ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Одним из главных направлений современной школы является целостное развитие личности обучающегося в системе образования.  В настоящее время делается упор не на усвоение большого количества учебного материала, а на формирование навыков, умений и знаний, которые помогут ребёнку развиваться в стремительно изменяющемся обществе.

Оценивание занимает особое место в решении данной проблемы, потому что грамотная организация системы оценивания в образовательном учреждении содействует повышению у школьника мотивации к учёбе, предмету; осознанию обучающимся личной ответственности за результат; установлению успешного сотрудничества между субъектами образования; становлению адекватной самооценки у ученика [5].

На сегодняшний день российское образование ставит личность обучающегося на центральное место, ученика признают субъектом обучения. Стоит отметить, что данная концепция реализуется не в полном объёме. Одной из причин, на наш взгляд, является традиционная система оценивания, для которой ребенок – это объект контроля и оценки. Многие педагоги продолжают осуществлять только внешний контроль предметных результатов учебных достижений. Такое оценивание охватывает только часть, а не весь учебный процесс.

В соответствии с требованием Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) учитель начальных классов на уроках должен использовать оценивание, как для получения итоговых результатов, так и для развития знаний, умений, навыков учеников. То есть производить комплексную оценку: суммирующую и формирующую [40].  К сожалению, не все учителя готовы изменить свою позицию. Педагоги не доверяют оценке обучающихся, а одним из главных принципов формирующего оценивания является самостоятельное оценивание или взаимооценивание, обучающимися результатов.

Чаще всего на уроках литературного чтения в начальной школе контроль знаний проводится в конце изучения текста или темы для того, чтобы определить уровень знаний содержания того или иного рассказа, раздела.  На наш взгляд, такая оценка не способствует мотивации обучающихся к познавательной деятельности; не помогает определить и устранить возникающие затруднения; не содействует развитию личностных качеств и т.п.

Проблема развития личности младшего школьника является предметом пристального внимания многих исследователей: А. Л. Венгера, Г. А. Цукерман, Б. С. Волкова, Л. В. Кузнецовой и других.

Тема оценивания учебных результатов, обучающихся представлена в работах: Ш. А. Амонашвили, Г. А Цукерман, Л. Б. Близнюк и т.д.

В современной педагогике общие проблемы формирующего оценивания разработаны в трудах: В. С. Безруковой, Е. Г. Бойцовой, М. А. Пинской, О. Н. Крыловой и других. В исследованиях прослеживается мысль о важности данного вида оценивания. Учёные считают, что методы формирующего оценивания устанавливают постоянную обратную связь, способствуют повышению качества образовательных результатов. То есть помогают гармонично и эффективно развивать личность ребёнка в условиях образовательного процесса [5; 7; 19; 29].

Таким образом, имеет место противоречие между требованием целостного развития личности обучающегося в системе образования и недостаточным вниманием со стороны педагогов к формирующему оцениванию как к средству, способствующему развитию личности ребёнка.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические возможности формирующего оценивания, обеспечивающие развитие школьника на уроках литературного чтения? Это и обусловило выбор темы научной работы: «Развитие обучающихся на уроках литературного чтения в начальной школе посредством формирующего оценивания».

Объектом исследования выступает: процесс развития обучающихся начальной школы на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: методы формирующего оценивания как средство развития младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать методы формирующего оценивания и проверить их результативность на уроках литературного чтения в начальной школе.

Гипотеза: процесс развития младших школьников на уроках литературного чтения будет проходить результативно, если использовать методы формирующего оценивания, которые направлены:

• на становление положительной мотивации к учению;
• на совершенствование умений целеполагания;
• на развитие мыслительных операций;
• на формирование коммуникативных умений;
• на отработку действий контроля и оценки.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи: 

1. рассмотреть развитие обучающихся младшего школьного возраста в условиях образовательного процесса как проблему психолого-педагогических исследований;
2. изучить специфику формирующего оценивания в начальной школе;
3. определить методы формирующего оценивания для развития обучающихся начальной школы на уроках литературного чтения;
4. провести первичную диагностику уровня развития младших школьников;
5. апробировать на практике выявленные методы формирующего оценивания, и сделать вывод об их результативности; разработать методические рекомендации для учителей начальной школы.

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение, классификация; эмпирические – эксперимент, включающий наблюдение, анкетирование, анализ результатов деятельности; методы математической обработки результатов исследования – качественная и количественная обработка данных: описание, шкалирование, подсчёт среднего значения, интерпретация; методы математической статистики – t-критерий Вилкоксона.

Этапы исследования:

1. Постановочно-аналитический: теоретическое осмысление темы; формулирование элементов научного аппарата; подбор диагностических методов; выбор базы исследования.
2. Эмпирический: диагностика уровня развития обучающихся и обработка результатов; апробация методов формирующего оценивания и вывод об их результативности; разработка методических рекомендаций по теме исследования для учителей начальной школы.
3. Обобщающий: подведение итогов исследования; формулирование дальнейших перспектив изучения данной темы; завершение оформления текста исследовательской работы.

Выборка исследования: в исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста, а именно 19 учеников 3 «Б» класса. В классе 9 девочек и 10 мальчиков.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что данную работу можно использовать при подготовке к урокам литературного чтения в начальной школе, а также в качестве базы исследовательской и проектной деятельности педагогов, студентов, изучающих развитие обучающихся на уроках литературного чтения в начальной школе посредством формирующего оценивания.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемых источников и литературы, приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

1. Развитие обучающихся младшего школьного возраста в условиях образовательного процесса как проблема психолого-педагогических исследований

Младший школьный возраст является важным этапом детства. От него зависит уровень развития личности, её интеллекта, мотивации, уверенности. Ребёнок обретает новую социальную роль – роль ученика. У него появляется обязательная, общественно-значимая, общественно-контролируемая деятельность – учебная. Конечно, поступая в школу ребёнок испытывает большое количество трудностей. Ему необходимо адаптироваться к новым условиям [21].

Ведущей деятельностью обучающихся начальной школы является учебная деятельность. «Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности – учении», – пишет Л. С. Выготский [12, с. 137].

В толковом словаре С. И. Ожегова говорится, что развитие – это процесс перехода в более совершенное состояние; степень культурности, просвещённости [28].

С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев в своих работах рассматривали развитие как процесс приобретения новых качеств, который осуществляется через деятельность. Следовательно, условием развития личности обучающегося является учебная деятельность [36, 23].

Учебная деятельность – это процесс развития, самоизменения (знаний, умений, навыков, общего и умственного развития) личности ребёнка. Обучение является процессом сложным, трудоёмким, долгосрочным [4].

В структуру учебной деятельности входят следующие аспекты:

• мотивы;
• учебные задачи;
• учебные действия;
• действия контроля;
• действия оценки [44].

Для того, чтобы совершать учебную деятельность важно сформировать мотивацию у обучающихся. Дети должны проявлять интерес к школе, предмету, процессу добывания знаний и т.п. Ощущать личную ответственность за учебный результат. Осознавать смысл учения.

А. Н. Леонтьев выделял виды мотивов:

• широкие социальные (быть умным, развитым и т.д.);
• узколичные (не получить двойку, порадовать родителей) [24].

Учебные задачи предполагают навыки целеполагания: определять и удерживать цель, устанавливать задачи, необходимые для достижения конечного результата, отличать цель от задач [13, с. 140].

Учебные действия – учебные операции, с помощью которых достигается учебные задачи [23].

Д. Б. Эльконин считал, что контроль – это контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий [44].

По мнению Н. Ф. Талызиной: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [38].

Действия оценки и самооценки должны способствовать анализу учеником своего учебного результата. Оценка чаще всего реализуется через учительскую отметку, а самооценка через разнообразные формы самоконтроля (оценочные листы, вопросы, схемы и т.д.) [9].

Младший школьник стремится к учительской оценке, потому что для него она является не только оценкой знаний и умений, но и фактором, который влияет на общественное мнение о нём. Поэтому важно, чтобы учитель формировал у детей правильное представление об оценивании [39, с. 132].  

Г. А. Цукерман писала о пользе безотметочной системы оценивания. Доктор психологических наук считает, что безотметочное оценивание оказывает большой развивающий эффект на младшего школьника: улучшаются рефлексивная и исследовательская деятельности, повышается активность учебного сотрудничества [42].

Учебная деятельность как особая форма активности определяется учебными действиями: универсальными учебными действиями (УУД).  ФГОС НОО даёт следующее определение универсальным учебным действиям: «Это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться» [40].  

Выделяют следующие группы УУД:

• личностные;
• познавательные;
• регулятивные;
• коммуникативные.

 «Личностные – включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности», – ФГОС НОО [40].

Регулятивные – обеспечивают организацию обучающимися своей учебной деятельности.  Познавательные – обеспечивают общеучебные умения работать с новой информацией, логические действия. Коммуникативные – обеспечивают умение строить эффективное взаимодействие с ровесниками и взрослыми.

В. А. Аверин, М. В. Осорина, И. М. Слободчиков говорят о том, что в современных условиях важно не просто дать ребёнку конкретные знания, а научить способам постижения знаний, выделять учебную задачу, критически осмысливать информацию [33].

 Учебная деятельность способствует становлению у обучающихся следующих качеств:

• активность;
• инициативность;
• дисциплинированность;
• самопонимание;
• ответственность;
• самостоятельность;
• объективность;
• наблюдательность;
• сообразительность;
• любознательность;
• общительность;
• доброжелательность;
• и др.

Таким образом, развивается младший школьник в условиях образовательного процесса через учебную деятельность: мотивы, задачи, действия, контроль и оценку. Овладение учебной деятельностью достигается формированием УУД. На наш взгляд, указанные аспекты могут являться критериями, на основании которых можно произвести оценку уровня развития обучающихся, а познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные универсальные учебные действия можно считать показателями развития вышеперечисленных аспектов учебной деятельности.

2. Специфика формирующего оценивания в начальной школе

Ш. А. Амонашвили писал: «От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент» [2, с.19]. Действительно, ведь в образовательном процессе оценка необходима не только для оценивания, но и для самого учебного процесса: осознания уровня достижений, проблем, возможностей. Оценка является характеристикой результатов учебной деятельности, мнением о качестве и эффективности используемых образовательных технологий [1; 6].

А. И. Воротникова даёт определение оценке: «…результат процесса оценивания; суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся» [11].

В педагогическом словаре указано: «Оценивание – это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика» [3].

Соответственно, система оценивания – система, направленная на осуществление контрольно-оценочных действий, которая включает в себя определённую шкалу оценивания знаний и умений.

М. А. Пинская утверждает, что система оценивания в условиях нового государственного образовательного стандарта должна основываться на следующих принципах:

• процесс оценивания постоянен, регулярен (на каждом уроке);
• оценивание критериальное;
• критерии известны и понятны и учителю, и ученикам (совместное составление);
• активное участие обучающихся в контрольно-оценочной деятельности [30, с. 13].

Оценивание на современном уроке должно способствовать:

• улучшению мотивации обучающихся к познавательной деятельности и положительному отношению к предмету;
• развитию навыков самооценивания и самоконтроля у учащихся;
• своевременному определению возможных трудностей;
• формированию умения анализировать полученные результаты, сравнивать их;
• пониманию учениками собственной ответственности за учебный результат [43].

Всем вышеперечисленным требованиям соответствует формирующее оценивание. Под формирующим оцениванием мы понимаем способ реализации текущего контроля знаний, умений, который способствует созданию активной обратной связи, мотивации к обучению, диагностике уровня знаний и умений обучающихся. Оно ориентировано на понимание обучающимися разрыва между тем, чего он хочет достичь, и тем, где он сейчас; планирование того, что обучающийся сделает, чтобы достичь того, чего он хочет [7, с. 38]. Активное изучение основ формирующего оценивания началось в зарубежной педагогике. Западные исследователи считали, что частое тестирование, информирование об оценках не являются механизмами формирующего оценивания. Для улучшения учебного процесса необходимо устанавливать обратную связь [45; 48]. В отечественной педагогике близким к изучаемому термину является понятие «безотметочное обучение».

Доктор педагогических наук О. Е. Лебедев считает, что объектом формирующего оценивания является процесс образовательной деятельности обучающегося [22, с. 33].

Данный вид оценивания существенно отличается от традиционной системы оценивания:

• совместная формулировка, принятие учебных целей педагогом и учениками;
• демонстрация критерий, моделей, эталонов, к которым должны стремиться дети;
• наличие этапов самооценивания и взаимооценивания;
• обратная связь;
• совместная рефлексия;
• показ прогресса каждого ученика;
• самоинициатива учеников;
• соответствие оценивания особенностям предмета и возможностям обучающихся;
• коррекция образовательных маршрутов [8].

Учителю при использовании формирующего оценивания нужно соблюдать определённые условия:

• реализация разнообразных, современных методов и приёмов формирующего оценивания;
• результаты используются при коррекции учения, составлении индивидуальных маршрутов;
• понимание учителем своей роли [31].

Выделяют стратегии формирующего оценивания. Английские исследователи Д. Вилиам и П. Блэк предлагают следующую стратегию:

• первый этап работы: изучить цели обучающихся и критерии успеха;
• второй: создать условия для обратной связи, активизировать работу учащихся в группах и парах для проведения взаимооценки;
• третий: объяснить учащимся, что они являются организаторами своего собственного обучения [46].

Отечественные исследователи И. С. Фишман и Г. Б. Голуб предлагают следующий план работы:

• первый этап: планируемые результаты обучения;
• второй: деятельность учащихся по достижению планируемого результата;
• третий: обратная связь [41, с. 43].

Стратегия по Н. О. Крыловой, Е. Г. Бойцовой:

• первый этап: цели в освоении предметных и метапредметных умений учащихся; выбор наиболее значимых метапредметных результатов, которые будут оцениваться;
• второй этап: уровни достижения образовательных результатов, критерии, инструменты;
• третий этап: самооценка и взаимооценка учащимися работ; рекомендации по применению тех или иных методов и приемов; анализ проблем каждого ученика [19, с. 172 – 173].

Существует классификация методов формирующего оценивания. 

По цели применения методы формирующего оценивания могут быть:

• оценивающие результат образовательного процесса;
• оценивающие метапознавательный процесс.

По времени проведения методы оценивания могут быть:

• регулярно используемые в течение образовательного процесса (урока);
• используемые после изучения определенного блока (темы, правила и т. д.).

По возможности использования:

• универсальные (оценивающие предметные и метапредметные результаты);
• предметные (оценивающие только предметные результаты).

С точки зрения участников процесса оценивания:

• оценивание учителя;
• самооценка;
• взаимооценка учащимися работ/ответов;
• комбинированное оценивание [15].

Таким образом, процесс оценивания необходим для организации эффективного обучения. При этом он должен соответствовать целям и задачам образования. Формирующее оценивание, которое обладает своими принципами, условиями, стратегиями, методами обучения подходит современным требованиям школы.

3. Возможности методов формирующего оценивания в процессе развития младших школьников на уроках литературного чтения

В развитии младшего школьника – полноценной, самостоятельной и активной личности особое место занимают уроки литературного чтения. Изучая этот школьный предмет, ученик узнаёт не только литературные научные знания, но и знакомится с положительными примерами, образцами поведения, развивает эстетические чувства, креативное мышление, творческое воображение, память, речь и так далее [17; 25]. Предмет «литературное чтение» является одним из главных в школе. Он решает проблемы обучения и воспитания. Данный предмет обладает большими педагогическими возможностями, без него невозможно полноценное нравственно-эстетическое развитие обучающегося [20].

Л. Д. Шехевцова пишет: «Чтение оказывает огромное влияние на развитие ребёнка: его интеллект, творческое и логическое мышление, эмоциональное и социальное развитие, психологическое и психофизиологическое развитие. Чтение развивает речь ребёнка, способствует формированию правильного нравственного и эстетического отношения ко всему происходящему. Литература знакомит ребёнка с разными проявлениями жизни, с трудовой деятельностью, природой, развивая социальный опыт» [34, с. 3 – 6].

Успешное развитие младшего школьника в условиях образовательной среды можно связать с его активной позицией на различных этапах обучения, в том числе, на этапе оценивания. Многими исследованиями подтверждён факт того, что использование разнообразных, инновационных методов обучения, в том числе на этапе оценивания, позволяет улучшить, своевременно скорректировать образовательный процесс.

Изучив научную и методическую литературу по теме, мы смогли выделить методы формирующего оценивания, которые может использовать учитель начальных классах на уроках литературного чтения для развития обучающихся:

• «Клейкие заметки»: перед началом урока ребёнок клеит стикер соответствующего цвета, например, жёлтый – «знаю и понимаю тему, но допускаю ошибки в практических заданиях». В конце урока дети опять размещают стикеры на доске;
• «Регистрационные карточки»: перед уроком обучающиеся берут карточку определённого цвета, указывающую на его уровень готовности;
• «Руки вверх»: после выполнения задания, обучающиеся показывают оценку результатов с помощью руки. Сжата – «не получилось», количество выпрямленных пальцев – степень успеха в задании [16, с. 53].

• «Вопросы»: учитель задаёт вопросы обучающимся, чтобы определить, стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Вопросы могут быть направлены на анализ, оценку, синтез, приложение;

• «Наблюдаю»: педагог наблюдает за учениками, их деятельностью. Оценивает, как протекает обучение. Наблюдает за определёнными детьми, помогает им;
• «Беседа-обсуждение»: обсуждаются интересные и неожиданные ответы, действия во время урока. Через беседу учитель определяет прогресс и проблемы обучающихся;
• проверка понимания материала: краткий проверочный обзор изученного [32, с. 20].
• «Карта самоотчёта»: обучает самооцениванию, используются простые символы, а именно три разных изображения лампочки: «Этого не было – лампочка не горит»; «Это было иногда – лампочка горит»; «Это было часто – лампочка горит очень ярко»;
• «Карта оценки групповой презентации»: осуществляет оценку результатов совместной деятельности обучающихся. Когда дети смотрят презентацию той или иной группы, то заполняют таблицу, где указаны критерии оценивания: «+ - отличная работа»; «= - хорошая работа»; «- - слабая работа»;
• «Самооценка совместной работы»: ученики сами отвечают на вопрос, а не выбирают готовый ответ: «Я предложил в ходе планирования проекта…»; «Примеры моих идей, которые помогли проекту…» и т.п. В рамках этой технологии можно составлять листы-отзывы на участников группы;
• «Недельные отчёты»: дети заполняют 1 раз в неделю опросный лист: «Чему я научился за эту неделю?», «Какие вопросы остались для меня неясными?», «Какие вопросы можно задать одноклассникам, чтобы проверить их знания по изученным темам?»;
• «Составление тестов»: дети самостоятельно или совместно с учителем составляют тест по изученной теме;
• «Карта понятий»: сюда входят кластеры, карты причин, карты следствий. С помощью карт обучающиеся учатся составлять причинно-следственные связи. Дети соединяют понятия друг с другом зависимости от связи, иерархии и т.п.

• «Мини-обзор»: в конце урока учитель просит детей ответить на половине листка бумаги на вопросы: «Что самое важное ты узнал?» и «Что тебе показалось непонятным?»;
• «Цепочка заметок»: учитель пишет на конверте один вопрос по поводу происходящего на уроке. Дети отвечают и передают конверт друг другу;
• «Матрица запоминания»: ученики заполняют клетки таблицы в соответствии с заголовками столбцов и строк;
• «Направленная расшифровка»: ученики пишут определение тому, что они изучали на уроке, чтобы оценить способность к пониманию и переносу понятий;
• «Резюме в одном предложении»: составляют резюме изученной темы в виде простых предложений;
• «Карты приложения»: ученики создают небольшие приложения к изученной теме.

• «Метод неоконченных предложений»: данный метод лучше всего использовать в конце урока. Обучающиеся продолжают фразы, тем самым оценивают собственную работу на уроке. Например, сегодня у меня получилось (не получилось) …;
• «Перевод информации»: преобразовывают один вид информации в другой. Например, текст в картинку, текст в таблицу и т.п.;
• листы самооценки;
• «Аффективный опросник»: напоминает лист самооценки. Содержит вопросы и шкалу оценивания. Например, я умею ставить учебную задачу: 1 балл, 2 балла, 3 балла, 4 балла, 5 баллов. Данный метод помогает оценить метапредметные результаты;
• «Критериальное самооценивание и взаимооценивание»: дети заранее знают критерии. Они разрабатываются совместно с учениками. Отличие в том, что взаимооценивание проводится при оценке групповой работы;
• «Индекс-карточки»: карточки с заданиями на обеих сторонах. 1 сторона: основные идеи изученной темы. Обобщение; 2 сторона: моменты, которые непонятны из новой темы. Вопросы;
• «Одноминутное эссе (двух, трёх)»: эссе по вопросам: «Что самое главное узнал на уроке?»; «Какой материал непонятен?»;
• «Две звезды и желание»: дети проверяют работы одноклассников. Цель не оценить, а отметить два положительных момента – «две звезды», момент, который нужно доработать – «желание»;
• «Квадраты»: ученики выбирают определённый квадрат в таблице: объяснить, предсказать, обобщить и оценить. Выбирая квадрат, ребёнок выбирает себе задание;
• «Сигналы рукой»: обучающиеся показывают сигналы рукой: если понимают – большой палец вверх, если не понимают – большой палец вниз, если не уверены – палец в сторону;
• «Поиск ошибки»: учитель специально даёт задания обучающимся с ошибками и предлагает детям их найти, исправить [29, с. 23 – 70].

Методы формирующего оценивания направлены на развитие личностных результатов: мотивов учебной деятельности; личностного смысла учения; самостоятельности, ответственности, объективности; познавательных результатов: умения использовать и работать со знаково-символическими средствами представления информации; навыков поиска, анализа, сравнения, интеграции, преобразования, интерпретации, обобщения, структурирования информации; памяти, мышления, внимания, речи, логики; регулятивных результатов: навыков принимать и сохранять учебную задачу; определять способы достижения результата; способности решать проблемы творческого и поискового характера; умений планировать, контролировать, корректировать и оценивать учебную деятельность (действия, результат); находить место затруднения; понимать причины успеха и неуспеха; планировать действия по устранению затруднения; коммуникативных результатов: слушать собеседника; строить общение на основе уважения и дружелюбия; признавать различные точки зрения; отстаивать своё мнение; точно и полно выражать свои мысли в устной и письменной форме; свободно вступать в диалог с учителем и сверстниками; готовность разрешать конфликты; договариваться в совместной деятельности.

А. Б. Воронцов утверждает, что методы формирующего оценивания центрированы на ученике, формируют адекватную самооценку, улучшают качество учения, обеспечивают индивидуальный подход к ученику. Педагог выделил ошибки, которые совершают при использовании формирующего оценивания:

• шкала в оценочных листах сложная, с использованием процентов, баллов;
• задания не направлены на отработку конкретных умений;
• редко используется индивидуальное оценивание;
• задание должно быть связано с предметным содержанием [10].

Таким образом, формирующее оценивание обладает большим количеством методов. В рамках этого оценивания представлены интересные и разнообразные задания, которые направлены на развитие младшего школьника – формирование у него универсальных учебных действий. Вышеперечисленные методы можно использовать на уроках литературного чтения в начальной школе.

Выводы по первой главе

Успех человека во взрослой жизни зависит от его детства. Большую часть времени ребенок проводит в школе, развиваясь через учебную деятельность. Учебная деятельность – это процесс усвоения знаний и умений, выработанных человечеством, в её структуру входят следующие компоненты: мотивы, учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки.  Учебная деятельность является условием развития личности обучающихся, в результате которой дети приобретают новые необходимые качества личности: активность; инициативность; дисциплинированность; самопонимание; ответственность; самостоятельность и др. В современной школе овладение учебной деятельностью достигается формированием универсальных учебных действий.

Процесс обучения невозможно представить без оценки результатов. Сегодня учёные и педагоги считают, что оценка больше необходима не для определения уровня знаний по конкретной теме, а для осознания возможностей, трудностей обучающихся; развития познавательных процессов, навыков контроля и оценки, личностных качеств у учеников; эффективной организации учебного процесса. Поэтому на современных уроках всё чаще используют формирующее оценивание, которое является способом реализации текущего контроля знаний и умений. В основе этого способа лежат:

• обратная связь;
• мотивация;
• диагностика уровня знаний и умений;
• этапы самооценивания и взаимооценивания;
• фронтальная и индивидуальная рефлексия;
• демонстрация критерий, моделей, эталонов, к которым должны стремиться дети;
• соответствие оценивания особенностям предмета и возможностям обучающихся;
• коррекция образовательных маршрутов.

Литература влияет на становление личности человека, формирует его мировоззрение. Поэтому в развитии младшего школьника значимую роль играют уроки литературного чтения.  Результативность уроков литературы зависит от выбранных методов обучения. Учёные считают, что методы формирующего оценивания разнообразны, креативны, а также способствуют активной позиции обучающихся на уроке, развивают у них универсальные учебные действия. Использование методов формирующего оценивания (например, «Карта понятий», «Квадраты», «Недельный отчёт» и др.) на уроках литературы поможет сделать процесс обучения интересным, деятельным, результативным для обучающихся.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

2.1. Выявление уровня развития младших школьников в условиях образовательного процесса

Цель опытно-экспериментальной работы: проверить результативность методов формирующего оценивания на уроках литературного чтения в начальной школе при развитии обучающихся.

Для достижения цели исследование было разделено на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Обсудив с учителем 3 «Б» класса тему формирующего оценивания, мы пришли к выводу, что работа по данной технологии в полном объёме не ведётся. Учитель использует только метод оценочных листов, но не на каждом уроке.

Изучив методическую и научную литературу (глава I), мы можем утверждать, что ребёнок в рамках образовательного процесса развивается через учебную деятельность, которая состоит из определённых аспектов: мотивы, учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки. Соответственно, улучшение показателей аспектов будет способствовать повышению уровня развития.  На наш взгляд, перечисленные аспекты являются критериями, на основании которых можно произвести оценку уровня развития обучающихся. Для проведения исследования нами были отобраны диагностические методики. Обоснование выбора диагностических методик представлено в таблице 1.

Таблица 1 – Выбор диагностических методик

Методика «Анкета изучения школьной мотивации», автор Н. Г. Лусканова. Цель анкеты: выявить уровень школьной мотивации. Учитель зачитывает высказывания, которые отражают различное отношение к школе, учёбе. Дети выбирают тот вариант, который подходит им (см. Приложение А) [26].

Методика З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной и Л. С. Секретаревой. Цель: установить уровень сформированности действий целеполагания. Детям необходимо выполнить задания: продолжить высказывания, ответить на вопросы (см. Приложение А) [18].

Методика «Выделение существенных признаков», С. Я. Рубинштейн. Цель методики: определить уровень сформированности познавательных операций. Обучающимся дано 3 субтеста: необходимо подчеркнуть два слова, которые подходят к главному слову по существенному признаку; установить закономерности; решить логические задачки. (см. Приложение А) [35].  

Методика «Тест простых поручений», автор П. Я. Гальперин. Целью теста является выявление уровня сформированности саморегуляции, организации деятельности, способности действовать по инструкции. Учитель даёт поручения, которые дети выполняют в специальных бланках. Если обучающиеся допустили ошибку, то они могут её исправить (см. приложение А) [14].  

Методика «Кружки», авторы Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн. Цель методики: установить уровень развития самооценки. Даны четыре круга. Каждый круг обозначает определённый тип ученика (успешные, дети с трудностями и т.д.), ребёнок выбирает тот круг, который подходит ему (см. Приложение А) [27]. 

Методика «Ковёр», автор Р. Овчарова. Методика направлена на то, чтобы определить уровень сформированности навыков группового взаимодействия, обучающихся в условиях учебной задачи. Ученики разделены на команды. Каждой группе учащихся необходимо создать общий ковёр из картона, цветной бумаги, клея. Стоит отметить, что перед общей работой учитель демонстрирует эталоны. Совместно с детьми формулируются критерии, по которым будут оцениваться ковры. В конце проходит выставка работ. Обучающиеся анализируют полученные результаты (см. Приложение А) [37].

В соответствии с изученным материалом, критериями, методиками исследования были определены уровни развития младших школьников в условиях образовательного процесса. Характеристика уровней развития младших школьников в рамках образовательного процесса представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Уровни развития младших школьников в условиях образовательного процесса

Окончание табл. 2

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап и контрольный. Цели, содержание и сроки этапов представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Деятельность в рамках опытно-экспериментальной работы по развитию младших школьников на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания

Окончание табл. 3

Таким образом, подобрав комплекс методик, соответствующих предмету исследования, отвечающих требованиям педагогической диагностики, мы приступили к первому этапу – к выявлению уровня развития обучающихся 3 «Б» класса.

Результаты анкеты (рис. 1) оказались следующими:

Рис. 1 – Результаты методики «Анкета изучения школьной мотивации»

16 % обучающихся имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У детей сформированы в большей степени познавательные мотивы. 26 % - средний уровень, у обучающихся умеренная учебная активность, они справляются с учебной деятельностью. Низкий уровень по данным показателям продемонстрировали 58 % обучающихся. Дети посещают школу для того, чтобы общаться с друзьями, участвовать в мероприятиях, учебный процесс их мало привлекает (см. Приложение Б).

Таким образом, у большинства обучающихся 3 «Б» класса школьная мотивация развита на недостаточном уровне.

Проанализировав результаты методики З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной и Л. С. Секретаревой (рис. 2) можно утверждать:  

Рис. 2 – Результаты методики З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной и Л. С. Секретаревой

26 % учеников набрали максимальное количество баллов, они умеют определять и удерживать цель урока, осознают разницу между целью и задачами. Цель и задачи сформулированы чётко, прослеживается суть деятельности. 31 % обучающихся имеют средний уровень развития действий целеполагания. Учащиеся неконкретно формулировали цель и задачи, либо допускали ошибку в определении задач. Большая часть этих учеников испытывала трудности в задании, где нужно было сформулировать задачи, которые помогли достичь цели.  43 % - трудности в постановке, удержании цели, в формулировке задач, следовательно, у этих детей низкий уровень. Часть учеников смогли написать цель урока, используя опорные слова, но всё равно формулировка была нечёткой. Некоторые обучающиеся не смогли записать цель урока (см. Приложение Б).

Следовательно, большая часть класса имеет трудности в определении задач урока, не различает задачи от цели.

Вывод по результатам методики «Выделение существенных признаков» (рис. 3):

Рис. 3 – Результаты методики «Выделение существенных признаков»

Умеют анализировать, устанавливать закономерности, видеть различные варианты решений – 10 % обучающихся. Допускают ошибки при анализе, установлении закономерностей – 47 % детей. Имеют трудности при анализе, выделении закономерностей, выполняют задания на протяжении долгого времени – 43 % (см. Приложение Б).

Исходя из этого, большинство обучающихся допускает ошибки, имеет трудности при анализе, установлении закономерностей, построении логических цепочек рассуждения.

По результатам методики «Ковёр» (рис. 4) можно сформулировать следующий вывод:

Рис. 4 – Результаты методики «Ковёр»

Группы выполнили учебную задачу. Работы соответствовали предъявляемым критериям. Дети активно работали над поставленной задачей, старались преодолевать трудности в общении. В целом общение протекало на основе уважения и доброжелательности. Но в каждой группе наблюдались недопонимания. Не все обучающиеся могут точно и полно формулировать свои мысли, принимать разные точки зрения.  

Следовательно, все ученики обладают средним уровнем сформированности навыков группового взаимодействия (см. Приложение Б).

Результаты методики «Тест простых поручений» (рис. 5) показали:

Рис. 5 – Результаты методики «Тест простых поручений»

16 % детей способны самостоятельно находить ошибки, осуществлять контроль и коррекцию своей деятельности в соответствии с задачей. Такие ученики отличаются высокой степенью сосредоточенности, способностью быстро ориентироваться в новых условиях и выполнять одновременно разные виды деятельности. 47 % детей осуществляют контроль своей деятельности, но не всегда видят свои ошибки. Им трудно быстро переключаться с одной задачи на другую. 37 % - не могут контролировать и выполнять задание одновременно, не способны самостоятельно увидеть и устранить ошибку. Таким детям сложно сосредоточиться, переключить внимание. Они очень часто отвлекаются (см. Приложение Б).

Таким образом, только у 16 % обучающихся на высоком уровне сформированы саморегуляция, организация деятельности, способность действовать по инструкции.

Изучив результаты методики «Кружки» (рис.6), мы выявили:

Рис. 6 – Результаты методики «Кружки»

Большая часть детей (16) выбрали второй и третий круги. Обучающиеся считают, что у них многое получается, но им есть над чем работать. Стараются отвечать на все вопросы учителя, но допускают ошибки. Иногда забывают про правила поведения. Данный результат говорит о том, что у детей адекватный уровень самооценки. Один обучающийся выбрал первый круг, что демонстрирует завышенную самооценку. Девочка убеждена в том, что у неё всё всегда получается, не допускает ошибок, учитель никогда не делает ей замечаний. Считает себя лучше, умнее одноклассников. Нетерпима к неудачам. Двое учащихся отметили четвёртый круг. Обучающиеся думают, что у них почти ничего не получается, они постоянно допускают ошибки, не умеют себя правильно вести. У данных учеников заниженная самооценка, они не активны в школе (см. Приложение Б).  

Таким образом, у большинства класса сформирована адекватная самооценка. Но есть ребята, с которыми необходимо проводить работу по становлению оптимального уровня самооценки.

Анализируя итоги констатирующего этапа эмпирического исследования, мы можем сделать вывод о том, что у обучающихся 3 «Б» класса преобладает средний уровень развития. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты анализа констатирующего этапа

Данные таблицы свидетельствуют о том, что необходимо организовать работу по развитию у обучающихся 3 «Б» класса школьной мотивации, навыков целеполагания, мыслительных операций, навыков взаимодействия, умений контролировать и корректировать деятельность, способности адекватно оценивать свою работу и результат.

2.2. Внедрение методов формирующего оценивания в педагогический процесс для развития обучающихся на уроках литературного чтения

Проанализировав результаты первичной диагностики, мы приступили к формирующему этапу эмпирического исследования.

Цель формирующего этапа: организовать работу по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания.

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, мы можем предположить, что процесс развития младших школьников на уроках литературного чтения будет проходить более успешно, если использовать методы формирующего оценивания:

• «Карта самоотчёта»;
• «Карта оценки групповой презентации»;
• «Недельный отчёт»;
• «Карта понятий»;
• метод перевода информации;
• метод оценочных листов;
• «Критериальное самооценивание и взаимооценивание»;
• «Квадраты»;
• «Поиск ошибки»;
• «Показатели правильного выполнения заданий»;
• «Матрица запоминания»;
• «Карты приложения».

В ходе формирующего эксперимента (24.01.2022-24.02.2022) нами было проведено двадцать уроков литературного чтения, на которых использовались методы формирующего оценивания. Фрагмент плана уроков литературного чтения с использованием методов формирующего оценивания представлен в таблице 5. Полный план в приложении В.

Таблица 5 – Фрагмент плана уроков литературного чтения с использованием методов формирующего оценивания

Окончание табл. 5

Метод «Карта понятий» использовался на этапах: актуализация знаний, применение знаний и умений в новой ситуации, открытие нового знания. Кластеры относятся к картам понятий, поэтому на первых уроках мы предлагали детям составлять небольшие кластеры. Например, кластер «Сказка как литературный жанр». Ученикам необходимо было охарактеризовать сказку. Термины и их определения предоставлялись нами. На следующих занятиях задание усложнялось, ученикам предоставлялся пустой макет карты понятий, который они должны были заполнить. На последующих уроках дети самостоятельно составляли и заполняли карту понятий.

Метод оценочных листов и метод «Карта самоотчёта» проводились на каждом уроке, не включая уроки, на которых составлялся недельный отчёт. Обучающиеся оценивали виды работы, которые они выполняли. Старались определить место затруднения. Анализировали, что нового узнали, чему научились и т.п. В оценочных листах была графа, где учитель писал рекомендации ребёнку, поэтому каждый новый урок начинался с того, что дети знакомились с советами учителя.

На уроках, где необходимо было пересказать или выразительно прочитать текст использовались критериальное самооценивание и взаимооценивание. Обучающимся были созданы условия для самостоятельного определения критериев оценивания. Ученики принимали активное участие в анализе, оценке своих и чужих учебных результатов. Дети совместно с учителем и одноклассниками обсуждали то, что получилось и то, над чем необходимо работать.

Во время групповой работы реализовывался метод «Карта оценки групповой презентации». Обучающимся нужно было подготовить в группах сообщения, а затем эти сообщения представить классу. Предварительно учащиеся определяли план работы, критерии оценивания. Во время выступлений, группы заполняли карту оценки групповой презентации.

Знакомство с биографиями писателей проходило в рамках метода перевода информации. Применялось несколько вариантов: первый – учитель рассказывает биографию писателя, а дети заполняют таблицу; второй - учитель даёт таблицу, в которой представлены основные моменты биографии, а ученики, пользуясь таблицей составляют небольшой рассказ о жизни писателя; третий - учитель даёт схему, которая также отражает основные моменты биографии, а дети, на основе схемы, составляют рассказ.

На протяжении всего месяца обучающиеся заполняли таблицу «Показатели правильного выполнения заданий». Таблица позволяет определить овладел ли ребенок умениями, которые являются одними из основных в литературе: определять тему, главную мысль, главных героев текста; различать литературные жанры. Данный метод помогал детям своевременно определить место затруднения.

На уроках проверки, коррекции знаний и умений реализовывались следующие методы: «Матрица запоминания», «Карты приложения». В первом случае создавалась таблица, которая соответствовала изученному разделу, часть таблицы была заполнена. Обучающимся, на основе имеющихся знаний, нужно было заполнить пустые ячейки. Во втором случае учащиеся создавали памятки к изученным темам.

В течении месяца нам удалось провести три недельных отчёта: неделю учащиеся открывали знания, учились новому. По окончанию недели заполняли таблицу, где указывали, что узнали, чему научились за эту неделю, какие трудности возникали, что непонятно, а также составляли вопросы, с помощью которых можно проверить знания, умения по изученным темам. Стоит отметить, что в тесты для проверки знаний, мы включали вопросы, которые составляли дети.

Также на формирующем этапе исследования использовались: метод «Квадраты» - дети работали в парах, выбирали один из четырёх квадратов (объясни, обобщи, оцени, предскажи) и выполняли соответствующее задание. Например, объясните главную мысль текста, сделайте вывод, ответив на вопросы, оцените работу класса на уроке, ответив на вопросы, попробуйте предсказать, что будем делать, чему будем учиться на следующем уроке; метод «Поиск ошибки» - ученики анализировали задание, понимали, что оно выполнено неверно, устраняли ошибки.

Фрагменты технологических карт литературного чтения, включающие методы формирующего оценивания представлены в приложении Г.

Таким образом, с 24.01.2022 по 24.02.2022 нами проводились уроки литературного чтения с использованием методов формирующего оценивания. Следует отметить, что методы использовались на разных этапах урока; на протяжении всего формирующего этапа была организована обратная связь; уроки разрабатывались на основе результатов оценочных листов, недельных отчётов, таблиц, матриц и т.д. Обучающиеся активно работали на уроках, проявляли интерес к учебной деятельности в целом и, в частности, к новым заданиям. Больше всего понравились следующие методы: «Метод перевода информации», «Метод оценочных листов», «Карта самоотчёта», «Квадраты». Возникали трудности при формулировании критериев оценивания, а также при создании недельного отчёта. Ученики испытывали сложности в определении вопросов к изученным темам.

2.3. Динамика развития младших школьников на уроках литературного чтения

Организовав работу по первым двум этапам, мы приступили к заключительной части эмпирического исследования – к контрольному этапу.

Цель контрольного этапа: провести вторичную диагностику уровня развития обучающихся 3 «Б» класса; сравнить полученные данные с предыдущими; исходя из итоговых результатов, сформулировать рекомендации учителю по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания.

Результаты анкеты (рис. 7) показали следующее:  

Рис. 7 – Результаты методики «Анкета изучения школьной мотивации»

26 % обучающихся обладают высоким уровнем школьной мотивации, дети активно работают на уроке, у них в большей степени развиты познавательные мотивы. Два ребёнка имели до формирующего этапа средний уровень школьной мотивации. Сейчас эти дети не сомневаются в том, что уроки важны и необходимы; даже если в школу необязательно идти, они всё равно пойдут; осознают важность домашних заданий. 32 % - средний уровень, дети умеренно активны, успешны в учебной деятельности. Три ученика из этой подгруппы на констатирующем этапе обладали низким уровнем мотивации. После формирующего – поняли значимость обучения, в школу идут с хорошим настроением. Низкий уровень по данным показателям продемонстрировали 42 % обучающихся. Детей интересует внеучебная сторона школы. Стоит отметить, что учащиеся в процессе вторичной диагностики набрали больше баллов за анкету, чем в первичной. Раньше дети категорично отвечали, что хотят, чтобы в школе были одни перемены, домашнюю работу не задавали. Сейчас ученики на подобные вопросы отвечают: «не знаю» (см. Приложение Д).

 Таким образом, у большинства обучающихся 3 «Б» класса, а именно у 11 учеников школьная мотивация развита на приемлемом уровне, но 9 обучающихся не проявляют устойчивого интереса к учебе, школе.

Изучив результаты методики З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной и Л. С. Секретаревой (рис.8) можно утверждать:

Рис. 8 – Результаты методики З. А. Кокаревой, Л. П. Никитиной и Л. С. Секретаревой

32 % учеников умеют определять и удерживать цель урока, осознают разницу между целью и задачами. 26 % обучающихся не имеют трудности в постановке и удержании цели, но имеют проблемы в определении задач урока. 42 % детей испытывают трудности в постановке, удержании цели, в формулировке задач (см. Приложение Д). Перейти на новый уровень по результатам методики удалось только одному ученику, но у каждого обучающегося наблюдается положительная динамика. Отсутствуют дети с нулевыми результатами. Все обучающиеся в той или иной степени могут сформулировать цель урока.

Следовательно, значительная часть класса до сих пор имеет трудности в определении задач урока. Но все дети способны определять, удерживать цель.

Вывод по результатам методики «Выделение существенных признаков» (рис. 9):

Рис. 9 – Результаты методики «Выделение существенных признаков»

Умеют анализировать, устанавливать закономерности, видеть различные варианты решений – 21 % обучающихся. Допускают ошибки при анализе, установлении закономерностей – 42 % детей. Имеют трудности при анализе, выделении закономерностей, выполняют задания на протяжении долгого времени – 37 % (см. Приложение Д). Перейти на следующий уровень смогли только три учащихся, но у каждого обучающегося 3 «Б» класса наблюдается положительная динамика. В этот раз ученики смогли решить правильно больше заданий. Сложности возникали с шестым, седьмым заданиями третьего субтеста.

Исходя из результатов, большинство обучающихся допускает ошибки, имеет трудности при анализе, установлении закономерностей, построении логических цепочек рассуждения.

Деятельность в рамках методики «Ковёр» (рис. 10) показала:

Рис. 10 – Результаты методики «Ковёр»

Класс был разделён на четыре подгруппы, состав был изменен по сравнению с констатирующим этапом. Каждая подгруппа представила изделия, которые полностью соответствовали ранее установленным критериям: был оформлен центральный рисунок, углы, присутствовала симметрия. Все дети активно работали, старались помогать друг другу. Конфликты не наблюдались. В начале работы, обучающиеся разделили обязанности, исходя из интересов каждого. В конце была проведена рефлексия, где ученики обсудили деятельность группы, каждого обучающегося и полученный результат. На этапах распределения обязанностей и рефлексии четвёртая подгруппа не смогла грамотно организовать свои действия, что нашло отражение в темпе работы, небрежности изделия.

Следовательно, 74 % обучающихся (три подгруппы) имеют высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия, 26 % (одна подгруппа) - средний уровень (см. Приложение Д).

Результаты методики «Тест простых поручений» (рис. 11) показали:  

Рис. 11 – Результаты методики «Тест простых поручений»

42 % обучающихся способны самостоятельно находить ошибки, осуществлять контроль и коррекцию своей деятельности в соответствии с задачей. 42 % детей осуществляют контроль своей деятельности, но не всегда видят свои ошибки.  16 % - не могут контролировать и выполнять задание одновременно, не способны самостоятельно увидеть и устранить ошибку (см. Приложение Д). Девять обучающихся смогли перейти на новый уровень. Каждый ученик выполнил верно больше заданий по сравнению с предыдущим этапом исследования. Большинство трудностей возникало в процессе решения четвёртого, шестого и восьмого заданий.

Таким образом, только у 16 % обучающихся сформированы на низком уровне саморегуляция, организация деятельности, способность действовать по инструкции.

Изучив результаты методики «Кружки» (рис. 12), мы выявили:

Рис. 12 – Результаты методики «Кружки»

По-прежнему один обучающийся демонстрирует завышенную самооценку – низкий уровень, девочка на контрольном этапе опять соотнесла себя с первым кругом. Два ученика, имевших заниженную самооценку, выбрали 3 круг, что говорит о том, что у них развился адекватный уровень самооценки. Следовательно, восемнадцать учеников имеют адекватную самооценку – высокий уровень (см. Приложение Д). Дети осознают, что они не всегда ведут себя правильно, знают не весь учебный материал, но при этом у них многое получается. Ученики понимают, что им есть над чем работать.

Таким образом, у большинства класса сформирована адекватная самооценка.

Проанализировав результаты всех методик, мы можем утверждать, что у обучающихся 3 «Б» класса преобладает высокий уровень развития. Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Результаты анализа контрольного этапа

Окончание табл. 6

Сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностик указывает на то, что после формирующего этапа исследования у обучающихся повысился уровень развития со среднего до высокого. Сравнительный анализ результатов представлен на рисунке 13:

Рис. 13 – Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Стоит отметить, что обозначенные критерии, которые составляют развитие младшего школьника, сформировались в разной степени. Сравнительный анализ критериев развития представлен на рисунке 14:

Рис. 14 – Сравнительный анализ критериев развития

Изучив бланки ответов (см. Приложение Д), мы можем утверждать, что у каждого ученика наблюдается положительная динамика, но при этом не у всех детей повысились результаты до нового уровня. Мотивации повысилась у 26 % обучающихся. Отдельные навыки целеполагания улучшились у всего класса, например, каждый ученик может полностью или частично определить цель урока. Но только у 6 % повысился уровень целеполагания в целом. 74 % обучающихся достигли высокого уровня развития коммуникативных умений, 26 % имеет прежний результат.  Уровень развития мыслительных операций улучшился у 16 % детей, но каждый ребенок на контрольном этапе выполнил работу правильнее, чем на констатирующем. Ответы методики «Тест простых поручений» говорят о том, что уровень саморегуляции повысился у 47 % учащихся. На констатирующем этапе было три ученика с неадекватной самооценкой, на контрольном этапе методика «Кружки» показала, что адекватная самооценка сформировалась у двоих обучающихся. Соответственно, у 67 % учеников улучшилась самооценка.  

Таким образом, положительная динамика проявляется в развитии всех критериев, но в большей степени за данный промежуток времени сформировались следующие: коммуникативные умения, оценка, навыки контроля. Уровень мотивации также значительно повысился. В меньшей степени сформировались навыки целеполагания и операции логического мышления. Приращение по аспектам учебной деятельности представлено на рисунке 15:

Рис. 15 – Приращение по аспектам учебной деятельности

Для определения статистической значимости различий в уровне развития обучающихся был использован t-критерий Вилкоксона, позволяющий установить различия между показателями, измеренными в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программы «IBM SPSS Statistics» (см. Приложение Е) [47]. Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Результаты статистической значимости различий между критериями развития обучающихся 3 «Б» класса

Из таблицы 7 видно, что во всех случаях асимптотическая значимость меньше критического значения. Следовательно, между группами есть различия, что свидетельствует о наличии влияния.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что использование методов формирующего оценивания на уроках литературного чтения способствует развитию мотивации, навыков целеполагания, учебных действий, навыков контроля и оценки у младших школьников. Следовательно, положительно влияет на развитие обучающихся.

На основе изученной литературы и опытно-экспериментальной деятельности мы разработали рекомендации для учителей по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания:

1. Помнить, что ученик – это субъект контрольно-оценочной деятельности;
2. Планировать конкретные результаты обучения;
3. Наполнять метод формирующего оценивания конкретным предметным содержанием;
4. Использовать разнообразные методы формирующего оценивания;
5. Использовать методы формирующего оценивания на разных этапах урока;
6. Организовывать различные формы оценивания (групповые, парные, индивидуальные);
7. Осуществлять постоянную обратную связь;
8. Не использовать сложные шкалы в оценочных листах;
9. Анализировать совместно с учениками результаты (демонстрировать прогресс, находить место затруднения, искать пути для устранения затруднения);
10. Учитывать результат при организации уроков, коррекции учения, составлении индивидуальных маршрутов;
11. Учитывать возрастные, индивидуальные особенности, а также возможности детей;
12. Использовать формирующее оценивание на других уроках;
13. Подбирать дополнительные методы, которые обеспечивали бы более положительное развитие целеполагания, операций логического мышления.

Выводы по второй главе

Эмпирические методы исследования проводились на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Шербакульская средняя общеобразовательная школа № 1» В исследовании принимали участие 19 обучающихся 3 «Б» класса. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель первого этапа заключалась в выявлении уровня развития обучающихся 3 «Б» класса. Во время диагностики нами использовались следующие методики: «Анкета изучения школьной мотивации», методика З.А. Кокаревой, Л.П. Никитиной и Л.С. Секретаревой, «Выделение существенных признаков», «Ковёр», «Тест простых поручений», «Кружки». Анализ результатов первичной диагностики показал, что низкий уровень развития выявлен у 33 % обучающихся. 42 % обладают средним уровнем. Развитие на высоком уровне сформировано у 25 % детей. Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития.

На втором этапе перед нами стояла цель - организовать работу по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством методов формирующего оценивания. Мы провели 20 уроков литературного чтения, на которых использовали разнообразные методы формирующего оценивания. Стоит отметить, что дети активно работали на уроках, им было интересно выполнять новые задания, оценивать свои действия и деятельность одноклассников.

На контрольном этапе была проведена вторичная диагностика развития. Результаты повторной диагностики подтверждают, что использование методов формирующего оценивания на уроках литературного чтения способствует повышению уровня развития обучающихся. После формирующего этапа низкий уровень развития выявлен у 24 % учеников, средний уровень – 28 %, высокий уровень продемонстрировали 48 % ребят.

Также результаты говорят о том, что положительная динамика наблюдается в формировании всех аспектов (критериев) развития, но в меньшей степени сформировались навыки целеполагания и мыслительные операции. Статистическая обработка данных показала, что различия между полученными результатами статистически достоверны. Таким образом, после формирующего этапа у детей 3 «Б» класса наблюдается положительная динамика в развитии.

По завершению опытно-экспериментальной работы нами были составлены рекомендации для учителей начальных классов по развитию учащихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания.

Перспективы исследования мы видим в исследовании результативности формирующего оценивания при систематичном использовании на всех уроках в начальной школе; в углублении знаний по теме: изучение возможностей методов формирующего оценивания в улучшении качества предметных знаний у обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед школой всегда стояла и стоит сложная задача – создать условия, которые будут способствовать становлению успешной личности: обладающей знаниями, стремящейся к новым достижениям, умеющей контролировать и адекватно оценивать себя и свои действия, а также способной эффективно вести диалог.

Младший школьный возраст – это благоприятный период для формирования личности, её интеллекта, мотивов, уверенности. Ученик начальной школы самоизменяется через учебную деятельность, состоящую из аспектов: мотивы, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Учебная деятельность является условием развития личности обучающегося. В современной системе образования учебная деятельность проявляет себя с помощью универсальных учебных действий. В результате деятельности у детей формируются личностные качества: активность, ответственность, дисциплинированность, объективность и т.д.

Сегодня на уроках литературного чтения используются новые образовательные технологии. Детей учат добывать знания через разнообразные инновационные методы обучения, но при этом во многих школах действует традиционная система оценивания, в которой ребёнок занимает позицию объекта.

Процессы контроля и оценки играют важную роль в развитии младшего школьника. Верная организация контрольно-оценочной деятельности в классе позволяет осознать ребёнку свои возможности, достижения, трудности. Учёные и практики утверждают, что современная система оценивания должна отвечать ряду принципов: активное участие обучающихся; оценивание проводится постоянно и регулярно; оценивание носит критериальный характер, а критерии известны и понятны всем участникам образовательного процесса и др.

 Соответствует данным принципам формирующее оценивание, в условиях которого происходит совместная постановка учебной цели и задач; демонстрация критериев, эталонов; самооценивание и взаимооценивание; обратная связь; показ прогресса каждого ученика и т.д. Отечественные и зарубежные исследователи выделяют различные классификации стратегий формирующего оценивания, но во всех присутствуют такие этапы, как определение целей, планируемых результатов; создание условий для достижения результатов; анализ результатов, обратная связь.

Изучив литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что методы формирующего оценивания в начальной школе разнообразны, центрированы на ученике, способствуют развитию адекватной самооценки, содействуют индивидуальной и групповой работе, направлены на формирование универсальных учебных действий.

В соответствии с теоретическими предпосылками нами была проведена экспериментальная работа, состоящая их трёх этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Омской области, Шербакульского района, «Шербакульская СОШ №1», в 3 «Б» классе.

На констатирующем этапе проводилась диагностика развития обучающихся. В качестве критериев развития были взяты аспекты учебной деятельности. Результаты диагностики показали, что у обучающихся 3 «Б» класса преобладает средний уровень развития (42 %). Навыки саморегуляции на высоком уровне сформированы только у 16 %. Все ученики (100 %) могут выполнять учебную задачу в совместной деятельности, но возникают трудности в распределении обязанностей, принятии различных точек зрения. Большинство класса (47 %) допускает ошибки при определении закономерностей, выстраивании логических цепей рассуждения. 43 % учеников испытывает трудности в постановке и удержании цели урока, в формулировке задач. Мотивация развита на высоком уровне только у 16 % обучающихся. Адекватная самооценка сформирована у большей части класса (84 %).

Изучив результаты констатирующего этапа, мы приступили к формирующему. В рамках второго этапа нами была организована работа по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания. Мы провели 20 уроков литературного чтения с применением методов формирующего оценивания: «Карта самоотчёта», «Карта оценки групповой презентации», «Недельный отчёт», «Карта понятий», метод перевода информации, метод оценочных листов, «Критериальное самооценивание и взаимооценивание», «Квадраты», «Показатели правильного выполнения заданий», «Поиск ошибки», «Матрица запоминания», «Карты приложения».

На контрольном этапе исследования была проведена вторичная диагностика уровня развития обучающихся 3 «Б» класса. Результаты свидетельствуют о том, что у детей стал преобладать высокий уровень развития (48 %), но стоит отметить, что некоторые критерии развития сформировались в большей степени, чем другие. Новым уровнем развития коммуникативных умений обладает 74 % обучающихся; оценки – 67 %; навыков контроля – 47 %; мотивации – 26 % детей; мыслительные операции – 16 % учеников. Уровень целеполагания поднялся только у 6 %. У обучающихся, которые не смогли перейти на новый уровень, также наблюдается положительная динамика.

Статистическая обработка данных показала, что различия между полученными результатами статистически достоверны. Данные по результатам исследования подтвердили, что использование методов формирующего оценивания на уроках литературного чтения способствует повышению уровня развития обучающихся: становлению адекватной самооценки и положительного отношения к учебе, школе; формированию коммуникативных умений; совершенствованию операций логического мышления; развитию навыков целеполагания, контроля и оценки. Более положительная динамика развития обучающихся посредством методов формирующего оценивания наблюдается в следующих критериях: оценка, контроль, учебные действия (коммуникативные умения).

На основе изученной литературы и опытно-экспериментальной деятельности мы разработали рекомендации для учителей по развитию обучающихся на уроках литературного чтения посредством формирующего оценивания.

Таким образом, мы можем утверждать, что задачи, поставленные нами, были выполнены, цель достигнута. Гипотеза верна: процесс развития младших школьников на уроках литературного чтения будет проходить более результативно, если использовать методы формирующего оценивания, которые направлены:

• на становление положительной мотивации к учению;
• на совершенствование умений целеполагания;
• на развитие мыслительных операций;
• на формирование коммуникативных умений;
• на отработку действий контроля и оценки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверкин, В. Н. Использование результатов оценки учебных достижений школьников: комплексный подход / В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко // Народное образование. – 2013. – № 4. – С. 89 – 94.
2. Амонашвили, Ш. А. Собрание сочинений / Ш. А. Амонашвили; под. ред. М. В. Богуславский [и др.]. – Москва: Амрита-Русь, 2015. С. 19.
3.  Андреева, Г. А. Краткий педагогический словарь / Г. А. Андреева – Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2017.
4. Батюта, М. Б. Возрастная психология: учебное пособие / М. Б. Батюта, Т. Н. Князева. – Москва: Логос, 2015.
5. Безрукова, В. С. Все о современном уроке в школе проблемы и решения / В. С. Безрукова – Москва: Сентябрь, 2006.
6. Близнюк, Л. Б. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся / Л. Б. Близнюк – Москва: Знание, 1983. С. 13.
7. Бойцова, Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе / Е. Г. Бойцова // Человек и образование. – 2014. – № 1. – С. 38.
8. Витковский, А. Формирующее оценивание: шаг к учебной самостоятельности / А. Витковский, М. А. Пинская. – Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2014.
9. Волков, Б. С. Психология детей младшего школьного возраста: учеб. пособие / Б. С. Волков – Москва: КноРус, 2018.
10. Воронцов, А. Б. Формирующее оценивание: нормы, инструменты, процедуры: краткое пособие по деятельностной педагогике / А. Б. Воронцов. - Москва: Author's club, 2018.
11. Воротникова, А. И. Педагогический словарь справочник: учебно-методическое пособие для студентов, магистрантов, аспирантов и педагогов / А. И. Воротникова, Т. Л. Кремнева. – Тамбов: Директ-Медиа, 2017.
12. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский – Москва: Юрайт, 2017. С. 137.
13. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский – Москва: Юрайт, 2017. С. 140
14. Гальперин П. Я. Методика «Тест простых поручений»: [Электронный ресурс] // Диагностический инструментарий УУД для начальной школы. URL: http://aksentis-school.narod.ru/norm-doc/OOP/diagnosticheskij_instumentarij.pdf (дата обращения: 26. 12. 2021).
15. Гуликова, Е. Н. Приёмы и методы формирующего оценивания учащихся / Е. Н. Гуликова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2020. – URL: https://urok.1sept.ru/articles/680355 (дата обращения: 24. 12. 2021).
16. Землянская, Е. Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений, обучающихся / Е. Н. Землянская // Современная зарубежная психология. – 2016. – № 3. – С. 50 – 58. – URL: https://psyjournals.ru/files/83909/jmfp_2016_n_3_Zemlyanskaya.pdf (дата обращения: 23. 01. 2021).
17. Калинина, Т. В. Влияние детской художественной литературы на формирование личности ребенка / Т. В. Калинина, Н. С. Уривская // Молодой ученый. – 2016. – № 5. – С. 607 – 609. – URL: https://moluch.ru/archive/109/26581/ (дата обращения: 15. 12. 2021).
18. Кокарева З. А. Диагностика сформированности действий целеполагания / З. А. Кокарева, Л. П. Никитина, Л. С. Секретарева // Начальная школа. – 2014. – № 2.
19. Крылова, О. Н. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие / О. Н. Крылова, Е. Г. Бойцова. – Санкт-Петербург: Каро, 2015. С. 172.
20. Кузнецова, Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника / Л. В. Кузнецова – Москва: Просвещение, 1988.
21. Кулагина, И. Ю. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов / И. Ю. Кулагина – Москва: Академический проект, 2015.
22. Лебедев, О. Е. Как оценивать образовательные достижения учащихся / О. Е. Лебедев // Научная электронная библиотека «Киберленинка». – 2013. – № 1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-otsenivat-obrazovatelnye-dostizheniya-uchaschihsya (дата обращения: 04.11.2021).
23. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев – М., 1975.
24. Леонтьев, Д. А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации / Д. А. Леонтьев // Вестник Московского университета. – 2016. – № 2. – С. 3 – 18.
25. Логинова, Ю. А. Возможности уроков литературного чтения в духовно-нравственном воспитании младших школьников / Ю. А. Логинова, Н. В. Макушкина, Е. А. Бельгисова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы XIII Междунар. науч. конф. – 2020. – С. 23 – 25. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/371/15842/ (дата обращения: 15. 12. 2021).
26. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями обучения: [Электронный ресурс] // Российская государственная библиотека. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01000607616 (дата обращения: 26. 12. 2021).
27. Методика «Кружки»: [Электронный ресурс] // Диагностический инструментарий УУД для начальной школы. URL: http://aksentis-school.narod.ru/norm-doc/OOP/diagnosticheskij_instumentarij.pdf (дата обращения: 26. 12. 2021).
28.  Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 100000 слов, терминов и выражений: [новое издание] / С. И. Ожегов; под общ. ред. Л. И. Скворцова. – 28-е изд., перераб. – Москва: Мир и образование, 2015.
29. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М. А. Пинская – Москва: Логос, 2010. С. 23 – 70.
30. Пинская, М. А. Материалы курса «Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта»: курс на 36 часов / М. А. Пинская – Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2013.
31. Пинская, М. А. Новые формы оценивания. Начальная школа: пособие для учителей, руководителей образовательных организаций / М. А. Пинская, И. М. Улановская. – Москва: Просвещение, 2014.
32. Привалова, К. В. Сборник методических рекомендаций по применению формирующего оценивания на уроках в начальной школе: учебно- методическое пособие / составитель К. В. Привалова; под общ. ред. Л. Н. Харавининой. – Ярославль: муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 32 им. В.В. Терешковой», 2018. С. 20.
33. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / В. А. Аверин [и др.]. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010.
34. Роль книги в развитии ребенка / Л. Д. Шеховцова [и др.].  // Образование и воспитание. – 2018. – № 1. – С. 3 – 6.
35. Рубинштейн С. Я.  Методика «Выделение существенных признаков»: [Электронный ресурс] // Диагностический инструментарий УУД для начальной школы. URL: http://aksentis-school.narod.ru/norm-doc/OOP/diagnosticheskij_instumentarij.pdf (дата обращения: 26. 12. 2021).
36. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн – Спб.: Питер, 2002.
37. Способы диагностики регулятивных и коммуникативных УУД: [Электронный ресурс] // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2013/05/12/sposoby-diagnostiki-regulyativnykh-i (дата обращения: 26. 12. 2021).
38. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина – Москва: Просвещение, 1988.
39. Троицкая, И. Ю. Влияние отметки на учебную мотивацию младших школьников / И. Ю. Троицкая, Е. Н. Рыбакова // Молодой ученый. – 2014. – № 21.1. –  С. 132 – 134. – URL: https://moluch.ru/archive/80/13816/ (дата обращения: 15. 01. 2021).
40. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. Приказов от 31 мая 2021 г. N 286.
41. Фишман, И. С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб. – Санкт-Петербург: Учебная литература, 2007. С. 43.
42. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман – Москва: Эксперимент, 1999.
43. Шакиров, Р. Х. Оценивание учебных достижении учащихся: методическое руководство / Р. Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О. И. Дудкина. – Бишкек: Билим, 2012.
44. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин – Москва: Педагогика, 1995.
45. Black P. et al. Assessment For Learning. Putting it into practice. Berkshire: Open University Press, 2004.
46. Black P.; Wiliam D. Assessment and classroom learning // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998.
47. SPSS Statistics для Windows: [Электронный ресурс] // SPSS SOFT LTD. URL: http://spss-soft.ru/ (дата обращения: 15. 03. 2022).
48. Wiliam D. Formative assessment: Getting the focus right. Educational Assessment, 2006. Vol. 11(3 & 4), p. 289. doi: 10.1080/10627197.2006.9652993.