Анализ процесса чтения обучающегося
методическая разработка по чтению (1 класс)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

(МГОУ)

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Проектная работа  

        «Анализ процесса чтения обучающегося»

Программа профессиональной переподготовки

«Содержание и организация коррекционно – педагогической работы

по устранению различных нарушений речевой деятельности»

по направлению «Логопедия»

Группа №  15 ЛОГ

Выполнил: Балашова Екатерина Владимировна

        Преподаватель: Леонова С.В.,

            кандидат педагогических наук, доцент.

г. Мытищи

 2022 г.

Введение

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В  основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения, мотивы усложняются,  и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Анализ процесса чтения обучающегося

В  проведении анализа процесса чтения принял участие ученик второго  класса Евгений Ж., 8 лет.  Учащемуся был предложен следующий текст:

Утренние лучи

Выплыло на небо чудесное солнышко. Стало рассыпать свои золотые лучи.

Первый луч попал в гнездо жаворонка. Жаворонок выпорхнул из гнезда. Он поднялся в небо и запел чудесную песенку.

Второй луч попал на зайчика. Побежал зайчик добывать на завтрак росистой травки.

Третий луч попал в курятник. Петух захлопал крыльями и разбудил кур. Стали они червяков искать.

Четвёртый луч попал в улей. Зажужжала пчёлка, выползла из улья и полетела собирать медок с душистых цветов. (По К. Ушинскому)  (72 слова)

Виды ошибок, выявленные в процессе чтения:

Ошибки звукового анализа - добавление лишней буквы (завтрак – завтарак, гнездо – гнезодо, пчелка – печелка);

Ошибки фонематического восприятия – парные звонкие и глухие согласные (зайчик – сайчик, гнездо - гнесдо)

После прочтения текста,  обучающемуся было предложено ответить на вопросы:

1. О чем или о ком этот рассказ?
2. Что сделал жаворонок?
3. На кого попал второй лучик солнца?
4. Кого разбудил третий луч?
5. Чем занялась пчёлка?

Ответ учеником на данные вопросы позволил выявить затруднения в понимании текста.  Евгений Ж. затруднился ответить на первый вопрос. Ребенок  владеет слоговым  навыком чтения, но не понимает прочитанный материал и не может его воспроизвести.

Также возникли проблемы в  понимании значения слов – «росистой», «улей», «курятник».

Для исследования понимания текста были  использованы  разнообразные речевые показатели. Ученику было предложено найти в тексте предложения, которые являются ответами на вопросы, а также составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям, составление плана пересказа текста. Для более глубокого понимания смысла значений слов, педагог объяснил значение новых, неизвестных ребенку  слов, что  поспособствовало ясно выразить свою мысль и фрагментарно пересказать смысл текста.

Далее было дано задание на восстановление хронологической последовательности текста. При анализе данных результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени. Выявленные у учащегося трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.

Анализ ошибок, допущенных обучающимся при чтении

 Среди ошибок у Евгения Ж. преобладают послоговое чтение, нарушение понимания прочитанного. Результаты анализа чтения показали, что с переходом на стадию связного чтения отмечается значительный рост таких ошибок, что связано с увеличением темпа чтения и увеличением объема текстов. Наибольшее количество ошибок семантического характера наблюдается у учащегося при самостоятельной работе с текстами. Все эти показатели позволили предположить у испытуемого семантическую дислексию.

 При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на понимание его фактического содержания и смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений, выделение главной мысли, определения оценочных характеристик действия, действующих лиц. Однако при семантической дислексии затруднено не только осознание, осмысление прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Ребенок не может пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию.

 Так, прочитав предложение «Второй луч попал на зайчика» Евгений Ж. не смог ответить на вопрос «На кого попал второй лучик солнца?» А после прочтения всего предложенного текста - не смог  ответить  на такие вопросы: «О чем или о ком этот рассказ? Что сделал жаворонок? Чем занялась пчёлка?»

Анализ результатов исследования позволил  выделить три фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

План логопедической работы, направленный на преодоление

трудностей овладения процессом чтения

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи необходимо проводить уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Возможно использование следующих заданий и упражнений:

1.           Прочитать слово и показать соответствующую картинку. (дерево, животное, инструменты и т.п.)

2.       Прочитать слово и выполнить соответствующее действие (сидит, читает, играет на гитаре)

3.       Прочитать слово и ответить на вопрос. (белка – какого цвета это животное?)

4.       Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос:
кто? что? что делает? где? куда? или какой?

5.        Прочитать предложение и показать соответствующую картинку. (Мальчик сидел на стуле и смотрел в окно.)

6.        Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию.

7.        Дополнить предложение, воспроизведенное педагогом.

8.        Дополнить предложение другими словами (с помощью вопросов:
какой? где? куда?)

9.       Повторить прочитанное предложение.

10.       Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

11.       Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным
текстом.

12.       Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке. 
После прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место в
серии сюжетных картинок.

13.         После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных
картинок.

14.        После прочтения текста найти ошибку в последовательности
сюжетных картинок.

15.         Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной
последовательности в серии сюжетных картинок.

16.        Работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные
предложения, составить связный текст. В тексте могут быть изменены окончания в словах, необходимо сказать правильно, например:

Папа купил красные яблоки.

Папа купила  красная яблоки.

Маша строит дом из кубиков.

Маша строит дом из кубики.

 Мама и папа пошли в лес за грибами.

Мама и папа пошли в лес за грибов.

Маленький медвежонок залез на дерево.

Маленькая медвежонок залез на дерево.

      17.         Составить план прочитанного текста.

18.         Пересказать прочитанный текст.

     Также допустимо использование карточек «Времена года», для проведения ассоциативных связей и более точного воспроизведения прочитанного текста. Педагог зачитывает текст, ученик рассматривает соответствующую времени года иллюстрацию. После прочтения текста педагог просит дать название иллюстрации, а также пересказать текст по отдельным иллюстрациям. Затем задаются  вопросы: «Что тебе больше всего нравится летом? Почему?» Второй вариант работы по этим карточкам: прослушайте рассказы, перескажите, расположите предметные картинки в последовательности рассказа. Следующий вид работы: прослушайте рассказы, ответьте на вопросы, нарисуйте картинки, ответьте на вопросы, нарисуйте картинки к рассказам. Перескажите содержание рассказов.

Упражнения для различения слов сначала далѐких, затем близких по звуковому составу. Для этого используются частичные омонимы. Обучающемуся предлагается объяснить, чем отличаются слова: засолить (помидоры) - засалить (рубашку), отварить (макароны) - отворить (дверь), запивать (водой) - запевать (песню) и так далее. Также используются слова, частично совпадающие по звучанию, типа: деревня – деревья. Эти  задания вызывают у учащихся большой интерес, например: «Измени в слове «ночка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (бочка, кочка, почка, дочка, мочка); или - измени в слове «лук» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (лак, люк, лик)». При этом обращается внимание на разницу в звучании и значении слов. Ученик делает вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение.

На данном этапе важную роль играет четкое артикулирование произносимых звуков, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.

Работа с профилями артикуляции звуков позволяет формировать представления о положении органов артикуляции при произнесении звуков; способствует усвоению фонемной системы языка; оказывает влияние на осознанное оперирование терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; способствует выработке тактильных и кинестетических ощущений; дает основу развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Сознательному усвоению звука способствует выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием.

Для выделения звука на фоне слога ученика учат выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком и без него. Предлагаются задания в следующей последовательности: 1. Записать и прочитать слоги с одинаковой гласной: жа-за, зо - жо, жу - зу, зы - жи, аз - аж и так далее.

 2. Записать и прочитать слоги с разными гласными: за-жа, жи - зы, зу - же, жу - за.

 3. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [з], [ж]: оз, жа, зы, жу, жи, аз, аж.

 4. Поднять графическую схему звука после произнесения слогов со звуками [з], [ж]: жа, зу, уж, жи, жи, зы, аз, оз.

Таким образом, систематическая работа по развитию фонематического слуха, по созданию представлений о фонематической системе языка, о буквенной системе письма, по развитию фонематического восприятия, представлений, по упрочению связи звук - буква создает необходимую базу для формирования операций фонематического анализа и синтеза.

Нарушения чтения, дислексии, у детей изучаются давно, но и в настоящее время этот вопрос остается одной из самых актуальных проблем логопедии.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

        Таким образом, знание основ нейропсихологического подхода в преодолении нарушений чтения позволяет применять точечные методы воздействия с целью преодоления дислексии. Нарушенность механизмов формирования навыков чтения объясняется проблемами в развитии высших психических функций, распределенных А.Р. Лурия на три блока. Каждый из этих функциональных блоков мозга: энергетический, информационный или блок программирования, регуляции и контроля – ответственен за комплекс определенных трудностей освоения техникой чтения.

         Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.

Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку  своевременную и адекватную его проблеме помощь.

Литература

1. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.

2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.

4. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

5. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.

6. Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7

7. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст]: учебное пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 5–е изд., доп. и перераб. – М. : Академия, 1999.

 8. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – 1950. – № 70.

9. Анохин, П. К. Очерки физиологии функциональных систем [Текст] / П. К. Анохин. – М. : Медицина, 1998.