Изучение звуков

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из звуков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой последовательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, подлежащий изучению.

Для  изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а последняя, напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1)  для согласных, различающихся по глухости-звонкости: перед любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными: злой -слой, гроза - краса, ягодный - плотный; перед [в], [в'], [j]: дверь -Тверь, двор - створ, бьет - пьет;

2)  для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, трон -тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук - люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки, кричали -круги; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остальные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различаются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два согласных звука, оба они оглушаются: поезд [пбист], гвоздь [гвост'].

Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводятся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением произнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.

И если это касается гласных звуков, то никаких осложняющих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, когда произносится изолированно: [а], [о], [у], [ы], [и], [э].

Наиболее рациональным представляется такой путь в изучении звуков, когда создаются условия, чтобы ученик мог без всяких ухищрений услышать, подметить и усвоить истинное звучание изучаемого звука, уловить его характерные качества, а затем уже опираться на них при нахождении данного звука и выделении его в любом слове, предъявленном учителем для  анализа.

С учетом особенностей определенного согласного, о чем шла речь выше, избирается исходное слово, в состав которого входит звук, подлежащий изучению. Этот звук должен находиться в позиции, позволяющей услышать его в типичном звучании, в достаточно ясном и полном проявлении характерных для него качеств.

Например:

[т] -рот, твердый, пить, петь, тест, шесть... [л] -мел, мель, стол, моль, кол, соль... [п] -плот, сноп, стоп, серп, топь, цепь...

После того как дети услышат в исходном слове звук, подлежащий изучению, уловят характерные его признаки, возможным окажется и предложение попытаться произнести этот звук изолированно, в «чистом» виде. Для этого ученики, естественно, неизбежно будут поначалу произносить слияние согласного с гласным - так называемый прямой слог, и это само по себе неплохо, ибо в конечном счете для любого согласного абсолютно сильной позицией является его положение перед гласным. Но в данном случае ученикам, чтобы выделить из слияния именно согласный звук, надо будет предельно редуцировать гласный, т.е. предельно ослабить звучание гласного: [ба], [бъ], [бь], [бъ].

Осуществив подобную операцию и убедившись, что каждый из учеников понял, о каком согласном звуке идет речь, какими свойствами он обладает, можно предложить ученикам традиционное задание - в словах, предъявляемых учителем в виде картинок, точнее - в слове - названии изображенного на картинке предмета, обнаружить изучаемый звук, определить, в какой части слова он находится: в начале, середине или конце.

Той же процедуре могут быть подвергнуты слова, представляющие собой отгадки на загадки, заданные учителем или же кем-то из учеников. Наконец, дети могут сами привести слова, в которых присутствует или же, напротив, отсутствует изучаемый звук.

Знакомство с буквами

Что же касается рассмотрения буквы, относящейся к изучаемому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее распространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы, как уже отмечалось, называть букву относящимся к ней звуком в его твердом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.

Определенная искусственность, правда, в данном подходе обнаруживается, когда надо назвать соответствующую букву, обозначающую мягкий согласный: не [б], допустим, а [б'], не [в], а [в'] и т.п. Поэтому, когда речь идет о мягких согласных, парных по глухости-звонкости, надо обращаться к выделению их из прямых слогов, в которых подобный согласный оказывается в соединении с гласным [и] или одной из йотированных букв: вилы, гигант, пилот, бегемот.

Второй подход состоит в том, что сразу же после изучения выделенного звука ученикам сообщается алфавитное название буквы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягкости-твердости согласные звуки. Из этого следует необходимость неукоснительного и постоянного соблюдения требования при любом ответе ученика осведомляться о знании им таких позиций: 1) как на письме обозначается твердость согласного звука или как можно установить, что в данном слове (слоге) такой-то согласный звук именно твердый; 2) как узнать, что в таком-то слоге имеется согласный мягкий; 3) какая буква и в том и в другом случае одинакова и употребляется для обозначения каждого из парных по твердости-мягкости согласных звуков? Как она называется?

В обучении грамоте существенное, но отнюдь не самое трудное занятие отводится прочному усвоению детьми правильного образа и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.

Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов аналитического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и др.

В числе приемов, способствующих лучшему запоминанию букв, весьма эффективны те, что предлагают детям распознавать буквы по верхней части их начертания, ибо, как свидетельствуют психологи, это самая информативная часть буквенных изображений. Один из таких приемов получил название «полубуковок». Для его проведения на доске записывается одна или несколько изученных букв. Затем нижняя их часть, примерно половина, или стирается, или закрывается полосой бумаги. Детям предстоит правильно «прочитать» усеченную букву или буквы. Тот же прием можно распространить и на слоги и отдельные слова.

Понятно, что ключевым этапом в процессе обучения детей грамоте является непосредственно работа по формированию у каждого ученика умений первоначального чтения и письма, направленная на постоянное совершенствование механизма осуществления каждого из этих основных видов письменной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Научить читать детей, конечно же, трудно. Но ещё труднее научить их полюбить чтение.

Многократное чтение способствует ежедневному накоплению в памяти ученика зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и  выразительному чтению. Многократное прочтение одного предложения осуществляется в таком порядке:

1-раз- медленное чтение с учителем, чёткое проговаривание слогов;

2-раз- повторное прочтение без учителя;

3-раз-плавное, слитное чтение слов;

4-раз- чтение в темпе разговорной речи;

5,6,7 -раз- предложение перечитывается с поочерёдной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;

8,9,10- раз- темп чтения доводится до уровня скороговорки.

Для того, что  навык чтения (правильность, беглость, сознательность и выразительность.) был сформирован, необходимо так же помнить о том, что:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.