Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе как средство реализации ФГОС
статья по чтению (3 класс)

Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе как средство реализации ФГОС

Комогорова Л. Ф., учитель начальных классов МОУ Урлукская СОШ

Требования ФГОС ориентированы не только на индивидуальные достижения школьников в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и на результаты освоения межпредметных учебных умений, универсальных учебных действий, а также личностные результаты. Для достижения личностных результатов важным компонентом развития школьников считается формирование критического мышления. Развивать мышление – значит развивать умение думать. Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления. Она возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов. В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления и др.  

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач:

• образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации;
• культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;
• информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности; формирования культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;
• социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Задачи, которые решает технология развития критического мышления, тесно пересекаются с задачами по формированию УУД.

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.

Я остановлюсь на тех приёмах, которые меня заинтересовали, которые использую на своих уроках. Напомню, базовая модель технологии входит  в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Тексту на уроке отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразиться ясно, доказательно, уверенно. Очень важно умение слушать и слышать другую точку зрения. Распространенным методом демонстрации процесса мышления являются: модели, рисунки, схемы и т.п., которые отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Роль учителя – в основном координирующая.

Приёмы стадии «Вызова»

«Кластер» (используется на всех стадиях).

Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

«Корзина идей (фактов, понятий)». Ученик записывает в тетради все, что ему известно по проблеме, затем учащиеся обмениваются информацией в парах или группах. Группы по кругу называют сведения, факты, а учитель записывает все на доске, которые связываются в логические цепи. По мере усвоения новой информации происходит исправление ошибок.

«Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

 «Мозговая атака» проходит в два этапа. На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; в ходе второго этапа учащиеся обмениваются информацией. При обсуждении идеи не критикуются. Все утверждения записываются на доске в виде кластера.

Приём «Верите ли вы, что…». Учащимся в начале урока на листочках даются факты, работая в группах, дети знакомятся с ними. Если они согласны с данными фактами, то ставят в таблице «+», а если нет, то «-». В конце урока снова возвращаемся к утверждениям. Ребята видят, в чём они заблуждались, а в чём оказались правы.

Приёмы стадии «Осмысление»

Приём «Инсерт» (маркировка текста значками по мере его чтения) очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова и на стадии осмысления.

I – interactive – самоактивизирующая

N – noting – маркирующая

S – system – система

E – (for) effective -  для эффективного

R – reading and – чтения и

T – thinking – размышления

Прием «INSERT» представляет собой особую маркировку текста при его прочтении. Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующим ее заполнением относить фрагмент текста, его абзацы к  категориям:

Прием «ЗХУ» предполагает заполнение таблицы.

Начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия». Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия.

Приём Фишбоун (Рыбий скелет), где голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий,

хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

  Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если пользуюсь этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного

Прием «Сводная таблица» предполагает заполнение в ходе изучения темы.

Приёмы стадии «Рефлексия»

Прием «Шесть шляп». Каждая группа получает цветные шляпы с надписями. После обсуждения в группах выслушиваются ответы детей. (Белая шляпа - факты. Жёлтая шляпа - позитивное мышление. Черная шляпа - проблема. Красная шляпа -эмоции. Зеленая шляпа - творчество. Синяя шляпа - философия.)

«Ментальная карта» - удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме. При создании карты используем цветные шариковые ручки, карандаши или фломастеры (как минимум три цвета). Для начала выделяем тему, проблему или предмет для отображения в центре карты. От центрального изображения проводятся линии (ветви) к основным идеям, раскрывающим смысл центрального изображения и слова.

«Диаманта» – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение (2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки). Чтение учащимися.

Приём «Синквейн» - творческая форма рефлексии.  Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Правила написания синквейна: В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы). Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой). Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

     Прием РАФТ:

Р – роль (любой человек нашей планеты)

А – аудитория (кому вы будете писать)

Ф - форма – рассказ

Т – тема.

 Ученики в течение 3-5 минут составляют и записывают рассказы, а затем зачитывают их.

Таким образом, в данной технологии, в отличие от традиционной, меняются роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.

Применение технологии развития критического мышления  позволяет создавать условия для мотивации, развития, активности, совершенствования творческого потенциала учащихся, формирует чувство времени, дает право на риск, на ошибку, разрешает размышления, воспитывает уважение к окружающим. Поэтому описанными в статье приемами может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Список использованной литературы

 1.  И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. «Учим детей мыслить критически» - СПб: издательство «Речь»,  2003 г.

2.  И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. «Критическое мышление – технология развития» - СПб: издательство «Скифия», 2003 г.

3.  Ш. А. Амонашвили. «Гуманно-личностный подход к детям» - Воронеж, 1998 г.